Цели использования ИКТ в преподавании и обучении

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 8Следующая ⇒

Сейчас много говорят об использовании в обучении ИКТ. Основной целью применения на уроках ИКТ является: развитие мышления, формирование приемов мыслительной деятельности, и развитие ключевых компетентностей учащихся. Главным содержательным компонентом в современной школе является информатизация как процесс создания условий для системного внедрения и активного использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в работе учреждения образования, что должно обеспечить достижение большинством учащихся образовательных результатов, адекватных новым требованиям рынка труда и современной социальной жизни

Саморегулируемое обучение. Сущность.

Особенностью саморегулируемого обучения является высокая степень самостоятельности учащихся, самоуправление собственным обучением. Такое обучение максимально адаптировано к личности ученика, его индивидуальности. Успешная деятельность ученика зависит от уровня профессионализма и мастерства педагога, направленного на формирование метасознания – навыков обучения тому, как учиться. Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, акцент переносится на развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Для воплощения саморегулируемого обучения учителю необходимо создать такие условия, при которых у учеников появляется самоцель, то есть появляется внутренняя мотивация к обучению.

Использование стратегии «ЗХУ». Разработка поурочного плана урока.

Цель данной стратегии – развитие рефлексивности в процессе познания. Используя ее при работе с информацией, мы учимся соотносить известное и новое, учимся определять свои познавательные запросы, обосновывая их известной нам информацией. Также, с помощью таблицы можно научиться определять направления в индивидуальном исследовательском поиске в рамках изучаемой темы.

Билет 1 вопрос.

Теория аффектов — музыкально-эстетическая концепция, распространённая в Европе в конце эпохи Возрождения и в эпоху барокко. Под аффектами учёные понимали некие «фиксированные» (поддающиеся категоризации) эмоциональные состояния человека (ср. с понятием аффекта в психологии). Барочная теория аффектов восходит к этическим теориям греческой античности, которые определяли, как вызывать (не только с помощью музыки, но также поэзии, театра, танца и др.) у человека определённые эмоциональные состояния (радость, печаль, страдание и т.д.) с помощью различных средств художественной выразительности.Согласно теории аффектов Нового времени музыка, с одной стороны, призвана возбуждать в человеке различные состояния души, с другой — сама изображает их. Афанасий Кирхер (1650) указывал 8 основных аффектов, которые способна возбуждать в человеке музыка: желание, печаль, отвага, восторг, умеренность, гнев, величие и святость. Передача конкретных аффектов подразумевала использование одних и тех же (установленных теоретиками) средств музыкальной выразительности — гармонии, инструментовки, ритма, темпа и т.д.Со второй половины XVIII века теория аффектов перестала непосредственно влиять на музыкальную практику. Музыкальные термины, первоначально обозначавшие аффекты (например, темповые обозначения Allegro, Adagio и т.п.), стали употребляться вне связи с эмоциональным характером.Ученики, уверенные в собственных способностях к обучению, усваивают материал быстрее и лучше. Они легче концентрируются, глубже думают и с удовольствием обучаются, добиваясь высоких результатов в выполнении внутренних контрольных работ и внешних проверок. Им легче обучаться иони получают больше удовольствия от этого процесса.Аффекты занимают центральное место в нашей психической жизни и межличностных отношениях, поэтому представления об их природе и функционировании были частью психоаналитической теории с самого начала. Для Фрейда самым мощным аффектом была тревога, поскольку она была наиболее выражена у его пациентов. Конечно, он осознавал, что существуют другие аффекты, к которым, по его собственным словам, применимы те же самые идеи (1895b, 1896). В ранних работах Фрейд приравнивал аффекты к психической энергии как к источнику мотивации (1894). Впоследствии он рассматривал их как манифестации неосознанных влечений (1915b, стр. 152). Еще позже он пришел к выводу, что они служат предупредительными сигналами, действующими в тандеме с защитами и потому являются функциями Эго (1926а). С недавних пор аффекты стали рассматриваться как свободные от конфликта функции Эго (Emde, 1980а, 1980b) и как первичные движущие силы – мотивационная система, лежащая в основе структурализации инстинктивных влечений (Loewald, 1978; Kernberg, 1982).Различные теории аффектов зачастую несовместимы друг с другом и запутывают читателя, потому что каждый автор пытается по своему определить релевантные концепции и феномены, одни более явно, чем другие. Вдобавок термины «аффект», «эмоция», «чувство» нередко используются как взаимозаменяемые, что отнюдь не добавляет ясности концепции аффектов. Мы определяем аффекты как психические структуры, включающие мотивационные, соматические, экспрессивные, коммуникативные, эмоциональные или чувственные компоненты, а также ассоциированную идею или когнитивный компонент (Compton, 1980; Knapp, 1987). Термины «чувство» и «эмоция» мы оставляем соответственно для переживаемого и поведенческого аспекта аффектов – для одного из компонентов сложной структуры.Опорными литературными источниками для ориентации в проблеме аффектов и прояснения туманных мест могут служить превосходные обзоры Кнаппа по теории аффектов в психологии, нейропсихологии и психоанализе (1981, 1987). Суммируя характерные черты аффективных переживаний и поведения, он говорит, что аффекты переживаются ярко, непосредственно и как нечто императивное. В количественном отношении переживания аффектов могут варьироваться от едва ощутимых до масштабных интенсивных реакций; одномоментно может переживаться более одного аффекта; аффекты имеют тенденции сохраняться надолго и сцепляться с сопутствующими физическими или висцеральными процессами; для них характерно более или менее стереотипное выражение. Этот впечатляющий набор характеристик затрагивает фундаментальные нейрофизиологические и психологические вопросы.Согласно самой ранней теории аффектов Фрейда, внешнее событие вызывает у человека аффективную реакцию, которая по тем или иным причинам, например, вследствие ассоциации с неприемлемой идеей, не может быть выражена. Человек пытается подавить или забыть свой аффект; но когда ему это удается, он не освобождается от мощной мотивирующей силы («не разряжает» «возбуждение»), связанной с аффектом и сопутствующей ему идеей и порождающей теперь различные симптомы. Терапия, основанная на этой теории, направлена на возвращение в сознание события или связанной с ним вытесненной идеи вместе с сопутствующим чувством; это возвращение несет с собой разрядку (катарсис) чувства и исчезновение симптомов. Психотерапия, или «лечение словом», является альтернативой действию, к которому побуждает чувство (1894, I895a, 1895b)В этой «гидравлической модели» чем сильнее подавление, тем интенсивнее и мощнее аффект. Поскольку внешнее событие рассматривается в ней как провоцирующий фактор для возникновения психического травматического состояния, которое, поглощая человека, вызывает у него неуправляемое возбуждение (чувства), эта теория стала известна как модель «аффективной травмы» (Rapaport, 1953; Sandier, Dare, Holder, 1972).В топографической теории, развивавшейся в течение примерно 25 лет, Фрейд по прежнему связывал между собой аффект, энергию и мотивацию, хотя и более сложным образом. Он определил инстинктивное влечение как психическую репрезентацию биологической силы; из этого следует, что провоцирующее событие должно быть скорее внутреннего, чем внешнего характера. Влечение подразумевает постоянно присутствующее мотивирующее напряжение (1915а, стр. 118 119), которое, накапливаясь, вызывает неприятные чувства, прежде всего тревогу; процессы разрядки напряжения порождают разнообразные эмоции, в основном приятные (1915с, стр. 178). Фрейд добавляет, что эмоции связаны с идеями, или мыслями, поэтому, осознав свои чувства, мы можем «узнать», что происходит в глубинах нашей психики, и определить нужды, требующие удовлетворениям (1915с, стр. 177). Связь идей и чувств поныне остается центральным положением психоаналитической теории аффектов (Brenner, 1974).

12билет 2 вопрос.

Занятия ручным трудом позволяют организовать ребенка с интеллектуальной недостаточностью, мобилизовать все его познавательные возможности, способствуют развитию общих интеллектуальных умений: осознание поставленной взрослым цели деятельности, способы выполнения задания, умение планировать, последовательность действий, самоконтроль и адекватная самооценка. В процессе ручного труда решаются и специальные коррекционные задачи по развитию речи детей, обогащается словарь, развивается разговорная речь, подготавливается появление связной речи.Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п.Среди наглядных методов обучения выделяют наблюдение, иллюстрацию и демонстрацию. Благодаря наблюдению, возможно, возбудить у учащихся интерес к окружающей жизни и научить анализировать природные и социальные явления, а также научить их концентрировать внимание на главном, выделять особые признаки. Благодаря демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а неслучайно обнаруженные, внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений, процессов. Иллюстрация особенно хорошо используется при объяснении нового материала.Иллюстрация как метод обучающего взаимодействия применяется учителем в целях создания в сознании учащихся с помощью средств наглядности точного, четкого и ясного образа изучаемого явления.Главная функция иллюстрации состоит в образном воссоздании формы, сущности явления, его структуры, связей, взаимодействий для подтверждения теоретических положений. Она помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности детей и педагога.Демонстрация применяется учителем преимущественно при изучении нового материала, а также при обобщении и повторении уже изученного материала.Условиями эффективности применения демонстрации являются: тщательно продуманные пояснения; обеспечение хорошей видимости демонстрируемых объектов всем учащимся; широкое вовлечение последних в работу по подготовке и проведению демонстрации. Обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и, таким образом, способствуют лучшему пониманию учебного материала учащимися.Наглядные методы обучения развивают у детей наблюдательность, наглядно-образное мышление, зрительную память, внимание, восприятие.Предметом изучения на уроке труда является технологические операции и техника. Технологические сведения нужно диагностировать, как дети владеют базовыми операциями, и использовать наглядные методы для формирования знаний, умений и навыков выполнения технологических операций.Наглядные методы реализуют принцип наглядности обучения, обеспечивая непосредственное восприятие учащимися конкретных предметов и их образов. Демонстрационные методы активизируют сенсорные и мыслительные процессы ребенка, облегчая ему усвоение учебного материала.Особенно полезными на уроках трудового обучения являются демонстрации, сочетаемые с эвристическими беседами. В этом случае в процессе наблюдения дети побуждаются к самостоятельному поиску рациональных путей проведения трудового процесса.Сочетание демонстраций изображений с письменным словом в настоящее время получает все большее распространение на уроках труда. При знакомстве учащихся с трудом взрослых учитель демонстрирует картины, диафильмы, кинофильмы о целлюлозно-бумажной, полиграфической, текстильной, керамической, строительной промышленности. При изучении материалов, инструментов, приемов работы, организации трудовой деятельности, изучении техники безопасности широко используются таблицы. В одних случаях учитель использует таблицы как иллюстрации, в других - как инструкции. Например, таблицы, показывающие процессы сгибания бумаги, при объяснении приемов работы используют как иллюстрации, а во время практической работы- как инструкцию. По некоторым темам на уроках трудового обучения возникает необходимость продемонстрировать учащимися серию картин по какой-нибудь определенной теме.На уроках наряду с демонстрацией готовых изображений учителю приходится выполнять рисунки, эскизы и чертежи на классной доске изображения со строгим соблюдением всех требований ГОСТа.Успешность практической деятельности школьников на уроках труда зависит от способности детей усваивать предметные образы изделий, планировать и контролировать работу. Необходимым наглядным средством при трудовом воспитании детей служит изделие – образец, от качества которого во многом зависит способность учащихся изготавливать продукцию.Таким образом, использование наглядного метода обучения на уроках ручного труда в специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида будет достигаться высокая эффективность обучения трудовым навыкам и умениям.

Билет 3 вопрос.

Такая работа требует от детей мобилизации опыта, активизации представлений и воображения в соответствии с определённой целью-отразить в графической форме конкретную тему. Её раскрытие вызывает необходимость припоминания соответствующих образов, их строение, формы величины, цвета. Значительные усилия требуются от детей, чтобы они могли решить задачи по композиции рисунка.три категории:Рисование предметов и явлений, ранее наблюдавшихся и изображавшихся; ранее наблюдавшихся, но не изображавшихся; которые учащимися никогда не наблюдались и не изображались.уроки рисования на темы предшествовали уроки рисования с натуры или тщательные наблюдение объекта с установкой на последующее изображение его по представлению.перед практической работой школьников проводиться соответствующая подготовка. Сюда следует отнести:Определение, уточнение и разъяснение тематики рисунка; Перечисление и словесное описание учащимся объектов, включаемых в рисунок; Дополнительное рассматривание и изучение объектов в натуре или изображений; Изучение различных конструктивных элементов для более точной передачи образа предмета; Организацию комбинаторной деятельности учащихся с целью лучшего расположения частей рисунка в пространстве; Объяснение порядка выполнения рисунка в показ приёмов работы; Использование игровых моментов и игровой ситуации.Для обогащения зрительной представлений школьников важно использовать книжные иллюстрации, и.т.п.Основная роль в коррекционно-воспитательной работе на уроках тематического рисования принадлежит словесным объяснениям и указаниям.Уроки рисования заданную тему выполняют коррекционную функцию в том случае, если;А) тематическому рисовании предшествует формирование графических образов предметов;Б) уроки тематического рисования носят обучающий характер и включают в себя элементы изучения (обследования) объекта и его воспроизведение по представлению (оставленное воспроизведение);В) в связи с обучением тематическому рисованию учащиеся овладевают умением ориентироваться на листе бумаги и ориентировать изображение относительно друг друга;Г) учащиеся побуждаются к речевой активности и осуществляют словесную регуляцию изобразительной деятельности;Д) наряду с рисованием по представлению практикуется рисование предметов на основе их непосредственного восприятия.

13 билет 1 вопрос.В отечественной науке в контексте деятельностного подхода в обучении барьер рассматривается как «критическая точка», препятствующая дальнейшему движению деятельности, вызывающая определённые эмоциональные переживания и стимулирующая возникновение психической активности по его преодолению. Барьеры, таким образом, являются фактором, стимулирующим или разрушающим деятельность. В общепсихологической интерпретации затруднений выделяют смысловые, эмоциональные, когнитивные и операциональные барьеры. С точки зрения деятельностного подхода выделяют мотивационные и операционные барьеры, проявляющиеся в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах. В педагогике выделяются следующие типы барьеров:барьеры, связанные с функциями субъекта познания - познавательные барьеры;барьеры, связанные с функциями субъекта общения в учении - коммуникативные барьеры;барьеры, связанные с функциями субъекта самопознания в учении - личностные барьеры;барьеры, связанные с индивидуальными особенностями - физиологические барьеры.Личностный барьер – это барьер, который препятствует развитию способностей к самоорганизации, самосовершенствованию и самореализации.[4,стр.4] Возникает он потому, что в традиционной системе образования главенствующее место в процессе обучения занимал учитель, за которым было «последнее» слово, ученик не имел права на ошибку (это сразу же отражалось на его отметке) и собственное мнение. В таких случаях очень часто учащийся не мог получить достойного объяснения, почему он получил отметку ниже, чем рассчитывал, почему за одну и ту же работу ученики получают разные отметки, почему отметка в большей степени зависит не от качества, а от количества выполненного. Всё это, в первую очередь, способствует снижению учебной мотивации и реорганизованности деятельности учащихся.Оценивание деятельности – это неотъемлемая часть учебного процесса, которая является одним из способов учебной мотивации. Но в связи с происходящими изменениями в Казахстанском образовании, которые предполагают смещение акцента с предметных знаний, умений и навыков на формирование функциональной грамотности учащихся, традиционная «отметочная» система оценивания становится «нежизнеспособной», так как:она лишь выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя и школы;не формирует у учащегося самостоятельности в оценивании;малоинформативна потому что, в силу своей формализованности и скрытости критериев оценки отметка не позволяет определить реальный уровень знаний и, что самое главное, нельзя определить вектор дальнейших усилий, т.е. что именно надо улучшить, над чем поработать, в какой степени это вообще возможно для данного ученика;обратная связь учителя с учениками часто служит социальным и управленческим целям, а не целям оказания помощи ученикам в улучшении результатов обучения и среди учителей распространена практика оценивать объем и форму выполненной работы, а не качество достижений учащихся;акцент делается на сравнение учеников друг с другом, что снижает активность и мотивацию, деморализует менее успешных учеников и не позволяет полноценно прогрессировать наиболее успешным ученикам.Это значит, что востребованным оказывается такой подход к оцениванию достижений учащихся, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности учащихся. Актуальным становится критериальное оценивание - оценивание по критериям, т. е. оценка складывается из составляющих (критериев), которые отражают достижения учащихся по разным направлениям развития их учебно-познавательной компетентности. Критериальное оценивание включает в себя формативное и суммативное виды оценивания.Формативное оценивание - это целенаправленный непрерывный процесс наблюдения за учением ученика. Формативное оценивание является «неформальным» (чаще всего безотметочным) оцениванием. Оно дает возможность учителю отслеживать процесс продвижения учащихся к целям их учения и помогает учителю корректировать учебный процесс на ранних этапах, а ученику - осознать большую степень ответственности за свое образование. Суммативное (итоговое) оценивание предназначено для определения уровня сформированности знаний, умений, навыков, компетентностей при завершении изучения темы, раздела к определенному периоду времени. Цель суммативного оценивания - констатирование уровня усвоенности знаний и сформированности умений и компетентностей у учащихся к определенному периоду времени и определение соответствия полученных результатов требованиям стандарта. [При критериальном оценивании сначала описываются общие критерии по разделу, затем составляются дескрипторы (детальное описание достижений учащихся). Последовательность и тех и других определяется в зависимости от способа мыслительной деятельности согласно таксономии Блума.

13 билет 2 вопрос.На этапе «осмысления» обдумывается выявленная информация, привлекаются имеющиеся у ребят знания, привлекаются имеющиеся у ребят знания, таким образом они вовлекаются в изучение нового содержания. Здесь дети размышляют, вспоминают, собирают крупицы собственного опыта. И пусть в это время в классе стоит шум и гам (он быстро стихает в нужный момент), главное – ребята начинают раскрывать свои возможности, грамотно выражать именно свои мысли. На данной стадии учащиеся самостоятельно переосмысливают имеющуюся информацию (о наличии которой они, возможно и не подозревали даже), делают выводы и шагают дальше. На каждой стадии урока используются свои методические приёмы. Их достаточно много.Настадии«Осмысление»: маркировкатекста..взаимоопрос..взаимообучение( зигзаг)двойной дневникбортовой журналграфическое оформлениеписьменные задания разных видов.

13 билет 3 вопрос.Пятиминутное эссе данный вид письменного задания применяется в конце занятия чтобы помочь аудитории подытожить свои знания по изучаемой теме. Здесь предлагаются следующие задания: написать что они узнали по данной теме и задать один вопрос на который они так и не получили ответа. Результаты работа можно использовать при планировании следующего занятия.План урока Тема: «Снимается кино» (сопоставительный анализ экранизации трагедии Шекспира «Ромео и Джульетта»: англо-итальянского фильма Франко Дзефирелли (1968 г.) и американского фильма Бэса Лурмана (1996 г.) Задание 1. Составить по 1-2 толстых вопроса (индивидуальная работа),«вызов» познакомить с ними группу, обсудить значимость для разговорана уроке, выбрать наиболее актуальный, озвучить выбранный для класса.Итог: выбирается один вопрос для всего классаЗадание 2. Провести перекрестную дискуссию (индивидуальная работа),«осмысление» обменяться идеями, обобщив аргументы, сделать выводИтог: полемика по теме перекрестной дискуссии.Задание 3. Написать эссе по теме перекрестной дискуссиирефлексия

Билет 1вопрос.

Человек всегда является членом малых и больших групп и коллективов. От того, хорошо ли человеку в данной группе, во многом зависят и его личное счастье, и его желание учиться, работать, дружить, любить. А хорошо ему тогда, когда у него складываются благоприятные взаимоотношения с окружающими его людьми, когда он испытываетэмоциональное благополучие в группе. Ни юных, ни взрослых зрителей не оставила равнодушными фраза из сочинения восьмиклассника Коли в фильме «Доживем до понедельника»: «Счастье — это когда тебя понимают». У каждого человека есть свое представление о счастье. Но каким бы оно ни было, оно обязательно включает в себя желание быть понятым самыми близкими и дорогими людьми. Поэтому желание и умение понимать другого человека составляет основу психологического климата любой — самой малой (он и она) и самой большой — группы, любого коллектива.

Психологический климат, или психологическая атмосфера,— это преобладающий в группе или коллективе эмоциональный настрой. Он является достаточно устойчивым образованием и определяется настроениями людей, их душевными переживаниями и волнениями, отношением друг к другу, к работе, к окружающим событиям. Психологический климат может быть благоприятным или неблагоприятным, здоровым или нездоровым. Очень много составляющих у благоприятного психологического климата: преобладание в коллективе атмосферы взаимного внимания, уважительного отношения людей друг к другу, духа товарищества, взаимопонимания, сплоченности, чувства защищенности и эмоционального благополучия каждого, сочетающегося с высокой внутренней дисциплиной, принципиальностью, ответственностью и др.

Следует подчеркнуть, что здоровая психологическая атмосфера не дается коллективу кем-то и за что-то. Она вырабатывается самими членами коллектива и зависит от их усилий, от их воспитанности, от их культурного развития в личностной сформированности.

Как же создается атмосфера, в которой человеку и жить и работать психологически хорошо? Чтобы учащиеся лучше и легче поняли суть психологического климата, целесообразно сначала разобрать это понятие и его основные содержательные характеристики на примере жизни классного коллектива.

Как не похожи классы даже одной школы, даже одной параллели друг на друга! Дима Д., ученик X класса, так говорит о своем коллективе: «Наш класс демократичный, у нас нет никакой «элиты». Все примерно на равных и очень дополняют друг друга — один сильнее в одном, другой — в другом, но обид нет. Никто не навязывает своего мнения. Мы многое предлагаем и организовываем сами. Если кто-нибудь заболел, если трудно, помогут, всегда придут на помощь. У нас не бывает скучно. Считаю, что чем ярче в классе люди, тем ярче класс». Боря К., ученик другого X класса: «Наш класс состоит из людей, абсолютно не интересующихся друг другом и не стремящихся к общению. Каждый живет своей жизнью. Мы слишком разные, и увлечения у всех различные. Поэтому появляются компании, группки. Главная наша беда — деление класса на «актив» и «пассив», которому ничего не интересно. Что можно сделать? Ничего, если подобрался такой состав. В нашем классе каждый живет сам по себе. Я тоже. И не хочу, чтобы мне мешали».

Можно обсудить эти два высказывания с учащимися и попросить их, во-первых, определить характер психологического климата в каждом из этих классов и, во-вторых, подумать, чувствуется ли его влияние на этих ребят.

От чего же в основном зависит психологическая атмосфера класса? Психологическая атмосфера определяется прежде всего отношением человека к делу, ради которого существует группа или коллектив, и удовлетворенностью трудом. В школе основное дело — это учение, основной труд — учебный (в широком понимании, включающий и учебно-производительный труд). Благоприятная атмосфера будет только тогда, когда каждый учащийся добросовестно, честно относится к своим обязанностям. Кому-то бывает трудно — это другое дело, но каждый должен отдавать все силы для достижения положительного результата в учении, труде, общественной работе и пр. Только тогда отношения будут на равных, только тогда возможно уважение каждого. С лентяем, недобросовестным человеком еще можно как-то мириться, но уважать его нельзя. Ведь нет никакой гарантии в том, что тот, кто не научился работать в школе, будет хорошо работать после ее окончания.

Учитель может вместе с классом разобрать понятие «добросовестное отношение к учебе». Почему такое отношение будет влиять на психологический климат? Можно провести аналогию с производственным коллективом.

Не только тот или иной характер отношения к учению, сложившийся в данном классе, но и удовлетворенность этой основной деятельностью во многом определяют настроение учеников. Она возникает только тогда, когда каждый добивается определенного успеха в овладении знаниями, чувствует заинтересованность одноклассников в его делах, ощущает их поддержку и сам, в свою очередь, готов прийти к ним на помощь. Степень успешности, естественно, может быть различной у каждого ученика: одни легко усваивают все предметы, другим лучше даются гуманитарные науки, третьим — естественно-математические. Возможны, конечно, и временные неудачи. Но главное — понимать, быть уверенным, что каждый сам или с помощью других — учителей, товарищей — может справиться с возникшими трудностями, усвоить материал, предусмотренный программой.

Естественно, что для школьников значима не только учебная деятельность, но и общественная. Мера включенности каждого в общественную жизнь класса, школы также во многом определяет психологический климат коллектива. О благоприятном психологическом климате можно говорить тогда, когда все — и девушки и юноши — на равных участвуют в выполнении каких-то общих дел, когда есть постоянная сменяемость актива, когда у каждого есть чувство личной ответственности за порученное всему классу дело, когда ученики сами ищут полезные дела, а не ждут указаний. Именно этим определяются деятельное или созерцательное, целеустремленное или анархическое отношение к делам; серая, будничная или приподнятая, эмоциональная атмосфера в классе.

14билет 2 вопрос.

В современной системе преподавания и обучения рассматривается вопрос о том, как дети становятся активными обучающимися, которые формируют свое мышление на основе личных размышлений и социального взаимодействия. «Педагогические подходы, известные как «преподавание и обучение на основе диалога» и метасознание, или «обучение тому, как обучаться» служат в качестве важных современных интерпретаций социоконструктивистских идей.» [«руководство для учителя», с.116]. Движущей силой «обучения обучению» является метапознание, т.е. способность отслеживать, оценивать, контролировать и изменять то, как индивид мыслит и учится. А значит, чтобы учебный процесс был эффективен, должны соблюдаться ключевые факторы: 1) понимание детьми процесса обучения; 2) понимание того, чему обучать; 3) представление о том, как структурировать учебный процесс; и 4) как оценить результативность обучения. Флейвелл выделяет три компонента метапознания:Познание себя в качестве ученика.Знание, понимание и оценка целей и заданий.Знание и мониторинг стратегий, необходимых для выполнения заданий.Основная цель педагога в развитии метапознания и саморегуляции учащихся – это научить учиться. Как это выглядит на практике? Метапознание и саморегуляция должны прослеживаться наиболее ярко по трем направлениям: При работе над выполнением заданий по таксономии Блума.Выполняя эти задания от простого к сложному ученик проявляет метапознание( то есть может определить свой уровень знаний и оценить свою работу). Далее, исходя из своей отправной точки, ученик может проявить саморегуляцию, то есть спланировать или выбрать стратегию своего образования ( например наметить как выполнить шестой уровень таксономии). Через какие задания можно проследить это? Приведу несколько примеров из практики учителя истории.Например: дается задание 1) «Составить словарь терминов» при повторении по теме «Раннее средневековье». Ученики выписывают все исторические термины по всему разделу и записывают в тетрадь в алфавитном порядке. Это задание на знание, понимание и применение. Работа над анализом текста, таблицы, схемы, документа и т.д. И следующее направление – это «групповая работа».

Билет 3вопрос.

Работа с кубиком строится следующим образом:Учитель формулирует тему урока и круг вопросов, которые будут обсуждаться на занятии.Педагог бросает фигуру, а ученик отвечает на вопрос темы, начинающийся с того слова, которое выпало на грани.Если ответ даётся неполный, то одноклассники могут его дополнить и исправить.Ответ на каждый вопрос кубика помогает учителю не только выявить уровень познавательной активности учащихся, но и сделать вывод об эмоциональной составляющей урока, прояснить аспекты темы, которые вызывают затруднения у ребят. При работе с помощью методики Блума решаются следующие задачи:Воспроизведение знаний. Грань «Назови» предполагает простую репродукцию полученных знаний. Например, необходимо вспомнить героев повести Пушкина «Капитанская дочка». В этот блок заданий на уроке английского языка рекомендуется также включать вопросы, проверяющие понимание текста, которые могут быть оформлены в виде таблицы «Yes/No questions».Выделение причинно-следственных связей. Задание по грани «Почему» позволяет подробно описать процессы или явления. Например, на уроке истории вопрос может звучать так: «Почему Пётр I носил прозвище Великий?».Выяснение всех аспектов поставленной проблемы. Отвечая на вопросы категории «Объясни», ребёнок должен обратить внимание на все стороны рассматриваемой темы. Например, можно спросить ученика: «Ты уверен, что после «ж» и «ш» пишется буква «и»?».Предложение своего пути применения изученного на практике.Выработка стратегии мышления. Вопросы, которые формулируются при выпадении стороны «Придумай», подразумевают творческое задание. К примеру: «Придумай, как будет выглядеть планета, если все ресурсы пресной воды исчезнут?»Активизация мыслительной деятельности, анализ и оценка полученных знаний. Вопросы категории «Поделись» должны обязательно затрагивать эмоциональную сторону личности. Например: «Почему ты выбрал такую тему для доклада?», «Какие эмоции вызывает у тебя музыка Бетховена?» .В старшем звене ученики могут не только отвечать, но и сами формулировать вопросы.

«Кубик Блума» можно использовать на всех этапах уроков любого типа. Однако наиболее удобно применять приём на обобщающих занятиях, когда у ребят уже есть представление о сути темы.Что касается использования на более раннем этапе изучения блока материала, то в этом случае работу с кубиком можно сделать групповой, то есть ответы на вопросы ученикам нужно будет формулировать вместе. Этот упрощённый способ помогает не только «собрать в кучку» все знания детей, но и развить в ребятах чувство коллективизма, необходимости помогать друг другу и нести ответственность за работу всех членов команды.Для учеников начальной школы грани кубика должны быть перефразированы, но также затрагивать и познавательную, и креативную, и эмоциональную стороны личности. Методисты предлагают назвать грани фигуры так:Опиши (то есть ребёнку нужно назвать форму, цвет, размер предмета или просто назвать явление);Сравни (необходимо указать сходства и различия с уже знакомыми предметами или процессами);Предложи ассоциацию (ученик должен назвать то, с чем у него ассоциируется тот или иной объект или явление);Проанализируй (как сделан предмет, из чего состоит);Используй (дети показывают, как можно применить предмет);Дай оценку (малыши перечисляют достоинства и недостатки рассматриваемого).Например, таким может быть применение «Кубика Блума» на уроке природоведения по теме «Атмосферные осадки, дождь»:Мелкий, жидкий, мокрый, тёплый, ледяной.В отличие от снега, дождь идёт весной, осенью, летом, а зимой очень редко.Грусть.Дождь — это вода, которая накапливается в верхних слоях атмосферы.Можно собирать её для полива комнатных растений.Увлажняет почву, питает растения, но можно намочить ноги и заболеть.Русский язык«Кубик Блума» можно применять на уроках всех циклов. Например, на занятии, посвящённому знакам препинания в бессоюзном сложном предложении, вопросы могут быть такими:Назови признаки бессоюзного сложного предложения (БСП).Почему эта синтаксическая конструкция называется бессоюзной.Объясни, по какому признаку ставятся знаки препинания в БСП.Предложи примеры из литературного произведения по теме.Придумай собственные на употребление каждого из знаков.Как ты думаешь, можно ли все сложные предложения сделать бессоюзными?ЛитератураИспользование «Кубика Блума» на уроках литературы, посвящённых теме творчества Пушкина, может быть таким:Назови периоды творчества поэта.Почему произведения Пушкина вызывали негодования со стороны царя?Объясни, как французские поэты повлияли на творчество Пушкина.Предложи примеры из стихотворений, подтверждающие влияние Байрона.Представь 3–4 темы, которые волновали бы Пушкина сегодня.Как ты думаешь, почему произведения А.С. Пушкина не теряют актуальности в наши дни?

Билет 1 вопрос.

В социологии и социальной психологии совместная деятельность людей в малых группах получила название групповой деятельности. Актуальность исследования групповой деятельности обусловлена тем, что полученные выводы применяются в организации научного управления деятельностью различных малых групп общества, социальных коллективов и в первую очередь первичных производственных коллективов.Деятельность – это специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.Деятельность малых групп – сложный многогранный объект, многочисленные компоненты которого образуют определенную структуру, которая формируется во взаимодействии общественных и индивидуальных компонентов под влиянием специфических механизмов внутригрупповой интеграции. Во взаимодействии отдельных личностей рождается групповая деятельность как результирующая всех индивидуальных воль и усилий, которая зависит не только от специфических социально-психологических механизмов, сформулированных в результате взаимодействия, но и от индивидуальной специфики деятельности всех членов группы.В социологии управления выделяется особый вид групповой деятельности - групповая работа как специфический метод активной социологии.Групповая работа – это совместная работа людей в малых группах (до 25–30 человек или по количеству членов структурного подразделения) над определенным заданием, которые самостоятельно или с помощью консультанта устанавливают нормы общения и взаимодействия, выбирают направление своей работы и средства для ее достижения. Групповая работа имеет содержательный, качественный, структурный и координационный аспекты.Необходимо различать термины «командная работа» и «групповая работа». Термин «групповая работа» шире, чем термин «командная работа», поскольку любая команда является группой, но не любая группа-команда. Теоретическим источником групповой работы служат направление «групповой динамики» (организация внутригруппового взаимодействия в целях развития личности и совершенствования групповых отношений) и идея «тренинг-группы» (направление исследования процессов в малых группах, сложившихся на базе работ К. Левина). Методы организации выработки решений разрабатываются на основе теории принятия решений (Р.Акофф, О.Ларичев, Ю.Козелецкий и др.) и методологии организации коллективной мыследеятельности (Г. П. Щедровицкий и др.).Предшественниками метода групповой работы являются методики, созданные в социальной психологии и в прикладных разработках по теории систем: различные виды групповых тренингов, прежде всего тренинг психологической восприимчивости (сензитивности) и процедуры коллективного поиска решений.Основное назначение групповой работы – решение сложных проблем, требующих совместных усилий представителей различных организаций или разных подразделений внутри одной организации, разных специалистов, например проблемы внедрения новшеств, развития организаций, сложные вопросы управления организацией и т. п.Групповая работа позволяет в ряде случаев качественнее и быстрее решать возникающие проблемы и может использоваться как метод обучения и повышения квалификации руководителей и специалистов в школах, колледжах, вузах и т. д., как одна из основных форм работы в различных видах игр (инновационных, организационно-деятельностных, практических, деловых наряду с межгрупповыми формами взаимодействия), а также как самостоятельная форма выработки решений (работа временных целевых групп, оргпроектирование, специальные совещания, семинары).Для эффективной групповой работы необходимы определенные предварительные условия. Наряду с важностью процесса совместного решения задач и проблем в группе следует учесть важный момент предварительного командопостроения и формирования определенного климата в группе, «выращивания» группы до определенной степени зрелости, процесс подготовки членов группы к совместной работе. Также отличительной особенностью групповой работы является присутствие консультанта, координирующего работу. Таким образом, преимущество групповой работы достигается благодаря синергическому эффекту, который возможен, когда участники взаимодействия входят в своеобразный психологический резонанс, чувствуют себя комфортно и уверенно и когда их активность повышается.В связи с этим в групповой работе выделяются следующие аспекты:Содержательный – совместная работа по решению задач, определению направлений деятельности, поиску средств ее достижения. Качественный - совместная работа по формированию сплоченной, «сыгранной» команды, по перестройке мышления участников, развитию ролевых отношений, по выработке навыков совместной работы, формированию групповой культуры.Структурный - формирование группы, определение состава участников, определение продолжительности совместной работы, ролевой и позиционной структуры группы.Координационный. Для планирования, организации и контроля работы группы требуется еще один компонент – координатор. В качестве координатора может выступать внешний или внутренний консультант организации, группа консультантов, руководитель.Графически аспекты групповой работы представлены на рис. Аспекты групповой работы взаимосвязаны и взаимно влияют друг на друга. В случае если не решены вопросы «качества» группы, возникают проблемы получения результата работы по содержанию, если такая группа берется за содержательную работу. И, как считает доктор У. Шутц, до 80% всех проблем организации – это нерешенные проблемы людей, работающих в организации. Если группа не может решить производственный вопрос, это значит, что ее члены еще не «созрели» для такой работы, т.е. не решили свои личностные и межличностные проблемы.Возможны различные варианты организации групповой работы. Для решения нестандартных проблем, не имеющих прототипов решения, групповая работа осуществляется при участии организатора, который контролирует процесс поиска решения, предлагает новые методы работы или организует их выработку группой, но не дает готовых вариантов решений и, как правило, не участвует в обсуждении содержания решений, а лишь направляет его. В других случаях допускается участие консультанта (организатора) в разработке содержания решений, используется опыт аналогичных решений (для задач, имеющих аналоги решения).При составлении программы групповой деятельности работа над «качеством» должна планироваться и проводиться до начала работы по «содержанию», или, в крайнем случае, эти два вида работ должны проводиться параллельно, с некоторым опережением работы по формированию «качества» группы.Если рассматривать аспекты работы группы в хронологическом плане, то их лучше расположить в следующем порядке: координационный, структурный, качественный, содержательный. Такая последовательность обусловлена приоритетным порядком выполнения той или иной части групповой работы: появление или выявление в организации проблемы как некоторого неразрешенного противоречия вызывает необходимость привлечения консультанта по управлению, призванного помочь разрешить данное противоречие. Консультант в силу своего профессионального и личностного опыта выбирает концептуальную и методологическую базу, в рамках которой, как он предполагает, возможно решение проблемы, и составляет план работы. В соответствии с этим далее решается вопрос о формировании состава, размера и структуры группы. Группа должна обладать определенными качествами, необходимыми для эффективной совместной работы, и иметь или выработать некоторую технологию совместного принятия решений. Только после этого возможен переход к конкретному решению содержательных вопросов и проблем, стоящих перед организацией.Для различных аспектов групповой работы используются разные методы групповой работы. Консультант в зависимости от своей квалификации, поставленных целей, состава и уровня развития группы решает, какие именно методы и когда следует применять.

Билет 2 вопрос.

Каждое занятие по родному языку должно носить характер живого общения, в котором заинтересованы обе стороны — воспитатель и дети. Руководящая роль на занятии безусловно принадлежит воспитателю, который обучает детей, применяя различные методы и приемы. Но неправильно держаться на занятии сухо, как «строгая учительница», и все время подчеркивать детям, что они учатся, «как в школе», что они должны хорошо учиться и т. д.«Учиться, как в школе» — этот мотив не может служить стимулом для деятельности дошкольников, так как школа для малыша трех-пяти лет — дело слишком отдаленного будущего, а ребенок живет сегодняшним днем. Если же о школе напоминать детям слишком часто, то это им в конце концов надоест, мотив потеряет свою действенную силу, а иногда даже может вызвать отрицательное отношение.Знания, речь связаны не только с мышлением, но и с эмоциями, а известно, что эмоции занимают большое место в жизни детей дошкольного возраста. Поэтому так важно, чтобы дети любили занятия, чтобы занятия давали им не только знания, умения и навыки, но и доставляли радость.Эта радость у них появляется в том случае, если сам воспитатель испытывает радость от ведения занятия, если он увлечен и самим содержанием занятия и тем, что на него смотрят двадцать пять пар пытливых глаз, перед которыми он раскрывает мир.Занятия в младшей и средней группахУчитывая возрастные особенности детей трех-четырех лет, воспитатель должен чаще, чем в среднем и старшем возрасте, использовать в обучении игровые приемы и включать в занятия дидактические игры, а также звукоподражание, элементы драматизации, художественное слово — потешки, народные песенки.Занятия в этой группе строятся на наглядном материале (картинка, игрушка), который вызовет речевую активность даже у застенчивых детей. В первое время (в начале года) воспитатель не требует индивидуальных ответов: на вопросы воспитателя отвечают желающие — все вместе. Затем нужно постепенно включать и индивидуальную деятельность, индивидуальную речь детей. Например, воспитатель проводит дидактическую игру на звукоподражание. Сначала все дети группы хором подражают петушку, кошке или автомобилю, так как каждому хочется это сделать; терпеливо ждать своей очереди малышу трудно. Но вот после того как все хором изображали гудок автомобиля, воспитатель спрашивает: «Кто один может погудеть: би-би? Валя, погуди! Сережа, погуди!» и т. д.Занятия в старшей и подготовительной группахВ группе детей пяти лет усиливается значение воспитания организованного речевого поведения, так как без внимания к этой стороне воспитания возросшая речевая активность детей может принять нежелательный характер: дети много кричат, перебивают друг друга, не умеют слушать объяснений. Нужно приучать их быть внимательными к словам воспитателя и товарищей на занятиях, не перебивать речь других, не отказываться от ответа.Занятия в группе шестилеток дают детям возможность осознанно подойти к явлениям языка: смыслу слова, построению предложения, правильным грамматическим формам; на занятиях они учатся последовательно излагать свои впечатления.Занятия в смешанной группеВоспитатель должен иметь точные данные о возрасте детей своей группы, чтобы правильно распределить их по возрастным подгруппам при проведении занятий.Смешанные группы по возрастному составу могут быть различны. В одном случае в группе равное количество детей двух возрастов (крайних — младшего и старшего или смежных — младшего и среднего, среднего и старшего) или равное количество детей трех возрастов. В другом случае подавляющее большинство группы составляют дети одного возраста, другой возраст представлен тремя-пятью детьми.Для каждой возрастной подгруппы отводятся постоянные места на занятии (для младших впереди, для старших позади).Если в смешанной группе примерно одинаковое количество детей двух или трех возрастов, то занятия проводят со всей группой одновременно на одном содержании, но с разными программными требованиями. Это занятия по картине (обучение разговорной речи и рассказыванию), дидактические игры на активизацию словаря, занятия на совершенствование звуковой культуры речи детей, художественное чтение и рассказывание, заучивание или повторение стихов.Такие общие для смешанной группы занятия состоят из двух (если в группе два возраста) или трех (если в группе три возраста) частей. Дети старшего возраста должны принимать активное участие во всем занятии, дети среднего возраста — в первой и второй частях, затем их отпускают играть, а малыши участвуют в первой части занятия (около 10 минут), после этого воспитатель предлагает им пойти тихо поиграть. Нельзя общее занятие в смешанной группе проводить так, что в первой части активны только малыши, а остальные дети пассивно ожидают своей очереди.Занятие по картине (обучение разговорной речи и рассказывание) проводится таким образом. Первая часть занятия отводится рассматриванию картины и беседе по ее содержанию. В беседе участвуют все дети группы. Воспитатель ставит вопросы, обращаясь ко всей группе, а вызывает детей с учетом сложности вопроса, т. е. для ответа на легкий вопрос вызывает детей младшего возраста, на другие вопросы — детей среднего и старшего возраста. Необходимо разными способами активизировать малышей: в отдельных случаях их можно вызвать для повторения ответа старшего ребенка, для показа на картине того, о чем говорили другие. После того как закончена беседа, воспитатель отпускает малышей, а сам продолжает занятие — рассказывание детьми по картине.Сначала воспитатель дает образец рассказа по картине и указания к составлению рассказа, вызывает двух-трех детей среднего возраста, потом их отпускает, повторяет и дополняет указания к составлению рассказа старшими детьми, вызывает нескольких детей.Длительность всего занятия — 25 минут, для каждого возраста соблюдается требуемое режимом время, и каждая возрастная подгруппа получает от воспитателя то, что требуется соответствующей программой.Программный материал по ознакомлению с окружающим, рассчитанный только на детей среднего и старшего возраста, недоступен малышам, поэтому присутствие их на таких занятиях, как экскурсии за пределы детского сада, беседы о труде взрослых, о родном городе, о школе, о Москве, трудовые занятия по ознакомлению с природой, нецелесообразно.Этот программный материал составляет содержание занятий, которые проводятся только с одной или с двумя подгруппами (малыши исключаются). Подобные занятия проводятся как второе занятие дня, поскольку для детей среднего и старшего возраста в режиме предусмотрено два занятия ежедневно. Малыши в это время, не выходя из комнаты, играют в куклы, в стройку и т. п.Если какой-либо возраст представлен в группе небольшим числом детей, то отдельные занятия с ними не проводятся. Воспитатель осуществляет обучение этих детей на общих занятиях в порядке индивидуального подхода.

Билет 3 вопрос.

«Мозговой штурм» (англ. brainstorming) — один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности. Позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных правил обсуждения. Широко используется во многих организациях для поиска нетрадиционных решений самых разнообразных задач. Метод мозгового штурма был разработан Алексом Осборном в 1953 году. Метод основан на допущении, что одним из основных препятствий для рождения новых идей является «боязнь оценки»: люди часто не высказывают вслух интересные неординарные идеи из-за опасения встретиться со скептическим либо даже враждебным к ним отношением со стороны руководителей и коллег. Целью применения мозгового штурма является исключение оценочного компонента на начальных стадиях создания идей. Классическая техника мозгового штурма, предложенная Осборном, основывается на двух основных принципах — «отсрочка вынесения приговора идее» и «из количества рождается качество». Этот подход предполагает применение нескольких правил. Критика исключается: на стадии генерации идей высказывание любой критики в адрес авторов идей (как своих, так и чужих) не допускается. Работающие в интерактивных группах должны быть свободны от опасений, что их будут оценивать по предлагаемым ими идеям. Приветствуется свободный полет фантазии: люди должны попытаться максимально раскрепостить свое воображение. Разрешено высказывать любые, даже самые абсурдные или фантастические идеи. Не существует идей настолько несуразных либо непрактичных, чтобы их нельзя было высказать вслух. Идей должно быть много: каждого участника сессии просят представить максимально возможное количество идей. Комбинирование и совершенствование предложенных идей: на следующем этапе участников просят развивать идеи, предложенные другими, например комбинируя элементы двух или трех предложенных идей.На завершающем этапе производится отбор лучшего решения, исходя из экспертных оценок. Были проведены многочисленные экспериментальные исследования, с целью сравнения количества и качества идей, созданных группами в процессе мозгового штурма и людьми, работающими индивидуально, Результаты свидетельствуют о том, что при условии правильного применения данной техники интерактивные группы нередко генерируют большее количество значимых идей, чем отдельные индивиды. Однако на сегодняшний день не существует доказательств в пользу более высокого качества идей, генерируемых группами.
В последние годы широкое распространение получил «электронный мозговой штурм» (online brainstorming), использующий интернет-технологии. Он позволяет позволяет почти полностью устранить «боязнь оценки», т.к. обеспечивает анонимность участников, а также дает возможность решить ряд проблем традиционного мозгового штурма. К последним, в частности, относится т.н. «блокирование продуктивности»: поскольку участники группы представляют идеи поочередно, то люди в ожидании своей очереди могут передумать или испугаться публично высказывать свою идею, либо просто ее забывают.
Мозговой штурм дает возможность объединить в процессе поиска решений очень разных людей; а если группе удается найти решение, то ее участники обычно становятся стойкими приверженцами его реализации. В настоящее время метод мозгового штурма может быть эффективно использован организациями для улучшения качества работы в командах.

Билет 16,вопрос 1

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 1580; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!