Теория содержания образования И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина как отражение культурологического подхода к пониманию сущности образования
Вопрос
ИСТОРИЧЕСКАЯ ЭВОЛЮЦИЯ ЦЕЛЕЙ
И СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Формирование содержания образования имеет исторический характер. Определяется оно целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Под влиянием изменяющихся требований жизни, производства и уровня развития научного знания изменяется и содержание образования.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
СМИРНОВ В. И., СМИРНОВА Л. В.
УЧИТЬ С ВЕРНЫМ УСПЕХОМ
Разъясняя в середине XVII века в «Великой дидактике», чему следует учить в школах с тем, чтобы учить с верным успехом, учить быстро, учить основательно, Я. А. Коменский писал, что «в
школах всех нужно учить всему (Inscholisomnesomniadocendosesse). Но этого нельзя понимать так, однако, как будто бы мы требовали от всех знания всех наук и искусств (особенно знания точного и глубочайшего). Это ведь по существу дела бесполезно и, по краткости нашей жизни, ни для кого из людей невозможно».
Науки и искусства (т. е. то, что мы сегодня называем содержанием образования) должны были, по мнению Я. А. Коменского, обеспечивать всестороннее развитие человеческой личности, а школы призваны были стать «мастерскими гуманности» (officinaehumanitatis).
Следует, однако, напомнить, что, провозглашая необходимость всех учить всему и учить с верным успехом, основоположник научной педагогики еще три с половиной столетия лет назад с грустью свидетельствовал, что «большинство школ, увы! слишком уклонились от своей цели и занимаются только тем, что играют науками, или, скорее, тоскливо мучаются над ними. Они не делают ничего, чтó бы соответствовало нуждам всей нашей жизни, занимая умы лишь отдельными крохами наук, вещами, совершенно посторонними для действительной жизни. И вполне справедливо говорят: «Они не знают необходимого, потому что изучают не необходимое» (Я. А. Коменский).
|
|
|
Казалось бы, нынешние законодатели школьной политики, декларирующие свое глубочайшее почтение к непреходящей мудрости Я. А. Коменского, должны были бы разумно подойти к качественному и количественному отбору содержания образования, однако…
Однако и сегодня продолжается дискуссия о том, для чего и чему следует учить детей, Острота этой дискуссии обусловлена тем, что педагогически целесообразный выбор цели и содержания обучения является важнейшей предпосылкой обеспечения успеха учебно-познавательной деятельности ученика, а, следовательно, и обучающей деятельности учителя.
И действительно, если внешне заданная цель обучения адекватна актуальным образовательным потребностям ученика, если содержание учебного материала и сам процесс познания отличаются занимательность
|
|
|
дается радость познания, выступающая залогом успеха познавательной деятельности ученика и педагогического труда учителя.
Первоочередной важности вопрос, на который уже с начала XVIII века стремились ответить российские просветители, – это вопрос о назначении образования, о том, для чего и в чьих интересах оно должно осуществляться? Прогрессивно мыслящие наши предшественники, очевидно, понимали, что лишь в том случае человек учится охотно, лишь тогда он стремится добиться успеха в своей познавательной деятельности, когда выполняемая работа ему по силам, а осваиваемый учебный материал воспринимается как нечто необходимое, личностно значимое, как залог решения сегодняшних и будущих практических задач. Напомним в этой связи слова Н. И. Новикова: «Особливо ж человеки охотно устремляют внимание свое на такие вещи, с изучением которых очевидная совокуплена польза либо которые доставляют преимущественное удовольствие»67.
В поисках ответа на еще В. Н. Татищевым сформулированный вопрос: «чего человеку учиться нужно?» педагоги, отстаивая разные концептуальные социально-педагогические подходы к целеполаганию, объединились в противоборствующие лагеря. И вот как рассуждали (или могли бы рассуждать) адепты каждого из подходов:
|
|
|
Подход социоцентрический: необходимо передавать ребенку знания, опыт, систему отношений для того, чтобы он, став взрослым, смог воспроизвести и умножить это в своей социальной жизни, иначе говоря, чтобы он мог возвратить обществу от общества полученное.
Подход антропоцентрический: необходимо передавать ребенку знания, опыт, систему отношений для того, чтобы он, воспользовавшись приобретенным, мог реализовать присущее ему стремление к самореализации и саморазвитию, к достижению жизненных успехов, к максимально полному осуществлению своего потенциала, своих потребностей и интересов.
Характеризуя корни и суть разногласий между сторонниками социоцентрического и антропоцентрического подходов в целеполагании П. Ф. Каптерев пишет, что приверженцы антропоцентрического течения в педагогике, опираясь на индивидуалистическую концепцию Ж.-Ж. Руссо, предлагали все воспитание поставить на физиолого-психологические основания, тщательно изучать историю развития личности, периоды ее становления и к ним приспособлять все воспитание68.
В последние годы все чаще утверждают, что единственно прогрессивной является основанная главным образом на антропоцентрическом подходе личностно-ориентированная педагогика69, рождение которой связывают с демократическими переменами в обществе в целом, в педагогической теории и практике, в частности.
|
|
|
Противоречия в образовательной политике и в педагогических воззрениях не исчерпывались разногласиями между государственниками и антропоцентристами – серьезный спор в течение трех столетий ведется между адептами формального и материального образования.
Проводники идеи формального образования считали, что первоочередной задачей школы является развитие интеллектуальных способностей человека, формирование у них умений и навыков учебной деятельности, стимулирование познавательной активности. В. Ф. Одоевский утверждал, что воспитание «должно быть не передачей знаний, но усовершенствованием того снаряда, которым приобретаются знания. Человек, умеющий учиться, выучится всему в короткое время, что бы ни понадобилось ему в продолжении жизни, как человек, умеющий писать, может писать что угодно и чем угодно, и человек, с ранних лет не привыкший к сему умению, может узнать лишь один какой-либо предмет, да и то не совсем, по связи этого предмета с другими, а еще случится, что по непредвиденным обстоятельствам жизни именно изученный им предмет покажется для него вовсе не применяемым. Перо лучшего краснописца бесполезно в руках неумеющего писать…»70.
Их оппоненты убежденно доказывали, что цель обучения с-стоит в сообщении человеку знаний, что, «школа должна дать
ученику ответы на те вопросы, которые выдвигает ему окружающая его жизнь, сообщить ему полезные сведения, обладая которыми человек сможет ориентироваться в жизни и быть полезным членом общества» (С. И. Гессен).
Представляет существенный интерес логика рассуждений о формальном и материальном подходах к формированию содержания образования известного педагога П. Г. Редкина:
«Обучение наукам может быть рассматриваемо с двух сторон: а) в отношении содержания сообщаемых наукой сведений, составляющих ее материал, и б) в отношении того влияния, какое наука имеет на развитие ученика.
Первую цель обучения педагоги называют материальной, а последнюю – формальной.
Заставьте ребенка твердить на память для ее упражнения какие-нибудь стихи даже на неизвестном ему языке – вы будете иметь в виду одну только формальную цель; велите ему выучивать стихи с тем, чтобы он вместе усваивал их содержание, – ваша цель будет преимущественно материальной, впрочем, всегда вместе и формальной. Из этих примеров очевиден следующий важный закон дидактики: содержание науки производит вместе и действие, следовательно, материальное обучение имеет и формальную сторону, напротив, формальное может не иметь никакого материального достоинства.
Рассматривая обучение с формальной стороны, необходимо еще отличить то действие, которое есть следствие внутренней истины сообщаемого содержания, от того, которое является только следствием самого способа обучения, или одной только методы.
Например, обучение чтению имеет три следствия: 1) материальное: ученик приобретает навык к чтению; 2) формально-материальное: ученик научается не только сосредоточивать свое внимание на одном и том же предмете, но вместе и делать разные соображения своим рассудком и 3) формальное: ученик пытается упражнять высшую мыслительную способность.
Прилагая верховное начало дидактики к разным видам обучения, мы можем выразить его таким образом:
1. Для формальной цели: обучение должно быть таково, чтобы ученик приобрел надлежащее направление и возможность сам идти вперед, когда время учения уже кончится.
2. Для материальной цели: учение должно быть таково, чтобы сообщаемые знания развивались как бы сами собой; чтобы в том, что сообщено, лежали начала или семена для дальнейшего самостоятельного изучения предмета»71.
Специфика противоборства различных подходов в целеполагании состоит еще и в том, то сам процесс смены приоритетов (или подходов) имеет парный характер, который, по мнению историков педагогики, выражается в следующем: прогрессивные (демократические, гуманистические по сути своей) решения, реформы, нововведения практически всегда чередуются с контрреформами, направленными на восстановление в несколько модернизированном виде традиционных (ранее существовавших) целей, задач, содержания и технологий образования и воспитания. Эта закономерность обнаруживалась как в дореволюционный период, так и в ходе мероприятий, проводимых в двадцатом столетии.
И еще одна особенность: имманентно присущее государству стремление к самосохранению побуждает его использовать все наличествующие средства и возможности для сохранения незыблемого порядка вещей в чрезвычайно важной сфере – сфере общественного и индивидуального человеческого сознания. Сфере, которая создается и изменяется в результате воспитания. Устойчивое государство бывает, как правило, консервативно – только в переломные, революционные моменты, когда появляются новые социально-политические силы, решающие новые задачи общественно-экономического развития, государство проявляет желание сломать старую воспитательную систему. И создать новую педагогику.
Впрочем, и существующая власть нередко поддерживает благие намерения, связанные с созданием принципиально новой педагогики.
В своей оригинальной, но, к сожалению, незавершенной и малоизвестной широкому кругу современных педагогов работе
«Основы новой педагогики» В. П. Вахтеров на рубеже ХIХ- XX веков с оптимизмом отмечал: «Новая педагогика сбросит с плеч ученика весь ненужный багаж устарелых требований, весь балласт знаний, потерявших в наш век всякий педагогический интерес и всякое значение; она пойдет за современной жизнью и естественными, здоровыми стремлениями самого ученика, будет развивать в нем жажду все новых и новых знаний, соответствующих потребностям и идеалам века.
Она не даст ему полных, исчерпывающих современную науку знаний, но она приоткроет завесу, скрывающую знания, укажет путь, а главное – возбудит умственный голод в ребенке. Ее лозунгом будет: все для гармонического развития нормальных природных задатков ребенка, соответственно со стремлениями ребенка к прогрессивному развитию, все скрывающую знания, укажет путь, а главное добровольными усилиями самого ребенка, и ничего насилием».
Вопрос
Понятие содержания образования трактуется по-разному. Традиционно под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который передается им для усвоения. Классики советской дидактики И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования ‒ передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей»62. Упомянутая функция лежит в основе конструирования содержания образования значительной части концепций, учебных программ и учебников. Содержание образования в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков63.
В отечественных концепциях под содержанием образования понимаются:
1) педагогически адаптированные основы наук;
2) система знаний, умений и навыков, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру;
3) педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре;
4) содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности;
5) образовательная среда.
Теория содержания образования И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина как отражение культурологического подхода к пониманию сущности образования
План:
Понятие содержания образования.
Основные идеи, лежащие в основе педагогической теории содержания образования И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина.
Характеристика структурных элементов в составе содержания образования.
1. Понятие содержания образования.
Переход от традиционной к гуманистической образовательной парадигме актуализировал идеи культурологического подхода к пониманию сущности образования, которые нашли отражение в разработанной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным концепции содержания образования (содержание образованияпредставляет собой педагогическую интерпретацию социального заказа школе).
Содержание образования это– педагогическое понятие, раскрывающее состав и структуру социального опыта, который должен быть освоен школьниками в процессе их вхождения в мир культуры; педагогическая модель социального опыта; ответ на вопрос «чему учить?»; цели обучения, выраженные педагогическим языком.
Исследователи исходили из того, что изучение содержания образованиякак дидактического объекта связано с построением его модели, которая имеет многоуровневую иерархическую структуру. На высшем уровне –уровне общетеоретического представления– содержание образование выступает как обобщенное системное представление о составе, элементах, структуре и функциях того социокультурного опыта, который должен быть освоен подрастающими поколениями. На уровнеучебного предметасодержание образования создает развернутое представление об отдельных составляющих содержания, играющих специфическую роль в общем, образовании и определяющих особые для данного учебного предмета состав и структуру,соотносимыес обобщенным теоретическим представлением. На уровнеучебного материаласодержание образования отражает конкретные, подлежащие усвоению учащимися, зафиксированные в учебниках, пособиях, дидактических материалах те элементы содержания, которые составляют основу обучения определенному учебному предмету. Выделенные три уровня соответствуют целямпроектированиясодержания и существуют в качестве дидактических нормативов, которые необходимо принимать во внимание в процессе отбора и конструирования содержательной стороны обучения. Четвертый уровень рассмотрения содержания образования – это уровеньпроцесса обучения, когда содержание образования становится предметом совместной деятельности учителя и ученика. Именно об этом уровне рассмотрения содержания образования пойдет речь в следующих главах, когда мы будем осмысливатьсодержание обучениякак структурный элемент дидактической системы и анализировать качественные характеристики содержания обучения в рамках различных дидактических систем. Пятый уровень –уровень отдельной личности– связан с тем, что содержание образования становится достоянием отдельных школьников и характеризует качество их созидательных возможностей, их уровень образованности.
Важно подчеркнуть, что при всем отсутствии жесткости границ между выделенными уровнями содержания образования, все-таки необходимо учитывать, что формирование каждого последующего уровня связано с реализацией предыдущего.
Основные идеи, лежащие в основе педагогической теории содержания образования И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина
Авторы концепции исходили из того, что единственным источником, откуда черпается содержание образования, является культура в самом широком ее понимании как единство материальной, духовной и художественной составляющих. Но поскольку культура является проекцией человеческой деятельности как целенаправленной активности субъектов, то состав отдельного акта целенаправленной человеческой деятельности (знания о целях, средствах, способе и результате деятельности, умение осуществлять способ деятельности, готовность видоизменять способ в случае возникших затруднений и адаптировать его к новым условиям, потребности и мотивы по отношению к данной деятельности) соотносим с составом содержания образования, воплощающего всю совокупность исторически накопленных деятельностей. Отсюда состав содержания образования определяется четырьмя элементами, каждый из которых представляет особый вид содержания:
- знанияо природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;
- опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в умениях и навыкахличности;
- опыт творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся описанию в виде алгоритмов;
- опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, воплощенный в совокупности ценностей, играющих мотивационную роль в поведении и определяющих выбор способов организации жизнедеятельности в целом и отдельных видов деятельности в частности.
Авторы концепции подчеркивали специфичность содержания элементов, их принципиальную несводимость друг к другу, обеспечивающую необходимость присутствия каждого элемента в целостном объекте содержания образования в процессе его формирования и реализации. Место знанийв структуре содержания образования определяется тем, что они представляют всю накопленную человечеством информацию об окружающем социальном и природном мире, в том числе о разнообразных способах деятельности и критериях оценочной деятельности. Особенность содержания второго элемента,умений и навыков, включает готовность выполнять нормы и правила деятельности в их конкретном проявлении. Содержаниеопыта творческой деятельностипредставляют его процессуальные характеристики, которые и определяют его специфику – невозможность предварительного указания системы действий: самостоятельный перенос известных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой для субъекта ситуации; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта; альтернативное мышление; комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый способ; построение оригинального способа решения проблемы при наличии других, известных субъекту способов. Содержание четвертого элемента,опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, состоит из совокупности потребностей физиолого-материальных, социальных и духовных, обусловливающих направленность эмоций человека на определенные объекты, включенные в систему его ценностей, и определяющих поэтому реальные отношения человека к действительности.
Относительная самостоятельность содержания всех элементов создает вероятность того, что их усвоение может осуществляться с нарушением целостности содержания образования. Тем самым порождается разрушение целостности социального опыта личности, утрата духовности ее устремлений и обеднение ее созидательной силы.
Таким образом, основными идеями теории содержания образования (помимо идеи сближения человека, образования и культуры, в рамках которой и возник культурологический подход к пониманию сущности образования) также выступили: полнота состава содержания образования, соответствующего составу культуры; целостность содержания образования, основанная на соответствии его структуры структуре культуры; уровневый подход к пониманию содержания образования.
3. Характеристика структурных элементов в составе содержания образованияКультурно-образовательные функциизнанийопределяются тремя взаимосвязанными составляющими.Онтологическая функция, которая проявляется в том, что многообразные знания теоретического и эмпирического характера, усваиваемые школьником в процессе обучения, создают представление об окружающем мире, формируя общую картину мира.Ориентировочная функция, сущность которой состоит в том, что приобретенные школьником знания указывают ему направление и способ целесообразной организации деятельности, выступая тем самым инструментом практической и познавательной деятельности.Оценочная функцияусвоенных учащимся знаний проявляется в том, что они указывают ему систему идеалов, нормы ценностного отношения к действительности, соответствующие уровню современной культуры общества или того или иного ее слоя.
Если анализировать культурно-образовательную функцию умений и навыков структуре содержания образования, то важно подчеркнуть, что овладение опытом осуществления известных способов деятельности обусловливает способность к воспроизводству культуры, сохранению накопленных в ней традиций, обеспечивающих связь времен и поколений посредством механизмов преемственности. При этом умения и навыки, будучи освоенными школьниками, создают основу для формирования у них способности к расширению сферы предметов культуры в результате укоренения сложившихся традиционных способов деятельности в сфере материальной и духовной культуры. Тем самым закономерно возникают надежные предпосылки длятворчески-созидательнойдеятельности, связанной с наполнением традиций обновленным содержанием, либо с разветвлением традиций и порождением новых.
Освоение учащимися опыта творческой деятельностиобеспечивает им способность к преобразованию мира, созданиюкачественно новыхпредметов материальной, духовной и художественной культуры в процессе трансформации существующих традиций и полноценной реализации человеком своей созидательной природы. Можно говорить о формировании у учащихся способности к инновационному преобразованию предметов материальной и духовной культуры как проявлению культурно-образовательной функции третьего элемента содержания образования.
Культурно-образовательная функция опыта эмоционально-ценностного отношениях действительности состоит в том, что усвоение этого элемента содержания образования в сочетании с предшествующими ему элементами расширяет круг потребностей и ценностей школьников, окультуривает их смысловую сферу, поднимает учащихся до высот духовного способа бытия, гармонизирует их отношения с миром и определяеткачествопретворения знаний в созидании – во имя сохранения и развития культурных традиций и укрепления духовно-созидательной деятельности человека или вопреки этому. Иными словами, целесообразно говорить орегулирующейфункцииэтого элемента содержания образования, которая проявляется в формировании у школьников такой тональной окрашенности избирательного отношения ребенка к действительности, которая максимально соответствует идеалам красоты, духовности, созидательности, творчества и т.п., составляющим базис общекультурных ценностей, и которая придает усилиям человека истинно созидательный, а не разрушительный характер.
Выделяя функциональное различие элементов содержания образования, неподменяемость функций элементов, авторы теоретической концепции акцентировали внимание к их взаимосвязям и взаимообусловленностям, придающим содержанию образования качество целостного объекта, а всему процессу обучения ориентацию на развитие личностного, духовно-созидательного потенциала школьников в условиях осуществления разнообразных по содержанию и способу организации видов деятельности: восприятие, осмысление и запоминание готовой информации; применение знаний по образцу в знакомой ситуации решения типовых задач; творческое решение проблем и проблемных задач; переживание, предполагающее ощущение нарушения сложившейся иерархии ценностей и обеспечивающее перевод осуществляемой деятельности с предметного на личностный уровень.
Необходимым условием для усвоение каждого последующего элемента содержания образования является полноценное усвоение предыдущих элементов. Так, нельзя добиться осознанности и фундаментальности в освоении умений и навыков без овладения знаниями о способах деятельности, а также без наличия у школьников должной системы знаний, в рамках которой только и может быть осознана перспектива применения знаний, выделение которой способно привести к систематизации имеющихся умений и навыков. Опыт творческой деятельности, в основе которого лежит стремление человека к созданию нового в результате обнаружения несовершенства сложившегося опыта, невозможен без достаточно обширной информированности школьников и готовности к осуществлению деятельности по известным алгоритмам. Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности напрямую зависит от того, какими знаниями владеет учащийся и что умеет делать, поскольку относиться можно лишь к тому, что знаешь и умеешь, а палитра ценностей и эмоциональных переживаний целиком и полностью определяется широтой кругозора и богатством видов деятельностей, к которым «прикасается» человек. Важно подчеркнуть, что действуют связи и обратной направленности. Чем в большей степени у человека выражена культуросообразная направленность творчески-созидательного и ценностно-смыслового потенциала, тем интенсивнее и продуктивнее идет информационное и действенно-практическое обогащение личности. Следовательно, формирование и реализация содержания образования в школе созидания должно предполагать обязательную целостность этого содержания, обеспечиваемую обязательным наличием в нем всех четырех элементов.
Вопрос.
ИЗ ЗАКОНА РФ «ОБ ОБРАЗОВАНИИ»
ОТ 10.07.1992 N 3266-1
(ДЕЙСТВУЮЩАЯ РЕДАКЦИЯ)
В Законе РФ «Об образовании» (статья 14) определены общие требования к содержанию образования:
Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:
- обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;
развитие общества;
- укрепление и совершенствование правового государства.
Содержание образования должно обеспечивать:
- адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;
- формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;
- интеграцию личности в национальную и мировую культуру;
- формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;
- воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
В педагогической теории и практике при отборе содержания образования принято ориентироваться на следующие принципы:
Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он предполагает включение в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.
Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения. Он предполагает учет особенностей конкретного учебного процесса. Это означает, что при отборе содержания образования необходимо учитывать принципы и технологии передачи материала, уровни его усвоения и связанные с этим действия.
Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.
4. Принцип гуманизации содержания общего образования связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Современное содержание общего образования должно быть направлено на формирование гуманитарной культуры личности, характеризующей ее внутреннее богатство, уровень развития духовных потребностей и способностей и уровень интенсивности их проявления в созидательной практической деятельности. Гуманитарная культура – это гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия.
5. Принцип фундаментализации содержания образования требует осознания учащимися сущности познавательной и практической преобразующей деятельности. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.
6. Принцип соответствие основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности. Эти компоненты представлены как когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.
ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Анализ имеющихся дидактических подходов позволяет выделить следующие общие принципы формирования содержания образования:
Принцип учета социальных условий и потребностей общества. Например, усиление роли человека в современном социуме выражается увеличением гуманитарного аспекта содержании образования. В соответствии с данным принципом в зависимости от потребностей общества различное влияние на отбор содержания образования могут оказывать другие принципы: гуманитарности, личностной ориентации, научности и др. Законодательным отражением данного принципа являются государственные образовательные стандарты.
Принцип соответствия содержания образования целям выбранной модели образования. Каждая модель или концепция образования задает требования к особенностям структуры и содержания образования. Например, в одной концепции содержание может быть предметом усвоения, в другой – средой для выращивания личностного содержания образования. Дидактические принципы и закономерности выбранной модели образования находят отражение на всех уровнях конструирования его содержания: учебного плана, программ, учебников, уроков.
Принцип структурного единства содержания образования на различных уровнях общности и на межпредметном уровне. Структурное единство требуется во всех иерархически взаимосвязанных элементах содержания образования: от уровня общей теории и учебного предмета до уровня процесса обучения и личности учащегося. Связи между различными предметами также устанавливаются на общих основаниях: межпредметных, метапредметных и др.
Принцип единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения, предполагающий включение в содержание образования деятельностных компонентов — целеполагания, планирования, образовательных технологий, преобразующего начала субъектов обучения. Этот принцип выражается в необходимости включения в учебные программы не только изучаемого материала, но и видов деятельности учащихся — исследований, дискуссий, конструирования и т. п.
Принцип доступности и природосообразности содержания образования проявляется в структуре и объемах учебных планов, программ, учебников, в оптимальном количестве изучаемого материала. Данный принцип предполагает соответствие содержания образования возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, а также школьным и региональным условиям обучения.
Наиболее общим принципом отбора содержания образования является соотношение общественно значимых ценностей, знаний, способов деятельности с реализацией права ученика на выбор взаимозаменяющего разнообразия предметного содержания. Этот принцип предполагает учет соотношения внешнего и внутреннего содержаний образования, т. е. вносимого в образовательный процесс извне и создаваемого самим учеником.
КРИТЕРИИ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Чтобы учесть новый социальный заказ школе, устранить перегрузку школьников, повысить их интерес к учению, необходимо применить более строгую и четкую систему критериев отбора содержания школьного образования, разработать единый уровень общего среднего образования, доступный учащимся всех типов средних учебных заведений.
Предлагаемые ниже критерии разработаны в отечественной дидактике, однако по субъективным и объективным причинам еще не нашли должного применения в процессе методического обоснования учебных программ.
Особенностью рассматриваемых критериев является то, что каждый последующий все более сужает объем отбираемого содержания образования, приближая его к оптимально необходимому и достаточному:
1. Критерий целостного отражения в содержании общего среднего образования основных компонентов социального опыта, перспектив его совершенствования, задач всестороннего развития личности. В соответствии с этим критерием в содержание общего среднего образования должны войти научные знания о мире, его познании и преобразовании, основные способы деятельности, в том числе и творческой, а также отношения человека к действительности.
Усвоение знаний о природе, обществе, технике, культуре, человеке позволяет школьнику формировать в своем сознании научную картину мира, овладевать основами мировоззрения.
Овладение способами деятельности позволяет успешно выполнять по известным образцам физическую, умственную и другие виды деятельности. Усвоение опыта творческой деятельности обеспечивает способность решать новые, нестандартные задачи. Формирование в структуре личности человека эмоционально-ценностных отношений имеет решающее значение для перехода знаний в убеждения, для воспитания личности. Таким образом, первый критерий отражает полноту и целостность содержания образования.
2. Критерий выделения главного и существенного в содержании образования, т. е. отбора в нем наиболее необходимых, универсальных, перспективных, воспитательно значимых и общепризнанных элементов с точки зрения общего, а не специального образования.
3. Критерий соответствия возрастным возможностям учеников. Он должен предупредить включение в программы недоступного материала, который не усваивается на должном уровне учениками соответствующего возраста.
4. Критерий соответствия выделенному учебным планом времени на изучение данного предмета.
5. Критерий учета отечественного и международного опыта формирования содержания учебных программ.
6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-материальной и методической базе школы с учетом реальных перспектив ее развития. Этот критерий требует отбора таких лабораторных, практических работ, трудовых заданий и т. д., которые могут быть реально обеспечены в настоящее время и в перспективе.
Применение этих критериев позволит, с одной стороны, обогатить содержание образования, а с другой ‒ освободить программы от второстепенной, усложненной, справочной и другой несущественной для целей общего образования информации.
Вместе с тем использование этих критериев не позволит пойти по пути упрощенческого подхода к содержанию школьного образования, сведения его лишь к простому ознакомительству с некоторыми направлениями науки, техники, культуры. Аналогичные подходы в зарубежных странах уже имели место и привели к резкому снижению уровня подготовки молодежи к труду.
Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.
К числу таких принципов относятся следующие положения:
• смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
• содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
• смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
• оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.
Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания образования не позволяет провести его модернизацию. При этом отметим, что понятие модернизации образования нельзя сводить к конкретной программе, рассчитанной на период до 2010 года. Модернизация образования, т.е. обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда – в той или иной мере. Эта мера зависит от способности системы образования к изменениям, а сама эта способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов.
Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, – ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.
Вопрос
Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 7288; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!