Валові коефіцієнти охоплення навчанням на останньому рівні

- молодший спеціаліст – забезпечують навчальні заклади I рівня акредитації (технікуми, училища);

- бакалавр – забезпечують навчальні заклади II і IV рівнів акредитації;

- спеціаліст, магістр – забезпечують навчальні заклади III і IV рівнів акредитації.

В Україні склалась система освіти, що включала у 2000/01 навчальному році 16,3 тис. дошкільних установ, 22,2 тис. загальноосвітніх шкіл, 1,5 тисяч позашкільних установ, 970 професійно-технічних училищ, 979 вищих навчальних закладів всіх рівнів акредитації і форм власності, що забезпечують навчання студентів на денній, вечірній і заочній формі навчання і екстернат. Серед них 664 вищих навчальних закладів I–II рівнів акредитації (коледжі, технікуми, училища), зокрема 593 – державної форми власності і 71 – інших форм власності, 315 вищих навчальних закладів – III–IV рівнів акредитації. Це – 106 університетів, 59 академій, 148 інститутів і 2 консерваторії. За формою власності вони розрізняються таким чином: 223 – державної форми власності і 91 – інших форм власності. 48 університетів і академій на сьогоднішній день мають статус національних.

У 2006/07 навчальному році функціонувало 15,3 тис. дошкільних установ різних типів і форм власності, 20047 загальноосвітніх шкіл, крім того 317 загальноосвітніх шкіл-інтернатів, зокрема 53 для дітей-сиріт і дітей, чиї батьки позбавлені батьківських прав, 62 загальноосвітніх санаторних школи-інтернату, 14 шкіл і училищ соціальної реабілітації тощо, 919 професійно-технічних училищ, 920 вищих навчальних закладів всіх рівнів акредитації і форм власності, зокрема 184 університети, 58 академій, 125 інститутів, 1 консерваторія, 199 коледжів, 210 технікумів, 143 училища. До вищих навчальних закладів державної форми власності належить 225 навчальних закладів III-IV рівнів акредитації, 274 – I-II рівнів.

До комунальних форм власності належить 11 вищих навчальних закладів III-IV рівнів і 211 навчальних закладів I–II рівнів акредитації. Серед приватних функціонують 114 навчальних закладів III–IV рівнів акредитації і 85 – I–II рівнів.

Дошкільна освіта є важливим ступенем освіти, оскільки це не просто засіб «нагляду» за дітьми, тут проходить їх фізичний, розумовий і моральний розвиток, закладається першооснова особистісних якостей людини.

До загальноосвітніх навчальних закладів відносяться школи, ліцеї, гімназії, санаторні школи всіх ступенів, спеціальні школи (школи-інтернати) і школи соціальної реабілітації. Шкільна освіта є центральною ланкою у системі освіти. Школа розглядається як база всіх подальших форм освіти і підготовка підростаючого покоління до активної самостійної участі у житті суспільства на рівні досягнутої людської культури. Відповідно до вікових періодів розвитку дітей у системі освіти функціонує загальноосвітня школа трьох ступенів: початкова, основна, старша.

Початкова школа – I ступінь – забезпечує набуття дітьми необхідних умінь і бажання вчитися, освоєння форм навчальних занять, навчання читанню, письму, рахунку, елементам теоретичного мислення, культури мови, формування досвіду навчання і співпраці, художнього смаку, гігієни, культури самообслуговування у побуті, здорового способу життя. Вона передбачає оволодіння основними навчальними засобами і технологіями: користування книгами, записами, бібліотекою, комп’ютерами, аудіовізуальною технікою, формування первинних уявлень про природу, суспільство, людину та її працю.

Велику роль у досягненні поставлених завдань повинна грати диференційована навчально-виховна діяльність з урахуванням індивідуальних особливостей дітей.

Основна школа – II ступінь – закладає фундамент загальноосвітньої підготовки, необхідної для продовження освіти, забезпечує розвиток учнів. сприяє їх самовизначенню, освоєнню основ наук. Система факультативних курсів підтримує найбільш повний розвиток схильностей і здібностей учнів.

Випускники основної школи можуть продовжувати навчання у старшій загальноосвітній школі, у професійних навчальних закладах, училищах, технікумах, які дають кваліфікацію молодшого спеціаліста, або можуть розпочати трудову діяльність.

У різні історичні періоди у нашій країні «загальна» (що охоплює велику частину населення) освіта була різною за рівнем і змістом. На початку ХХ століття «загальною» була освіта, що становить нині початкову; у 40–50-і роки – це неповна середня освіта; вже у середині 1960-х років понад 60% зайнятих у народному господарстві у віці до 30 років мали середню і вищу освіту, і країна поступово просувалася до загальної середньої освіти. Офіційно ця мета була проголошена у 1970-і роки, хоча стовідсоткового охоплення молоді різними видами середньої освіти (11-річна освіта, середні спеціальні навчальні заклади, «середні» ПТУ, вечірні школи для тих осіб, що працюють) досягти не вдалося; тільки у середині 1980-х років наблизилися до її виконання. Повну середню освіту здобували приблизно 80–85% молоді і цей відсоток поступово підвищувався, що відповідало процесам, що відбувалися у сфері освіти у найбільш розвинених країнах Заходу, де нині поставлена мета запровадити загальну 12-річну освіту.

У першій половині 90-х років ХХ століття Україна почала здавати позиції. Згідно Закону «Про освіту», що був прийнятий у 1991 році і діяв до 1996 року, обов’язковою було залишено тільки загальну основну освіту (9 класів). Вона залишалося безкоштовною. Зниження вимоги обов’язковості загальної освіти до 9 класів основної школи супроводжувалося ослабленням контролю за загальністю освіти. Зріс відсів учнів з школи до 9-го класу, що з неминучістю привело до зростання підліткової злочинності. Механізм працевлаштування підлітків практично не був відлагоджений. Працедавці, перш за все, орієнтувалися на кваліфікованих працівників, а не на тих, кого ще потрібно навчати професії. Кинувши школу, підлітки займалися самою некваліфікованою, непривабливою роботою і мали дуже низькі заробітки. Маневруючи між армією і кримінальними структурами, вони живуть сьогоднішнім днем, не маючи ніякої перспективи.

Під час вступу до гімназій, ліцеїв, коледжі для багатьох непереборною перешкодою виявилися конкурсні іспити. Подібна політика несумісна з задекларованими владою прагненнями вивести країну із стану технологічної відсталості, забезпечити демократичні перетворення суспільства. Положення повинно змінитися, оскільки Конституція гарантує обов’язковість повної загальної середньої освіти.

Старша школа – III ступінь – завершує загальноосвітню підготовку учнів на основі широкої і глибокої диференціації навчання, що сприяє усвідомленому вибору вищого навчального закладу, готує до подальшого навчання у ВНЗ I–II і III–IV рівнів, до безперервної освіти і самоосвіти, створює умови для просунутого навчання тих, хто здатний вчитися з випередженням і за більш поглибленою навчальною програмою. У сільській місцевості, невеликих містах і селищах можливості реалізації варіативності освіти обмежені, але і тут прагнуть забезпечувати викладання хоча б двох навчальних циклів.

Спеціалізація навчання, введення додаткових дисциплін приносить певну користь. З іншого боку, стала очевидною загроза не забезпечити однаковий необхідний рівень і якість освіти на одному і тому ж ступені у всіх навчальних закладах, крім того, цей процес деколи здійснюється у збиток обов’язковому мінімуму загальноосвітньої підготовки. Необхідний контроль за програмами навчання і виконання установки на забезпечення освітнього стандарту, обов’язкового для отримання атестата про середню освіту. При децентралізації управління і автономізації навчальних закладів тільки наявність національних стандартів освіти допоможе уникнути зниження якості освіти. Слід також відмітити, що збільшення числа обов’язкових і додаткових предметів загрожує перетворити школу на один з головних чинників, що посилюють і без того критичне здоров’я нації.

Разом із традиційними загальноосвітніми школами у 1990-х роках з’являються гімназії, ліцеї, коледжі, а також ліцеї і гімназії при вищих навчальних закладах, до роботи в яких залучаються вчені, викладачі ВНЗ. Разом з державними навчальними закладами діють і приватні.

Першим дійсно вищим навчальним закладом на території України став Київський колегіум (колегія), який було створено у 1632 році шляхом об’єднання Київської братської школи і Лаврської школи-»гімназіону». Здійснив цей історичний акт митрополит Київський і Галицький Петро Симеонович Могила (1597–1647). На його честь згодом Київський колегіум назвали Києво-Могилянським. Народився Петро Могила у сім’ї правителя Молдови і Валахії, вчився у Львівській братській школі і в єзуїтському колегіумі, потім – у західноєвропейських університетах (у зв’язку з цим одні дослідники називають Сорбонну, інші – французький вищий колегіум Ла Флеш, треті – Замойську академію). У будь-якому випадку Петро Могила здобув прекрасну освіту, вільно володів грецькою, латинською та іншими мовами, добре знав систему західноєвропейських навчальних закладів.

Злившись з лаврським «гімназіоном», братська школа відразу ж піднялася на рівень дійсно вищого навчального закладу, довгий час єдиного на східнослов’янських землях, безперечного лідера вищої освіти не тільки в Україні, але і у Росії і Білорусії.

26 вересня 1701 року Петро I офіційно надав Києво-Могилянському колегіуму статус академії, яка прирівнювалася до західноєвропейських вищих шкіл, перш за все – до польської і литовської академіям. Фактично ж цей статус було надано на вісім років раніше. У 1693 р. ректорат колегіуму через митрополита київського Варлаама Ясинського і гетьмана Івана Мазепу звернувся до московського уряду з проханням надати колегіуму матеріальну допомогу, а також права власного суду без втручання московських воєвод і «ратних людей», київського войта та інших міщан. Наступного року колегіуму призначили «50 рублів і 50 чвертей хліба» на рік і право внутрішнього самоврядування, що вже давало підстави називатися академією.

Грамотою 26 вересня 1701 р. цар підтвердив право викладання богослів’я, отримане самоврядування і назву. «Академії їх Києво-Могилянській, що від колишнього свого заснування має рівні привілеї як звичайно інші Академії у всіх державах іноземчеських, – мовилося у грамоті, – право вільності мати підтверджене».

Внутрішнє життя академії регламентувалося інструкціями 1734 і 1764 років, у яких детально була розписана програма навчальних курсів для всіх класів, правила для викладачів, для студентів. Система викладання відповідала західноєвропейським університетам, основою яких були лекції, що розділялися на вранішні і післяобідні. Літні канікули продовжувалися з середини липня до першого вересня. Повний курс навчання складав 12 років. Вік учнів коливався від 8–9 років (у молодших класах) до 24–25 років. Кількість учнів на початку XVIII століття досягала 2000 чоловік. Іспити здавали двічі на рік – у грудні і червні. У старших класах до основних елементів навчального процесу відносилися диспути і колоквіуми. Філософію, поетику, риторику, богослів’я, як і в західноєвропейських університетах, читали латинською мовою. Більшість випускників Академії вільно володіли латинською мовою, знали й інші іноземні мови (німецьку, французьку та ін.). Професорів і викладачів обирала академічна корпорація і затверджував митрополит. Академія мала право присуджувати ступінь бакалавра. Богослів’я було одним з найважливіших предметів. Оскільки Академія була заснована як центр духовної культури православного світу, характер лекцій був полемічним, направленим на розвінчання догматів католицизму. У кінці XVIII століття в Академії були введені геодезія і фортифікація. Великою увагою користувалася вокальна та інструментальна музика, малювання, читалися риторика і російська поезія. У 1784 році відкриваються класи історії, географії, математики, архітектури, живопису, а з 1802 р. – медицини.

Цей навчальний заклад став «розсадником, який випускав зі своїх стін немало знаменитих освічених і добродійних пастирів, державних чиновників і в усіх відношеннях зразкових громадян». Все ж таки у ньому навчалися переважно діти української шляхти, старшини, духівництва, багатих міщан і козаків. Таким чином, формувалася національна духовна, культурна еліта.

Петро Могила створив струнку систему управління колегіумом. Адміністрація складалася з ректора, його заступника – префекта, суперінтенданта з викладачів; візитатора, сеньйора, директора і цензора – із студентів. Навчання у молодших класах проводили дідаскали-вчителі, а в старших – професори.

Ректор колегіуму одночасно був й ігуменом києво-братського «шкільного» монастиря, а також професором богослів’я у випускному класі. У його обов’язки входило спостереження за всіма членами монастирського братерства, його матеріальним положенням, фінансами і за всіма справами колегіуму. Викладачі і професори повинні були представляти йому на розгляд свої звіти і конспекти лекцій, а учні – «окупації» і «екзерциції», віршовані й епістолярні твори, заяви про перехід в інші класи або школи. Ректор чинив суд над школярами і викладачами, якщо вони того заслуговували, уважно стежив за дотриманням православної віри. Префект спочатку суміщав обов’язки інспектора, економа і професора філософії колегіуму, згодом – тільки економа і професора, наглядав за продовольчим постачанням учнів і викладачів, читав курс філософії.

Суперінтендант обирався з професорів на один рік. У його обов’язки входив нагляд за поведінкою вихованців колегіуму, особливо у бурсах і на квартирах, а також за парафіяльними школами. В допомогу йому призначалися «візитатори» із студентів, явні і таємні, по декілька на клас, які стежили за порядком. Суперінтендант, у свою чергу, призначав у кожну кімнату бурси «сеньйорів» і одного «директора» із старших за віком і кращих за успіхами учнів, які також стежили за порядком у кімнатах і поведінкою школяроу в класах і поза ними. А за поведінкою у церквах наглядали «цензори» із студентів. Цензори були і в кожному класі; вони стежили за чистотою, мали ключ від класу, підтримували у порядку журнал із списком учнів, де відзначали присутність школярів, їх поведінку. У допомогу викладачам призначалися також «магістри» та «інспектори». Всі вони повинні були докладати на початку уроків як про успіхи, так і про лінощі і порушення товаришів, над якими чинили розправу. Для виконання екзекуцій з учнів вибирали «філаксів» і «калефакторів», які повинні були мати при собі різки і лінійки; вони ж виконували обов’язки опалювачів у бурсах і класах, несли караул, були посильними.

Колегіум, у свою чергу, мав братерства. Члени молодшого братерства з молодших класів називалися учнями, або школярами, а старшого – студентами. Зразком великої і малої конгрегації (congregationes) для Києво-Могилянського колегіуму стали подібні студентські організації західноєвропейських вищих шкіл. Вступ до таких конгрегацій був добровільним, проте майже всі учні і студенти почитали за честь бути їх членами. Конгрегація ставила перед собою високу морально-виховну мету: кожен її член давав урочисту обіцянку чесно виконувати свої обов’язки, добре ставитися до товаришів, бути вірним славним традиціям колегіуму, після закінчення морально і матеріально підтримувати рідну школу. І потрібно сказати, що певна, досить значна частина випускників виконувала свої обіцянки, жертвуючи засоби для підтримки найбідніших студентів.

Під керівництвом наставника урочисто обирали два конгрегаційних префекта – це називалося «елекцією» і «прогульмацією». Для збору пожертвувань була заведена спеціальна біла книга «Альбум», з якою ходили префекти конгрегації разом з асистентами, а іноді і з настоятелем. Петро Могила побудував конгрегаційну дерев’яну церкву, в якій збиралися, за свідченням гетьмана Самойловича, «пани-студенти» для урочистих богослужінь зі свічками і факелами, розігрували «шкільні» драми.

У цілому Києво-Могилянський колегіум у XVII столітті відповідав загальноєвропейській структурі і прирівнювався до стандартів і вимог її освітньої системи. Він складався із восьми класів, які називалися школами: фара або аналогія, інфіма, граматика, синтаксима, поезія, риторика, філософія і богослів’я.

Києво-Могилянську академію кілька разів намагалися перетворити в університет. Перша спроба була зроблена К. Разумовським, який пропонував Катерині II відкрити два університети. Один – на основі Києво-Могилянської академії, інший – У Батурині. У 1766 році київський генерал-губернатор Глібов планував відкрити в Академії два нові факультети: математичний і медичний. Обидва проекти не були реалізовані. У кінці XVIII століття Академія все більше набуває рис професійної школи по підготовці духівництва. У 1817 році Академію ліквідовують, створюють духовну семінарію, перетворену пізніше у Духовну Академію (1819).

Києво-Могилянська академія суттєво вплинула на розвиток науки і освіти в Україні, на організацію, зміст і методи навчання у багатьох навчальних закладах, зокрема у Чернігівському колегіумі (заснованому у 1700 р.), Харківському колегіумі (заснованому у 1721 р.) і Переяславському колегіумі (заснованому у 1738 р.). Професорські корпорації Київської академії розцінюються як прообраз нинішніх вчених рад вищих навчальних закладів, студентські конгрегації – пізніших наукових гуртків і профспілкових об’єднань, а диспути – сьогоднішніх захистів дипломних робіт, а також дисертацій на здобуття ступеня кандидата наук.

Певну роль у розвитку освіти на західноукраїнських землях грав Львівський університет, хоча цей навчальний заклад був заснований у 1661 році з метою посилення колонізації українського населення. Як і всі середньовічні університети, Львівський мав чотири факультети з обмеженою кількістю студентів: філософський, юридичний, медичний і теологічний, де навчання проводилося виключно латинською мовою. Польська королівська влада менше всього піклувалася про освіту українського народу на підлеглих землях. Навчання було платним, і в університет могли поступити виключно діти заможного шару з числа польської, німецької та іншої шляхти. Згодом, коли Польща також була розчленована на частини, австро-угорський уряд формально не висував обмежень щодо національного складу студентів в університеті, проте західноукраїнське населення у зв’язку з матеріальними труднощами, а може і з інших причин, прагнуло за вищою освітою до Києва. Тому Львівський університет у XVII ст. не відігравав помітної ролі у розвитку національної вищої школи, хоча і був розташований в Україні.

У XVIII столітті роль цього вищого навчального закладу мало змінилася. Навчальний процес проводився іноземними мовами, і тому Львівський університет на тому етапі мало що привніс у культуру України. У 1783–1784 рр. повстало насущне питання читання лекцій, принаймні на філософському і богословському факультетах, «русинською» мовою, про виконання нею студентських домашніх завдань, про уміння спілкуватися з її допомогою. Це було викликано тим, що готували священиків для місцевого населення. Так виник окремий ліцей, або «генеральна семінарія» з богословським факультетом, де «русинською мовою» читалися дисципліни за скороченою програмою, по якій готували уніатських попів без надання вигідних парафій і посад у церковній ієрархії. «Що стосується мови, яку вживали в своїх лекціях і творах професори-русини, то хоча вони вельми часто іменували її «російською» (тобто українською), або навіть «руською», але ні тією, ні тим більше іншою вона, ясна річ, не була. Це була суміш мов народної української з церковнослов’янською і сучасною російською».

Центром освіти Слобідської України був Харківський колегіум. На початку XVIII століття до Харкова з Бєлгорода була переведена слов’яно-греко-латинська школа. У 1727 році вона була перетворена у духовний колегіум при Покровському монастирі. Харківський колегіум вважався вищою школою і вже у той час прославився своїми вчителями. Саме тут викладав відомий український філософ Г. С. Сковорода (1722–1794), багато майбутніх педагогів Харківського університету. Важливо підкреслити внесок Харківського колегіуму у розвиток професійної освіти: у 1765 році при ньому були відкриті додаткові класи, де викладали інженерну справу, артилерію, архітектуру, геодезію, географію.

Справді епохальною подією у житті не тільки Харкова, України, але і всієї Російської імперії стало створення Харківського університету. Заснування університету у Харкові було пов’язане з активною діяльністю В. Н. Каразіна і його однодумців. Урочисте відкриття університету відбулося 29 січня 1805 року. У промові першого опікуна Харківського навчального округу С. О. Потоцького прозвучали слова, які цілком актуальні і сьогодні: «У даний час бурхливих успіхів людського розуму у всіх родах знань кожен народ повинен напружувати всі свої сили, щоб, принаймні, не відстати від інших, якщо вже не може бути попереду...».

У першій чверті XIX століття в Україні виникли ряд привілейованих навчальних закладів, які поєднували курс середніх і вищих шкіл: Кременецький ліцей (1803), Рішельєвський ліцей в Одесі (1817), Гімназія вищих наук князя І. А. Безбородько у Ніжині (Ніжинський ліцей; 1820). Після польського повстання 1830–1831 рр. Кременецький ліцей був закритий. У 1834 році було відкрито Київський університет. Взагалі до кінця 50-х років ХІХ століття на українських землях, що входили до складу Росії, налічувалося 18 чоловічих гімназій, 2 ліцеї, 5 жіночих середніх навчальних закладів, 3 кадетських корпуси, 2 університети. Навчання у всіх школах велося російською мовою. У 1865 році відкрився Новоросійський університет в Одесі (нині Одеський національний університет імені І. І. Мечнікова).

Усе більшого розвитку набуває тенденція до зміни змісту вищої освіти у бік посилення зв’язку природничонаукової та прикладної його складових з розвитком індустріального суспільства. Провідними у змісті вищої освіти поступово стають ті дисципліни, які безпосередньо пов’язані з матеріальним виробництвом і обслуговують науково-технічний прогрес: математика, фізика, механіка, хімія тощо. У XIX столітті цей процес набуває загального характеру. У провідних університетах разом з традиційними гуманітарними факультетами виникають нові природничонаукові факультети: фізико-математичні, медичні, хімічні. Починають функціонувати наукові товариства природничонаукової і прикладної спрямованості.

Міняється і структура вищої освіти: гуманітарні і природничонаукові знання поступово відділяються одні від інших, а відповідні курси і дисципліни починають викладатися окремо.

У XX столітті, особливо в 50-і роки і пізніше, вища освіта під впливом нового витка науково-технічного і технологічного прогресу ще в більшій мірі починає орієнтуватися на підготовку кадрів для роботи безпосередньо на виробництві. У провідних країнах світу виділяється у рамках вищої освіти сектор професійної підготовки. Це технічні і політехнічні коледжі у США, Великобританії, Японії, вищі професійно-технічні школи у ФРН, інженерні та інженерно-технологічні інститути у СРСР і у Франції. Розвивається цей сектор дуже бурхливо, темпи зростання чисельності студентських контингентів у ньому значно вищі, ніж у традиційних вищих навчальних закладах. Наприклад, у США з 1965 по 1983 рік чисельність студентського контингенту зростає у 1,6 раз у традиційних вищих навчальних закладах і у 5,6 раз – у дворічних технічних коледжах. У ФРН за цей період випуск фахівців з вищих професійних шкіл більше, ніж у 2,5 раз, перевищив випуск студентів з університетів. Аналогічна тенденція спостерігалася у цей період і у СРСР. В Україні ця тенденція постійно посилювалася і у пізніший період. Так, у кінці 80-х років мало не 2/3 студентів вищих навчальних закладів України у різній мірі вивчали техніку; близько 60% випускників ВНЗ мали у дипломах формулювання «інженер...» або «технолог...».

На жаль, сьогодні склалася нова диспропорція у структурі підготовки, особливо у небюджетних вищих навчальних закладах. У приватних ВНЗ III–IV рівнів акредитації (університетах, академіях, інститутах) основна увага приділяється таким спеціальностям, як фінанси і кредит (бухгалтерський облік і аудит), економіка і управління виробництвом (менеджмент, маркетинг). Так, наприклад, у структурі випускників 2003/04 навчального року 64% випускників відносилися до напряму «соціальні, гуманітарні науки, освіта», до напряму ж «природні науки, математика, інформатика» – тільки 6%.

На обліку служби зайнятості на початку 2002 року знаходилося 62% громадян з вищою освітою. Серед них превалювали бухгалтери, економісти різних галузей, менеджери. Згідно даним центрів зайнятості, 30–40% випускників ВНЗ, що готують економістів, юристів, влаштовуються на роботу не за фахом. Номенклатура спеціальностей, орієнтована на ринок, безумовно, відображає престиж цих професій і очікування більш високого рівня оплати праці після завершення навчання. З іншого боку, це свідчить про недостатнє планування освіти без урахування затребуваності їх у майбутньому.

Слід також відзначити нерівномірність територіального розміщення приватних ВНЗ. Більше всього їх відкрито у Київській, Донецькій, Запорізькій, Харківській, Одеській областях. Навіть якщо припустити, що приватна освіта перевершує за своїми якісними характеристиками державну, з цього зовсім не виходить, що пропорційне розширення приведе до появи кращої системи освіти.

Особистісно-орієнтована освіта дозволяє включити сутнісні сили кожного студента у процес оновлення українського суспільства. Проблема полягає у тому, щоб створити матеріальні умови для забезпечення таких практик Соціальна диференціація і сегментація українського суспільства обумовлює різні стартові позиції для абітурієнтів, ускладнюючи селекцію талановитої молоді.

Інноваційні ініціативи політики в області освіти повинні концентруватися саме у цьому напрямі, на перетині завдань демократизації політичного і соціального життя. Першим кроком до цього є таке нововведення, як система кредитування навчання молоді. Гуманізації процесів соціального розшарування, консолідації українського суспільства може сприяти реалізація такої інноваційної ідеї, як створення спеціальної галузевої банківської системи, що обслуговує освіту. Подальше розгортання інноваційного потенціалу цієї ідеї може втілитися у нові соціальні практики вищої школи, такі, як надання грантів для наукових досліджень, у тому числі і студентських, здійснення більш гнучкої кадрової політики.

Соціологія освіти повинна шукати і розробляти оптимальні моделі структури освіти у масштабі не тільки суспільства, але й регіонів, міст і т. п. Відсутність науково обгрунтованих регіональних освітніх структур приводить до того, що в одних сферах із-за надмірності високоосвічених працівників відбувається девальвація освіти як соціальної якості особи, а в інших, навпаки, із-за дефіциту фахівців спостерігається незадоволеність функціонуванням освітньої системи.

Для задоволення потреб у кадрах різного рівня потрібно так розміщувати мережу різних навчальних закладів, щоб був досягнутий найбільший ефект для виробництва. Помилки у розміщенні навчальних закладів, перш за все, відбиваються на необгрунтованому збільшенні міграції населення. Найбільші втрати несе село, селища і малі міста. Безумовно, розташування середніх і вищих навчальних закладів у великих містах, наукових і культурних центрах доцільно, оскільки таким чином можна забезпечувати якіснішу підготовку майбутніх фахівців, хоча, треба сказати, що на Заході університети нерідко знаходяться й у маленьких містах.

Процеси глобалізації і уніфікації, які відбуваються у всіх сферах, розвиток могутніх систем телекомунікації привели до безпрецедентної відкритості і варіативності освіти. За останніх 20 років у всіх регіонах світу, окрім країн колишнього соціалістичного табору, спостерігається істотне збільшення державних витрат на вищу освіту. Так, у США ці витрати виросли у 3 рази, у Західній Європі – у 3,4 рази, у Китаї – у 2 рази, у країнах Східної Азії – у 4 рази і лише у колишніх соціалістичних країнах відбулося скорочення витрат на 25%.

У сучасному світі продовжується міграція науковців у розвинені країни. Це обумовлює ще більшу поляризацію освітніх систем і розширення впливу англосакської системи освіти. Виникають глобальні освітні мегасистеми, до яких сьогодні можна віднести такі: США (14 млн. студентів), Індія (5,7 млн.), Китай (5,7 млн.), Росія (4,4 млн.), Японія (3,9 млн.), Індонезія (2,3 млн.), Корея (2,2 млн.), Німеччина (2,1 млн.), Філіппіни (2 млн.), Канада (2 млн.). Зі всього числа іноземних студентів 28% навчається у США, 12% – в Англії, 10% – у Німеччині, 8% – у Франції, 4% – у Росії, 3% – в Японії.

У світі існують різні системи освіти (американська, французька, японська та ін.), які відрізняються одна від одної. Разом з тим можна говорити про загальні тенденції розвитку освітніх систем. До таких тенденцій відноситься децентралізація управління освітою і поглиблення диференціації. Широке розповсюдження має концепція «неформальної», «неінституціональної» освіти, що затверджує, що «школа стає анахронізмом і тому повинна бути замінена неформальною освітою протягом всього життя». Така концепція допомагає державі скорочувати витрати на розвиток середньої освіти. Американський економіст М. Фрідман запропонував реалізацію «талонів на освіту», яка передбачає передачу державних коштів на освіту сім’ям для використання «талонів» у школі на власний вибір. Таким чином, була запропонована ліквідація державних шкіл і конкуренція приватних у боротьбі за «талони».

У більшості країн Заходу існує диференціація школи. З одного боку, це диференціація форм освіти. Виділяються загальноосвітні школи, куди діти приймаються тільки після складання вступних іспитів і суворого відбору (IV клас у Англії, ліцеї у Франції, старший ступінь повної середньої школи у ФРН, старша середня школа в Японії і Швеції). З іншого боку, це привілейовані приватні школи, які надають усі можливості для отримання глибоких знань, які гарантують їм соціально-професійну перспективу. Проте вартість такої освіти набагато перевищує можливості переважної більшості населення. Ці школи готують своїх учнів до продовження освіти в університетах, які присуджують переважно «науково-академічні» дипломи типу «А». Існують і професійні школи, які готують молодь до професійної діяльності, і, закінчивши які, за відповідних умов, можна поступити у вищий навчальний заклад, але не в університет, а в технічні та інші вищі навчальні заклади нижчого рівня, ніж університети. Після їх закінчення присуджуються суто професійні дипломи типу «В». У сучасній Європі навчальні заклади, що дають дипломи типу «В», стають все більш поширеними. Середня тривалість навчання у «В-навчальних закладах» складає 3–4 роки, і вартість його у 2–3 рази нижча, ніж в університетах.

Разом з диференціацією розвиваються й інтеграційні процеси. Зокрема, в Європі з’явилися програми розвитку освіти, направлені на забезпечення контактів, зв’язків між університетами європейських країн. Створюється своєрідний єдиний освітній простір, розширюється обмін студентами, стажування випускників, спілкування викладачів.

Відбувається зближення освітніх систем різних країн. Усе більше з’являється нових характеристик, норм, чинників, властивих системам освіти розвинених країн світу. У цьому відношенні освіта України, з одного боку, повинна успадковувати і зберігати всі цінні досягнення радянської системи освіти, яка в окремі періоди історії була однією з перших у світі, з іншої – формування національної системи освіти повинне включати запозичення кращого досвіду інших країн.

Висновки

1. Освіта як соціальний інститут – це стійка форма соціальної діяльності, яка відтворюється у часі і просторі.

2. Сучасні соціологи розглядають освіту разом з сім’єю, економікою, політикою і релігією – головними сферами соціальної діяльності соцієтального рівня. Їм відповідають соціальні інститути, які виконують функції впорядковування соціальних відносин у цих сферах.

3. Соціальний інститут освіти формується для розв’язання основних соціальних проблем у сфері освіти, для визначення того, як саме освітня діяльність повинна бути організована, направлена і реалізована.

Мы поможем в написании ваших работ!