Домашнее задание в системе педагогической режиссуры
Домашнее задание педагогическая режиссура рассматривает не какформальное задавание на дом изучения определённых страниц ипараграфов, а как мост между прошлым и будущим занятиями. Онодолжно вписываться в педагогическое «трио»: позитивноевосприятие урока, желание продолжить изучение темы,понимание востребованности домашней работы дляследующего урока.
Задача педагога — увлекательно объяснить, как будет проходитьследующий урок и что рекомендуется сделать учащимся для того,чтобы он прошёл максимально полезно и интересно. Ученику важнопомочь осознать, что эффективная домашняя подготовка — это залог успеха не только лично его, но и всего коллектива в целом.
Сверхзадача при этом — запустить механизм активной творческойсамостоятельной работы учащихся. Своеобразная формуладомашнего задания в системе педагогической режиссуры:«Учитель готовит действие — ученик готовится к действию».
Вариантами домашнего задания могут быть, например, такие:
- опровергнуть положение, выдвинутое педагогом;
- сравнить разные точки зрения на проблему, поспорить с нимиили с какой-то одной из них;
- строчки из таблицы умножения не просто заучить, но вылепить,вышить, нарисовать; например, можно попросить школьниковизготовить самую трудную для себя строчку, которая никак незапоминается, из тонкой проволоки;
- представить ответ на один из учебных вопросов в конце параграфа в виде четверостишия и т. д.
|
|
|
Композиция речи. Мастерство публичного выступления.
Значительная часть действий педагога связана со словом. Однако педагогу важно понимать разницу между «словоговорением» иподлинным продуктивным действием (К. С. Станиславский)(-ссылка), котороеон совершает с помощью слова.
Обратимся к театральной практике. Театр — это место, где пьесаперестаёт быть просто литературным произведением и становитсяспектаклем. До К. С. Станиславского театральные актёры читалисвои роли, а суфлёры им подсказывали. К. С. Станиславский ввёлновый метод театральной постановки, когда основная задача актёране произносить текст со сцены, а взаимодействовать с партнёром посцене. При этом смысл действия иногда приходится долго искать,углубляясь в психологию взаимоотношений. Только в том случае,когда актёр понял суть действия, его направленность, интенсивность,он может выйти к зрителям, потому что только в этом случае егодействия будут органичными, а речь — живой и яркой.
Часто педагог идёт на урок с планом, в котором написано, что он скажет, процитирует, о чём спросит, какиеслова получит в ответ. Педагог представляет урок в основном собственным текстом, наличие которого даёт педагогу право считать(якобы), что он к уроку готов. На самом деле это всего лишь текст,имеющий отдалённое отношение к живому взаимодействию, котороедолжно происходить на уроке и которое требует режиссёрской партитуры — чёткого постановочного плана урока, где определено, какое психологическое действие педагог будет совершать по отношению к учащимся в каждый момент взаимодействия.
|
|
|
Речь есть нечто большее, чем механически воспроизводимый рядзвуков. Речь — это человек в целом. Каждое высказывание представляет собой мгновенное раскрытие всего опыта характера, намерений и чувств человека.
Устная речь является важнейшим элементом профессионального мастерства современного педагога и служит не толькорешению учебных задач.Выразительная речь помогает создать атмосферу коллективногоэстетического переживания, пережить и понять логику и эстетикунауки.Когда педагог не боится отойти от бесстрастного языка учебников, совмещает в своих рассказах обязательную точность и обстоятельность с образностью, эмоциональностью, с особенностямисвоей индивидуальности, это всегда воспринимается учениками сблагодарностью и находит продолжение в их понимании, отзывчивости на слова педагога.
|
|
|
Педагогический смысл овладения образными средствами языка,выразительностью речи определяется и тем, что в них выражаетсяоценочное отношение человека к миру, его моделирование и смысловая интерпретация, служащие важными факторами интеллектуально-эмоционального воздействия на школьников.
К сожалению, речь неопытного педагога зачастую бывает суха,монотонна, невнятна, перегружена логическими ударениями, таккак всё в ней учителю кажется важным. В ней отсутствует чёткаясмысловая группировка слов вокруг логических центров. Произвольные паузы, обусловленные не логикой содержания, а просто неумением правильно распределить дыхание, отсутствие интонационнойсвязи между отдельными частями фразы мешают восприниматьсмысл устного рассуждения. Отсутствие конкретной цели приводитк тому, что речевое высказывание распределяется на отдельные куски, каждый из которых становится самостоятельно значимым, нарушая тем самым целостность восприятия всей мысли.
О впечатлении, которое производит на слушателей плохая дикция, очень образно говорил К. С. Станиславский: «Слово с подмененными буквами представляется мне… человеком с ухом вместорта, с глазом вместо уха, с пальцем вместо носа. Слово со скомканным началом подобно человеку с расплющенной головой. Слово снедоговорённым концом напоминает мне человека с ампутированными ногами… Когда слова сливаются в одну бесформенную массу,я вспоминаю мух, попавших в мёд».(-ссылка)
|
|
|
В связи с этим напомним, от каких факторов зависит воздействие речи:
1. Умение убеждать, логическое построение речи.
2. Владение техникой речи (дыханием, голосом, дикцией).
3. Экспрессивные умения (образность речи, еёинтонационная выразительность, логические акценты и паузы, мелодика речи).
4. Использование вспомогательных средств (жестов, мимики, пластики, определённой позы, дистанции общения, баланса диагональ-вертикаль).
5.Дисскусионные умения, или этико-психологическое конструирование совместной со слушателями деятельности.
6. Перцептивные умения, связанные с учётом реакции слушателей,
умением использовать наглядность.
По мнению признанных мастеров слова — писателей и общественных деятелей — хорошую речь характеризуют следующие признаки:
правильность— её соответствие принятым литературно-языковым нормам;
точность — соответствие мыслям говорящего;
ясность —доступность пониманию слушающего;
логичность — соответствие законам логики;
простота — её безыскусственность, естественность, отсутствиевычурности, «красивостей слога», за которыми может скрыватьсяпустота содержания;
богатство — разнообразие используемых в ней языковых средств;
сжатость — отсутствие в ней лишних слов, ненужных повторений;
чистота— устранение из неё слов нелитературных, иностранных, употребляемых без особой необходимости, жаргонных, вульгарных;
живость— отсутствие в ней шаблонов, её выразительность, образность;
благозвучие— её соответствие требованиям приятного для слуха звучания, подбор слов с учётом их звуковой стороны.
Чем богаче палитра голосовых оттенков, тем выразительнее идоступнее информация, сообщаемая детям. Кроме того, интонационное разнообразие речи педагога — это ещёи фактор, активноспособствующий запоминанию материала. «Озвучивая ответы ребят, учитель выделяет главное, то нарочито расчленёнными фразами, то звуковым форсажем, то мелодраматическим шёпотом, то выражением озабоченности, то обезоруживающей улыбкой. Воспринятое эмоционально… лучше запоминается», — пишет В. Ф. Шаталов.(-ссылка)
Бедность звуковысотного диапазона речи учителя приводит кзвуковому монотону, а отсюда — к обеднению звуковой палитры,к ослаблению педагогического воздействия речи.Вспомним ещё разслова А. С. Макаренкоо том, что он стал считать себя настоящиммастером, когда научился говорить «иди сюда» с двадцатью оттенками.(-ссылка) Прибавим к этомулогическое ударение, которое может в корне изменить смысл одной и той же фразы, и подчеркнём значениепаузы в общем логическом строе информативно-речевого воздействия.
Говоря о необходимости овладения каждым педагогом искусством слова, В. Ф. Шаталов, уточняет: «И пусть не подумают будущие литераторы, историки и обществоведы, что страстный призывучиться мастерству слова относится именно к ним. Ничуть не бывало! Вяло, безжизненно и художественно беспомощно прочитанноеучителем условие задачи, будь то по физике, математике или химии,порождает у учащихся ответную вялость мышления, дистрофию заинтересованности и необратимую апатию чувств. И одновременно сэтим правильно поставленные смысловые ударения, умело смонтированные абзацы ёмкого целого и многозначные по своей логическойёмкости паузыне оставят равнодушным ни одного школьника — нипятиклассника, ни десятиклассника».(-ссылка)
В стремлении к выразительности и артистичности речи важноуметь пользоваться риторическим инструментарием, практическое назначение которого — придать коммуникационному общении душепроникающее воздействие и мыслеобразовательное влияние (В. М. Шепель).(-ссылка)Данный риторический инструментарий выступает в виде рядакоммуникационных эффектов: эффекта визуального имиджа (внешний вид), первых фраз(интересная информация), аргументации, квантового выброса информации(оригинального суждения, яркой цитаты, риторического вопроса), паузы,релаксации(снятие эмоционального напряжения- юмор), дисперсии, воображения, дискуссии(сотрудничества), эллипса. «Эллипс» — этопропуск структурно необходимого элемента высказывания, которыйв данном контексте легко восстанавливается. Посредством эллипса аудитория охотно включается в сотворчество с выступающим. Акт сотворения речи будеттем живей, чем больше усилий затратит педагог при её подготовке.
Не следует выучивать текст наизусть. Это приводит к неестественному изложению, затрудняет возможность подстраиваться подслушателей. С другой стороны, надо избегать чтения текста, это тожесоздаёт барьер между педагогом и учащимися. Он смотрит на нихлишь изредка, боясь оторваться от своих записей. Теряется интонационное богатство речи.Большинство хороших лекторов пользуется методом импровизации. Это не исключает тщательную подготовку, но не предполагаетвыучивание текста наизусть. Желательно написать подробный конспект своей речи, но потренироваться несколько раз в произнесенииеё без опоры на конспект; при этом, естественно, слова каждый разбудут меняться, хотя их смысл останется прежним.
Психологический анализ речи педагога предполагает, преждевсего, точную ориентировку в материале науки, которую предстоитдонести до сознания учащихся, и учёт возрастных и психологических особенностей аудитории. Тот факт, что на слушателей воздействует не текст речи, а говорящий человек всем арсеналом своихвозможностей, требует внимания к методически значимым параметрам эффективности дидактической речи. Важнейший из них - адаптация дидактической речи к уровню интеллектуального развития учащихся для обеспечения познавательного интереса к предметув частности и процессу обучения в целом.
На подготовительном этапе педагог должен посмотреть насебя глазами аудитории, смоделировать диалогическое общение склассом и отдельными учениками. Здесь на помощь могут прийтиопыт, интуиция, воображение. Речь должна соответствовать педагогическим целям и задачам, общей нравственно-психологической ситуации в аудитории, творческим возможностям самого педагога, особенностям обучающихся.
Есть важная закономерность, связанная с продолжительностьювыступления: чем короче предстоит выступление, тем больше времени должно тратиться на подготовку. Чтобы найти те слова, аргументы, которые в кратчайший срок убедят слушателей, нужно проделатьогромную аналитическую работу, отобрать самое главное, выстроитьвыводы в необходимой последовательности, продумать психологические моменты. Опытные ораторы хорошо знают, как сложно выступать, когда регламент короткий. Когда одного опытного оратора спросили, сколько он готовится к
выступлению, он ответил: «Зависит от регламента: если 10 минут - неделю, если 20 минут — 2 дня, если 2 часа — хоть сейчас готов».
На начальном этапе общения важны организация непосредственного общения с аудиторией, установление контакта, пониманиенастроения аудитории и возможность работы с помощью тех методови приёмов, которые были запланированы предварительно. Первымифразами в адрес учащихся важно настроить их на работу, продемонстрировать свою готовность, помочь в учении, создать установку навосприятие и усвоение материала (стимуляция интереса, захватывающее начало; постановка проблемы и т. д.).
Следующий этап педагогического общения, выстроенный в речевом отношении, предполагает управление общением. С помощьюприёмов привлечения внимания, использования диалогизации общения, риторических вопросов, создания ситуаций размышления, чередования фактов и обобщений, теоретического материала и яркихпримеров педагогу удаётся управлять познавательной деятельностьюучащихся, обеспечивать не только информационное наполнение урока, но и возможность самовыражения участников педагогическоговзаимодействия.
Компонентами речевого поведения эффективного педагога выступают следующие:
— - вариативность стимуляции учащегося — отказ от чисто академической, назидательной манеры преподавания, монотонного изложения учебного материала; использование риторических вопросов, примеров, повторений;
— - структурированность речи (упорядоченность, обозримость, логичность построения и изложения, выделение главной мысли);
—- использование пауз и невербальных стимулов (жесты, мимика);
—- наводящие вопросы, вопросы проверочного характера; вопросы,приводящие к обобщению материала; вопросы с целью «разбудить» творческую активность;
—-наблюдение за степенью внимания слушателей по внешним признакам поведения.
В. А. Кан-Калик описывает четыре способа привлечения внимания партнёра по общению — речевой вариант (вербальное обращение); пауза с активным внутренним общением (требованиемвнимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц,изобразительных пособий, запись на доске); смешанный вариант,подключающий в себя элементы трёх предыдущих.
После завершения общения с учениками предстоит анализ осуществлённой системы общения, в том числе речевого, и моделирование предстоящего общения. После проведённого педагогического события (урока, внеклассного мероприятия, праздникасоревнования и т. д.) начинается серьёзная работа по уточнению возможных вариантов работы в данном коллективе, прогнозу предстоящего общения.
Важное педагогическое правило — говорить на языке аудитории. В педагогике возникает необходимость в «постановочности» педагогической речи, её внутренней режиссуре. Искусно исполненный монолог, доказательный и логичный по построению, можетвызвать большую встречную активность учащихся, чем плохо организованная, беспредметная дискуссия. В зависимости от позиции:рассказчика, собеседника, ведущего, эксперта, оппонента - выбирается ориентация на доминирование, координацию, отзеркаливание.Каждая педагогическая ситуация требует своей меры активности педагога в говорении, стиля обращения к аудитории, прогнозированиявозможных эффектов речевого влияния.
Замысел педагогической речи связывается с позицией слушающих, их запросами и интересами, уровнем интеллектуального развития, состояния в данный момент, готовности воспринимать сообщение. Одной из причин того, что педагог, имея самые добрыенамерения по отношению к ученикам, не добивается своих педагогических целей и «на выходе» получает нулевой результат, являетсяотсутствие режиссуры речи, что проявляется в несогласовании сучащимися общих знаний и опыта, неподготовленности предпосылокдля адекватного понимания и интерпретации сообщения. Тот культурный контекст, в рамках которого педагог пытается донести своёсообщение до аудитории, может быть ей не знаком или в данныймомент не актуален. Направленность только на изложение программного материала,на информирование не обеспечивает усвоения информации. Когда информация просто предъявляется, и в этом нет убеждённости, искренности, заботы об адресате, её просто «принимают к сведению», она не влияет на систему мышления, установки, позицию слушающих.
Педагог, задача которого — организовать необходимые обстоятельства коммуникации, чтобы сообщение было воспринято и понято, сосредоточивает своё внимание на ряде операций выбора,оценки, планирования.
Выбираются:
- величина оптимального объёма сообщения; «оптимальный» предполагает, что педагог не будет любой ценой стремиться изложитьвсё, что ему известно по определённой теме, вести бесконечныебеседы с учащимися, не чувствуя момент, когда его перестаютслушать, так же как не будет предельно свёртывать информацию, полагая, что всё это давно известно;
- каналы передачи и приёма информации;
- основной код и варианты перекодировки; например, восприятиеможет быть организовано с помощью рассказа и показа, фиксация — с помощью записи или диктофона, воспроизведение —вербальным способом;
- варианты используемых носителей (личностного, бумажного,цифрового);
- формы осуществления акта коммуникации (монолог, диалог);
- пространственно-временные характеристики педагогическоговзаимодействия.
Оцениваются параметры ситуации:
- физические (пространство, особенности помещения);
- физиологические (свежий воздух, время года и суток, степеньусталости участников педагогического взаимодействия, уровеньих здоровья);
- психологические (готовность работать в определённом режиме);
- педагогические (соотношение педагогических и коммуникативных задач; коммуникативная готовность педагога и др.)
Планируются:
- привлечение внимания;
- вызов интереса на основе проблемности, новизны, актуальности;
- визуализация сказанного, подбор ярких и запоминающихся образов;
- формулировка вывода (новой проблемы, призыва).
Эта кропотливая предварительная подготовка к педагогическому
общению и взаимодействиюспособствует их действенному характеру — оптимально построенным с их помощью убеждению и внушению, которые вызывают в сознании учащегося доверие и мысль о том, что педагог «говорит его словами», сообщает его мысли.
В процессе педагогической коммуникации важно понимание нетолько содержания сообщения, но и отношения отправителя сообщения к знанию, адресату, коммуникативной ситуации. Кроме того, впедагогике понимание и взаимопонимание невозможны без интереса к другому человеку, без внимания к нему, без выхода на личностный уровень взаимодействия.
Понимать в собственном смысле человек может лишь то, что онсчитает обращённым непосредственно к нему. В силу этого проблему понимания не решить там, где нет обращённости педагога непосредственно к ученику, стремления «вчувствоваться» в мир ученика, «ввести другого в себя», а есть только необходимость сообщитьученику нечто, имеющее отношение к учебной программе.
Понимания не может возникнуть там, где «сообщающий» и «воспринимающий» не стремятся к пониманию, к общению, к диалогу.Авторы «школы диалога культур» выдвигают идею «понимающегодиалога», приводящего к подлинно творческому взаимодействию педагога и ученика: «Понимающий диалог начинается с попытки понять явление природы, число, геометрическую форму, историческоесобытие, художественное произведение. Если предметом диалогастановится пониманиедругого, а не самовыражение на фоне другого (как в «экспрессивном» учебном диалоге), то исходным как разявляется стремление к диалогу-согласию, к согласованному многоголосому пониманию».(-ссылка)
В заключение ещё раз напомним: Чтобы речь педагога была выразительной, яркой, оказывала завораживающее действие на детей, есть много средств. Это уместное употребление пословиц, поговорок,примеров из жизни и литературы; разнообразные тропы (метафоры, сравнения, гиперболы, эпитеты); использование коммуникационныхэффектов и невербального языка. Однако, наверное, наибольшеезначение для речевого искусства имеют особенности внутреннегомира учителя, его культура и душевное богатство, его убежденность в правоте своих слов.С. Л. Соловейчик писал: «Сейчасмного говорят о техническом мастерстве учителя, о том, что у негодолжен быть поставлен голос, отработан жест, выверены интонации.Но ещё важнее…нравственный облик, манера общения и поведенияучителя». (-ссылка)Не забывайте об этом и… совершенствуйтесь!
Заключение
Стремление привести в согласие форму и содержание педагогического взаимодействия, сделать его целостным, ставит педагога перед необходимостью ответить самому себе на множество труднейших вопросов. Каковы педагогическая и методическая идеипедагогического события и его сверхзадача? С помощью какого творческого педагогического замысла возможно воплощение этой идеи всложившихся или создаваемых усилиями педагога ситуациях? Какие организационные формы, методы и приёмы окажутся эффективными? На что сделать акцент, в какой тональности проводить урокили праздник? Что поможет воздействовать не только на мысли, нои на чувства учащихся? Как активизировать их познавательную деятельность, воздействовать на каждого? Как установить контакт со всеми участниками? Как реагировать в случае несовпадения запланированного и реального? Как войти в класс: удивить молчанием или неожиданным примером, рисунком, музыкой, научным фактом;объявить тему сразу или предложить догадаться, о чём сегодня состоится разговор, какие проблемы будем решать, чем будем заниматься? Какими вопросами разбередить воображение и подвести коткрытию решения? Как завершить взаимодействие, оставляя финалоткрытым, потому что «продолжение всегда следует»? Постоянный поиск педагогом наиболее оптимальных для данныхусловий решений и приводит его к созданию той или иной композиции педагогического действия и взаимодействия, делает педагогическую деятельность истинно творческой.
Композиционное решение педагогического события определяетсогласованность работы всех субъектов педагогического взаимодействия, эффективность решения педагогической сверхзадачи. Наличие в композиции того или иного педагогического события увеличивает потенциал «поля напряжения», а с ним и интерес к происходящему. Композиция педагогической речи предполагает подготовку учащихся к восприятию материала, установление контакта, взаимопонимания, овладение вниманием аудитории, вызов интереса к постановке проблемы, убеждение и побуждение. Композиция публичного выступления не может быть одинаковойдля каждого урока и неизменной в случае, если её, напротив, необходимо поменять в соответствии с обстоятельствами урока, но онадолжна обнаруживаться и быть понятной слушателям. Поэтомуструктурные части можно обозначить особыми словами («начну с...,теперь перейду к..., и, наконец, о..., в заключение отмечу, что...»);паузами, понижением тона; вводными словами.Только такая педагогическая речь, которая направлена на слушателей, учитывает их состояние и восприятие, позволяет педагогу-режиссёру искусно управлять познавательной активностью обучающихся, успешно решать дидактические задачи и устанавливатьцелесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения.
Список используемой литературы
1. Задорина О.С. Педагогическая режиссура (с тренингомпубличного выступления): учебное пособие. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2013. – 164 с.
2. Чернявская А. П. Элементы режиссерского мастерства в педагогической деятельности // Педагогическая техника в работе учителя. М., 2001. С. 40-42.
3. Станиславский К. С. Работа актёра над собой. Ч. 2 М., 1955.
4. Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога. М.,
2007 С.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 408; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!