ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОСТЬ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Семинар №1 вопрос №4
Каковы основные исторические этапы развития педагогической науки?
Педагогика прошла длительное развитие, которое можно разделить на три больших этапа. I. Эмпирический этап развития педагогики. Начиная с древнейших времен человечество накапливало и осмысливало опыт обучения и воспитания различных времен и народов, создания различных образовательных учреждений. На Западе издавна существовали школы афинского и спартанского воспитания, школы греческой культуры, монастырские, городские, соборные и городские школы, системы иезуитского и христианско-като-лического обучения. На Востоке китайские ученые реализовывали в школьном обучении изучение четырех дисциплин: морали, языка, политики и литературы; впервые выдвинули концепцию идеального человека — не по происхождению, а благодаря обучению и воспитанию. Арабские же и иранские мыслители всегда стремились повысить всеобщую ценность образования, подчеркивали важность систематического и постоянного учения, необходимость всестороннего физического и духовного развития людей, формирования у них таких качеств, как уважительное отношение к старшим, справедливость, вежливость, смелость. II. Этап формирования педагогики как науки. В период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии, образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического и схоластического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. Среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы — например, Тертуллиан (160-222), Августин (354-430), теолог Фома Аквинский (1225-1274) и др.,создавшие обширные трактаты по воспитанию и духовному образованию людей. Научная педагогика зародилась в начале XVII в. Ее основателем считается педагог-гуманист Я. А. Коменский (1592-1670). Впоследствии основное внимание уделялось разработке теорий элементарного и воспитывающего обучения (И. Гербарт), реализации дидактики развивающего обучения (Ф. Дистерверг), экспериментальной педагогики и педоцентризма (Д. Дьюи). В России развитие педагогики шло по пути формирования стройной системы образовательных учреждений во главе с созданным специально Министерством народного просвещения. В основу ее деятельности легли мысли и идеи основоположника отечественной педагогики К. Д. Ушинского, который добивался реализации на практике идеи народности общественного воспитания. III. Этап развития педагогики в XX в. В XX в. педагогическая наука развивалась бурными темпами, как на Западе, так и на Востоке, ориентируясь на обслуживание экономического прогресса общества, необходимость создания высокотехнологичных систем обучения и подготовки специалистов конкретного профиля. В окончательном итоге за рубежом сложились предпосылки для превращения педагогики в узкоприкладную область знаний, ориентированную на решение, прежде всего, проблем, относящихся к подготовке педагогов-управленцев. Основные исторические этапы развития педагогической науки в таблице 1.
Таблица 1- Основные исторические этапы развития педагогической науки
|
ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОСТЬ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Полипарадигмальность современной науки уже является признанным фактом. Полипарадигмальность предполагает исследование и реализацию различных парадигм в их интеграции на идеологическом, стратегическом и оперативном уровнях одним педагогом или исследователем. Например, Т. Грин, давая прогноз о дальнейшем соотношении гуманистического и традиционного направления в западной педагогической мысли, полагает, что гуманистически ориентированное образование будет служить идеологическим запросам педагогов, но традиционное обучение будет по-прежнему отражать реальность. Совокупные ценности традиционного обучения будут доминировать в практической деятельности педагогов. Таким образом, для педагога возможна идеология гуманистической направленности, в то время как его оперативные установки, конкретное содержание и методы обучения будут ориентироваться на социальную полезность.
|
|
|
Выбор педагогом совокупности парадигм зависит как от мировоззрения самого педагога, так и от уровня сформированности мотивации обучающихся, их пассивной или активной установки на собственное образование. По мнению В. Я. Пилиповского, рационалистическая парадигма оправдана, когда речь идет о схематичной, шаблонной деятельности учащихся (заучивание, тренинг, применение знаний по готовому образцу и т. п.). Однако таким образом фактически снимается вопрос о творческом характере не только учения, но и преподавания, поскольку идеалом становится точное следование предписанному шаблону и деятельность преподавателя превращается в натаскивание учащихся на выполнение тестов. Но нельзя не отметить, что при всей односторонности данная модель интеллектуального развития индивида потенциально продуктивна в том случае, когда ребенок или подросток недостаточно предрасположен к поисковой познавательной деятельности и нуждается в постоянном стимулировании извне. Обычно это характерно для учащихся с пассивной установкой на саморазвитие. Данный подход ориентирован на доминирование задач социализации обучающихся. Школа превращается в «машину» для репродуктивного усвоения знаний, подготовки человека к выполнению заданных социальных функций. Цели в этом случае задаются извне, образованный человек должен отвечать задачам социума, от него требуют волевых усилий, «подстраивания» под внешние обстоятельства. Поэтому можно считать слабым местом сторонников гуманистического направления, то, что реальная значимость приобретаемых в школе знаний ставится в зависимость от субъективного восприятия, личных «впечатлений» индивида, которые чаще всего у многих не осознанны, поверхностны и фрагментарны, так нет достаточных знаний для обоснованного и ответственного выбора, который бы способствовал продуктивному саморазвитию личности.
Парадигма гуманистической педагогики, несомненно, результативна при работе с учащимися с развитой мотивацией учения, высоким уровнем познавательной активности. Она решает практические вопросы образования одаренных детей – будущей естественной элиты общества, которой свойственна способность к самоактуализации. Очевидно реализация идей гуманистической педагогики в полной мере в настоящее время в массовой школе весьма затруднительна, поэтому сторонники данной парадигмы стремятся реализовать свои идеи в условиях альтернативных школ, где обучаются дети, прошедшие конкурсный отбор.
Может быть продуктивным сочетание элементов различных парадигм в рамках конкретной технологии образования. Например, в рамках технологии проблемного обучения хорошо сочетается технология репродуктивного обучения с опорой на традиционную, авторитарную парадигму, которая в дальнейшем начинает руководствоваться идеями гуманистической парадигмы. Вначале преподаватель сам отбирает проблемы, создает проблемные ситуации, показывает способы их разрешения, демонстрируя пути научного поиска. В дальнейшем учащиеся с помощью педагога, а затем и сами находят учебные проблемы и методы их решения, что способствует развитию познавательной активности, творчества и самоактуализации личности как главной цели гуманистической парадигмы.
В реальном образовательном процессе элементы традиционной и гуманистически ориентированной педагогики сочетаются в рамках конкретных технологий, и говорить можно лишь о превалировании той или иной парадигмы. Все педагогические модели не исключают, а дополняют друг друга, являясь необходимыми для полноценного целостного развития человека.
Традиционная рационалистическая парадигма педагогики (педагогика авторитета) базируется на признании за воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, принимающим на себя ответственность за развитие детей, права определять цели воспитания и обучения, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей. Эта парадигма всегда предполагает обусловленность целей образования императивами, изначально лежащими вне конкретного ребенка. Подразумевается, что педагог лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он должен для этого развиваться. Отсюда следует фундаментальный для педагогики авторитета вывод: на место неразумной воли ребенка учитель должен поставить свою разумную волю.
В рамках осуществления такой образовательной модели взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму воздействия первого на второго. Педагогика авторитета в этой связи несет в себе мощную негативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета также затрудняет реализацию способности ребенка к свободному, ответственному и самостоятельному жизненному выбору.
По мысли Г. Б. Корнетова, педагог может не навязывать ребенку цели его развития, а действовать в рамках педагогики манипуляции. Педагогика манипуляции так же, как и педагогика авторитета, базируется на установке, согласно которой наставник лучше знает, что нужно его питомцу, чем сам воспитанник, и воспитатель организует его движение (развитие) к определенным извне целям образования. Однако педагогика манипуляции не предполагает манипулирование ребенком вопреки его интересам, хотя, естественно, может быть и такое.
Действуя в рамках парадигмы педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, скрывать свою, безусловно, руководящую позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка.
Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его развития проектируются воспитателем, и субъектом, так как он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет наставник. У ребенка целенаправленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения, делать самостоятельный жизненный выбор, хотя эта свобода и самостоятельность являются таковыми лишь в сознании ученика, в то время как в действительности они направляются и программируются. Таким образом, педагогика манипуляции не обеспечивает превращения ученика в полноправного партнера учителя, а их взаимоотношения – в подлинно субъект-субъектные.
В рамках гуманистической парадигмы, считает Г. Б. Корнетов, наставник изначально стремится не вести ребенка за собой, не управлять им, его развитием, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределения, самоидентификации и самореализации, поддерживать в осуществлении его «самости», помогать ему в решении собственных проблем. Цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. Ее содержание не определяется лежащими вне ученика императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы «выводится» из него самого при его самом непосредственном, активном и все более возрастающем участии. Это предотвращает столкновение мотивов и действий участников образовательного процесса и резко повышает его эффективность.
В рамках гуманистической парадигмы педагог и обучающийся оказываются равноправными субъектами, сотворцами педагогического процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер. Ребенок превращается из средства достижения учебных и воспитательных целей наставника, что изначально задается парадигмами педагогики авторитета и педагогики манипуляции, в «образовательную цель собственного развития», поддерживаемого наставником.
Существование внутри каждой парадигмы частных парадигм, каждой из которых присущ свой, специфический набор представлений о целях, содержании и процессе воспитания и обучения (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева). Для иллюстрации этого положения обратимся к истории педагогики.
Мы исследовали российское педагогическое наследие с позиций дихотомии, т. е. деления на две основные системы – традиционную (авторитарную) и гуманистическую парадигмы, но они, в свою очередь, отличаются внутренним разнообразием и представляют собой некоторую совокупность частных парадигм (направлений и течений).
Так, в отечественной педагогике середины XIX–XX вв. сформировались и развивались следующие гуманистические направления: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. В основу предлагаемой типологии теоретического наследия педагогов-гуманистов легли уровень теоретического обоснования гуманизации образования, его технологическое обеспечение, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).
Абстрактный гуманизм признает права ребенка наравне со взрослыми, провозглашает уважение его личности, но не обеспечивает декларируемые положения технологически.
Представители практического гуманизма признают права ребенка, самоценность его личности, учитывают индивидуальные и возрастные особенности учащихся. При этом особое внимание уделяется технологии обучения, соответствующей выдвинутым теоретическим положениям. Свобода, предоставляемая учащимся, находится на уровне свободы выбора содержания, форм и методов обучения. В практическом гуманизме российской педагогики выделены национальное, психологическое и эволюционное течения.
Сторонники универсального гуманизма признают самоценность личности каждого ребенка, его индивидуальную исключительность, имманентно присущее каждому ребенку творческое начало, что предполагает ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе. Свобода понимается как ценность-цель наивысшего порядка, смысл жизни человека, суть его бытия. Роль педагога сводится к содействию ребенку в развитии индивидуальности, становлении его уникальности. Универсальный гуманизм представлен теорией и практикой свободного воспитания, Дальтон-планом, методом проектов.
Социальный гуманизм предполагает раскрытие индивидуальности личности через многообразие ее социальных связей, создание благоприятной школьной атмосферы. В советский период это направление приобрело идеологическую направленность и форму завуалированного авторитаризма (социалистический гуманизм) и было представлено теорией и практикой коллективного воспитания.
Таким образом, представленный анализ подходов к построению парадигм современного мирового образовательного пространства по различным основаниям подводит к выводу о правомерности их сосуществования.
Кроме того, вышеизложенное позволяет нам рассматривать полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики и сформулировать его в обобщенном виде.
Принцип полипарадигмальности характеризуется в педагогике следующими положениями:
* допустимость сосуществования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания;
* ориентация процессов социализации и индивидуализации личности на различные парадигмальные установки;
* использование различных парадигм на стратегическом (идеологическом) и оперативном уровнях одним педагогом;
* зависимость выбора педагогом парадигмы от уровня сформированности мотивации учения школьников (пассивной и активной установки на собственное интеллектуальное развитие);
* сочетание элементов различных парадигм в рамках конкретной технологии образования;
* существование внутри каждой парадигмы частных парадигм, каждой из которых присущ свой, специфический набор представлений о целях, содержании и процессе воспитания и обучения.
Кроме того, следует отметить факт зависимости выбора педагогической парадигмы от уровня профессиональной подготовки учителя. Хорошо известно, что низкий уровень профессиональной компетенции предполагает ориентацию на авторитаризм, традиционную педагогику с ее жесткой детерминацией образовательного процесса учителем. Гуманистическая педагогика всегда требовала как высокого уровня профессиональных умений, так и сформированных педагогических ценностей.
Таким образом, принцип полипарадигмальности – это проявление педагогической мудрости, а не педагогическая эклектика. Сформулированный современной педагогикой в обобщенном виде методологический принцип полипарадигмальности позволяет снять имманентную различным парадигмам оппозиционность и конфликтность и определить ведущие подходы как в теоретических исследованиях, так и в образовательной практике. Полипарадигмальность, по мнению С. И. Григорьева и Ю. Е. Растова, имеет как позитивные, так и негативные следствия.
Первые выражаются в том, что полипарадигмальность обеспечивает разносторонность научных исследований, создает возможность рассмотрения одного и того же явления в разных аспектах, обнаружения в нем многих граней. Вторые осложняют сопоставление полученных в разных исследованиях данных и выводов в ситуациях, когда эти исследования основываются на разных парадигмах.
Позволяя науке, с одной стороны, избавиться от «классического» догматизма, полипарадигмальность вместе с тем способствует эклектизму и в бесконтрольной ситуации приводит к методологическому хаосу, в котором нивелируется сама идея любой науки – постижение истины.
Таким образом, явление полипарадигмальности признается и изучается многими авторами. Однако в выделении причин полипарадигмальности современной науки единого среди ученых мнения нет.
Более полную классификацию причин современного «парадигмального бума» в науке можно вывести, проанализировав работу Ю. Черепахина «Парадигма Единой Жизни». В статье автор выделяет узловые проблемы науки, которые не позволяют ей комплексно подойти к решению вопроса об улучшении человеческой жизни. Тем не менее, указанные проблемы можно обозначить как основные причины полипарадигмальности научного знания.
Итак, причины современного «парадигмального бума» могут заключаться в следующем:
1. Фрагментарность современной науки. Наука изучает отдельные фрагменты реальности и сама делится на отдельные дисциплины. У нас нет единой философии, которая осветила бы всю жизнь и стала бы питать и организовывать все научные направления, чётко определяя структурные связи между ними. «Научные дисциплины ходят с прожекторами, высвечивая каждая свой участок, но как хочется Солнышка, которое бы осветило ВСЮ нашу реальность и дало, наконец, возможность увидеть – где мы находимся и куда держим путь…»
2. Проблема соотношения естественного и гуманитарного знания. Ю. Черепахин отмечает, что все наши науки выросли на лозунге: «больше ясности и продуктивности в естественных и формальных отраслях и больше тумана и демагогии в гуманитарных и социальных отраслях».
Переход науки от старой мировоззренческой модели к новой. Происходит формирование подходов к изучению многих явлений, процессов, систем и т. д. в рамках старой и новой парадигм науки.
С. И. Платонова также говорит о переходе науки к постнеклассическому этапу. Причинами развития социальных теорий, на ее взгляд, являются процессы, происходящие как в самой науке, так и в обществе. Речь идет о развитии науки от классического этапа к постнеклассическому, что подразумевает изменение общефилософской эпистемологии, ее познавательных стандартов, принципов, развитие научной картины мира, усложнение предмета исследования, интеграцию естественнонаучного и гуманитарного знания, заимствование методов.
Таким образом, основную причину полипарадигмальности современной науки многие авторы видят в переходе науки на новый, постмодернистский этап.
Анализ различных авторских подходов к изучению явления полипарадигмальности позволяет сделать вывод о том, что «парадигмальный бум» в современной науке является фактом признанным. Кроме того, многие ученые говорят, преимущественно, об отрицательном воздействии полипарадигмальности на современную науку.
Мир науки стоит на пороге смены ведущей парадигмы как представления о мире, в рамках которого учёные изучают этот мир. Это также договорённость о том, какими способами его можно изучать. Роль парадигмы трудно переоценить не только для реализации научного творчества, но и вообще для культурной жизни человека. Меняя научную парадигму, мы меняем весь жизненный уклад общества. Человеческую жизнь можно охарактеризовать цельностью, непрерывностью, полнотой. У жизни нет мелочей – всё, что её касается, для неё важно. Любой человек, входящий в сферу жизни, видит её целиком, всю сразу. Он и себя ощущает целиком (а не частями). Наука видит жизнь иначе. Она видит её исключительно фрагментами («наука фрагментарна»!). В этом одна из главных причин несостоятельности нашей науки в вопросе понимания человеческой жизни. Что главное для человеческой жизни, а что второстепенное; что полезно для неё, а что вредно; как сбалансировать разные сферы жизни? Эти вопросы раскрываются лишь целостному взгляду на действительность, которым, увы, учёные пока не обладают.
Проблема отсутствия целостного, холистического подхода в научных исследованиях поднималась не раз.
Дата добавления: 2018-05-02; просмотров: 1151; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!