ОБУЧЕНИЕ ТАЛАНТЛИВЫХ И ОДАРЕННЫХ УЧЕНИКОВ



Учителя, как правило, стремятся к созданию благоприятной среды для достижения максимального успеха в обучении учеников. В отношении талантливых и одаренных учеников эта задача значительно сложнее и требует продумывания, обсуждения и тщательного планирования. Различные теории и стратегии направлены преимущественно на определение содержания обучения учеников в рамках соответствующей образовательной программы. Анализ научных исследований показывает, что наибольшего эффекта в удовлетворении потребностей учеников школа достигает при наличии «общешкольной политики» на уровне начального звена и «расширенного» школьного подхода на уровне среднего звена, усложняя школьные стандарты обучения для всех учеников. Учителя начальных школ должны позиционировать себя

В качестве «талантливых наблюдателей», постоянно выявляя проявления способностей или таланта со стороны учеников

Каким образом учителя определяют, является ли ученик талантливым или одаренным?

Содержательный компонент категорий «талантливый» и «одаренный» может быть различным. Ученики могут достигать более высоких уровней, чем от них ожидают в одном или более академических предметах: артистические, спортивные, музыкальные и другие таланты. При этом они могут быть одаренными в одной сфере и испытывать трудности в другой; могут быть чрезвычайно способными на одной стадии развития, но не проявлять способностей на более поздних стадиях. Таланты и способности учеников могут быть выявлены учителями, родителями или другими членами группы или самими учениками, которые нуждаются в предоставлении условий для проявления способностей, умений и потенциала, что может быть для них

158крайне сложным в раннем возрасте.

Академией британского преподавания и обучения разработано множество Кейс-стади,демонстрирующих успешные примеры практики развития талантливых и одаренных учеников в масштабе школы, которые будут использованы в данном разделе в качестве подтверждений, иллюстрирующих важный аспект дебатов по признанию эффективных методов работы с данной категорией учеников.

Кейс-стади«выявление талантливых и одаренных учеников» Академии британского преподавания и обучения описывают три проекта с учениками1-йгруппы классов (в возрасте4–7лет), каждый из которых использовал различные методы для определения талантливых и одаренных учеников:

1.в первомисследованииучителяразработалиобширнуюшкольнуюпрограмму,которая включает задания познавательного характера для учеников, испытывающих трудности со слухом и, длякоторыханглийский язык неявляетсяроднымязыком. Эти задания позволили продемонстрировать высокий уровень способностей, используя ограниченное вербальное общение. В одном задании они продемонстрировали ход течения воды, используя жесты и простое вербальное общение; в другом – иллюстрированные инструкции для создания домика, достаточно просторного для них и медвежонка; в третьем задании они использовали артистическое оборудование для записи ответов после прослушивания мелодий. Таким образом, были выявлены талантливые и одаренные ученики, которые не могли быстро разговаривать, но показали достаточно высокую уверенность, уровни концентрации и продолжительные периоды устойчивого интереса.

2.во второмпроекте использовался тест, оценивающийэмоционально-психологическоесостояние учеников, радость и степень вовлеченности в опрос для «неординарных», «слабоуспевающих» талантливых и одаренных учеников. Данные, полученные от одного «неуспевающего» талантливого ученика, установили низкий уровень его успешности и вовлеченности, но при этом показали способность и положительное отношение к определенным видам деятельности. Учителя использовали эту информацию для

студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента

 

изменения его образовательных возможностей и добавили определенные материалы, которые повысили заинтересованность ученика к предметам в классе, что позволило повысить уровень его любознательности к своему окружению и наряду с этим – независимость в идеях.

3.в третьемпроекте учителя поставили задачу определения возможности вовлечения родителей в процесс выявления одаренных и талантливых учеников. Они объяснили способы, посредством которых определяли личные интересы и особые таланты, проявляемые учениками; беседовали с родителями об умственных способностях и попроси-

ли родителей заполнить простую анкету. На встрече родителей и учителей эти анкеты послужили основой обсуждения примеров поведения их детейи игр, проводимых дома и в школе, помогая взрослым распознать ситуации, в которых ребенок проявлял себя «умным» и помогающим принимать решения для последующих шагов развития.

Все эти проекты, осуществляемые учителями, были опубликованы в работе «Воспитывая талантливых и одаренных учеников на ключевом этапе 1» (Koshy et al, 2006).

Прогресс ребенка может быть зафиксирован в официальном порядке по результатам академической успеваемости, а также и по портфолио работы, отражающим их таланты. Но существуют необычные примеры, когда интеллектуально одаренные ученики не могли себя проявить, или им необходимо было время значительно большее обычного расписания для усиленного концентрирования. Некоторые ученики обладают выдающимися социальными навыками и лидерскими качествами, но при этом не могут их проявлять в формальной образовательной среде. Для того чтобы напомнить учителям о неформатности талантов, были составлены проверочныелистыдлявнесенияописанияповеденческихмоделей,такихкакпроявление«устойчивых чувств и мнений» или «проявление непонятного чувства юмора».

Ученик средней школы может быть особенно одаренным в одном определенном предмете и 159ничем не выделяться в других областях. В специализированном предмете ряд выдающихся способностейможетбытьоченьширок.ГеографическаяассоциацияБританиипредлагаетконтрольныйлист,включающийкакпредметныеспецифическиеобласти,такиекак«пониманиесложных процессов и взаимосвязь между, например, физическим и человеческим окружением», так и такие качества, как уверенное общение, креативность и оригинальность в мышлении, установле-

ние отношений с другими людьми и т. д. Полный проверочный лист доступен на web-сайте.Фриман (1998) приводит в пример исследование, которое показывает, что проверочные ли-

сты могут запутать и дать учителям неверное направление при использовании их для выявления способных, талантливых учеников. Однако максимально надежные критерии, основанные на исследованиях и способные выявлять наиболее успешных учеников, могут быть разумно использованы в проверочном листе и приводятся ниже (Montgomery, 1996; Freeman, 1991):

•память и знания:у них превосходная память; они не только знают, но и умеют использовать информацию;

•самообразование:они лучше других знают,как проходит процесс обучения и умеют регулировать свое обучение;

•быстрота мышления:они отводят больше времени на планирование, но быстрее приходят к реализации планов;

•решение проблем: они пополняют информацию, выявляют несоответствия, быстрее постигают суть;

•гибкость:несмотря на мышление, более организованное, чем у других, они могут видеть и принимать альтернативные решения в обучении и решать проблемы иным способом;

•любовь к сложности:для стимулирования интереса они стремятся к более сложным играм и заданиям;

•концентрация:они обладают исключительной способностью концентрировать волю на продолжительный период времени, начиная с раннего возраста;

•ранняя символическая деятельность:они могут говорить, читать и писать с раннего возраста (Freeman, 1998, page 12).

Выявление этих характеристик требует тщательного наблюдения за поведением учеников во время образовательного процесса и тесно связано с примерами, приведенными из вышеуказанных исследований.

Ученики, демонстрирующие названные характеристики в процессе своего обучения, нуждаютсявиныхзаданиях,отличающихсяотзаданийсвоихсверстников:онидолжныбытьболее «стимулирующими» или повышенной сложности. Эйр рассматривает теорию и исследование, как изучающие природу «задачи», приводя цитаты из работ Д. Катца и Л. Выготского. Постановка задачи заставляет учеников работать на уровне, выходящем за рамки их комфортной зоны, но незначительно, настаивая при этом на важности эффективности оценивания уровней актуальных способностей учеников, на основе теории «зоны ближайшего развития» (согласно теории Л. Выготского), которая доказывает, что работа, являющаяся слишком сложной, может показаться маловыполнимой и демотивирующей. Эйр использует эту часть теории в рекомендациях по внесениям изменений в учебный план для талантливых учеников, предлагая более высокий уровень мышления, развития умений и решения задач.

Билет 19,вопрос 2

Открытые вопросы-носят наиболее общий характер и влекут за собой ответы, не ограниченные ни формой, ни содержанием. Можно сказать, что открытые вопросы более демократичны. Примером такого вопроса может служить фраза, предлагающая собеседнику вступить в диалог: «Расскажите что-нибудь о себе...». Это можно конкретизировать: «Расскажите, пожалуйста, о вашем увлечении верховой ездой...». Однако и в таком варианте вопрос останется открытым, потому что оставляет за собеседником право выбирать, что ответить, какие расставить акценты и добавить подробности.

Приведем еще несколько примеров открытых вопросов:

«Господин министр, а каков ваш прогноз относительно состояния рынка ценных бумаг в текущем полугодии?»;

«Доктор, в чем, по вашему мнению, причина резкой вспышки этого заболевания?»;

«Господин профессор, в чем вы видите основной результат вашего эксперимента?».

У открытых вопросов есть общие черты, которые определяют их преимущества и недостатки. Вот некоторые преимущества открытого вопроса:

• побуждает собеседника отвечать, ни в чем его не ограничивая;

• дает собеседнику возможность добровольно передать информацию, свободно говорить о своих чувствах, комментировать события;

• ориентирует человека на размышления, анализ своих поступков, стимулирует рождение мыслей, которые ранее, может быть, и не приходили ему в голову;

• ставит журналиста перед необходимостью внимательно слушать и наблюдать.

А это недостатки открытых вопросов:

• могут спровоцировать длинный ответ, поэтому не всегда применимы в условиях лимита времени;

• способны смутить собеседника, не привыкшего отвечать на общие вопросы;

• могут вызвать сбивчивый и сумбурный ответ, сложный для понимания;

• таят в себе необходимость задавать уточняющие вопросы, перебивая собеседника, что может его обидеть и привести к затруднениям в ходе беседы.

Тем не менее открытые вопросы, несомненно, самый привлекательный инструмент для получения свободных, ярких и ничем не ограниченных ответов, заставляющих думать как собеседника, так и журналиста.

В отличие от открытых закрытые вопросы требуют утвердительного или отрицательного ответа. Репортеры используют их, когда нужно получить жесткую, прямую реакцию собеседника, например, подтвердить или опровергнуть факт:

«Вы думаете, эта команда выйдет в полуфинал?»;

«Господин депутат, вы проголосуете за принятие закона о земле?»;

«Вас действительно пытались шантажировать?».

Привлекательность закрытых вопросов в том, что их легко задавать и на них нетрудно отвечать. Журналист при этом полностью контролирует ход беседы. Есть у закрытых вопросов и такие преимущества:

• позволяют репортеру получить конкретную информацию, не дожидаясь размышлений собеседника;

• экономят драгоценное время, так как предполагают быструю реакцию и краткие ответы;

• дают возможность «разогреть» собеседника, не требуя от него серьезной работы ума.

Между тем закрытые вопросы не стимулируют развитие диалога, так как фактически сообщают собеседнику, что интервьюер заинтересован только в подтверждении или отрицании информации — не более. Большинство закрытых вопросов биполярны, т.е. предполагают всего два предсказуемых варианта ответа — «да» или «нет», не всегда подразумевая объяснения и аргументацию. «Вы любите свою работу?» — «Да (нет)». Закрытые вопросы, поэтому нередко оказываются слишком примитивными для серьезных, мыслящих собеседников. Кроме того, они не всегда экономят время, потому что влекут за собой череду дополнительных вопросов.

Какой вопрос выбрать: открытый или закрытый?В практике межличностных коммуникаций наблюдается тенденция к упрощению форм общения. В повседневном общении с родными и друзьями, в деловых контактах мы чаще используем именно закрытые вопросы. Они конкретны, просты для понимания, не требуют долгих размышлений для ответа, вызывают почти мгновенную реакцию; их, наконец, легко задавать. Действительно, из двух возможных вопросов: «Расскажи, пожалуйста, как ты себя чувствовала во время грозы?» и «Тебе было страшно во время грозы?» — в повседневном разговоре мы, несомненно, отдадим предпочтение второму.

А в интервью? Подходит ли такая упрощенная стратегия коммуникации для данного жанра? В большинстве случаев нет. Хотя бывают исключения. Задавая вопрос своему герою, журналист, как правило, ждет от него описания ситуаций (действий, чувств и т.д.) или объяснения (поступков, желаний, предположений и т.д.). Он предпочитает также, чтобы герой интервью не механически «отработал» задание, а включился в процесс разговора интеллектуально и эмоционально, поразмышлял о спрошенном и выдал информацию сполна. Можно ли таких результатов достичь с помощью закрытых вопросов, которые в принципе не располагают ни к описанию, ни к объяснению, а предлагают завершенный, бесперспективный ответ, ответ-утверждение (отрицание)? Будет ли в ответе на закрытый вопрос содержаться объективная и непредвзятая информация, притом что в вопросе уже содержался вариант ответа? Думается, нет. Поэтому, формулируя вопрос, старайтесь ставить его в открытой форме.


Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 4218; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!