Отрывок из статьи В.В. Краевского «Воспитание или образование?»

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 5Следующая ⇒

«Вопрос, вынесенный в заглавие этой статьи, выглядит несколько странно. В самом деле, разве существует такая альтернатива? Как будто ясно, что образованность – еще не все, что нужно человеку и особенно окружающим его людям. Мало ли образованных хамов? [...]. Эти вопросы кажутся риторическими. [...] Однако дело обстоит не так просто. Необходимость в нем разобраться становится настоятельной хотя бы потому, что сегодня все чаще упрекают педагогов и педагогику в забвении важнейшей категории нашей науки и не менее важной области педагогической практики – воспитания. [...] На довольно длительный период оно (воспитание) фактически исчезло из педагогического обихода. Чаще всего его заменяли словом «развитие». Вначале такое положение дел было понятно и в чем-то оправданно, поскольку открылась перспектива освобождения школьной практики от крайней формализации всего педагогического процесса, освобождения творческой энергии педагогов и учащихся. Придираться к неточностям научно-методологического характера казалось неуместным. А эти неточности были. Педагогическое руководство, педагогическое воздействие – характеристика любой педагогической деятельности, и уйти от этого невозможно. Какими бы тонкими ни были нити, связывающие учителя и ученика, они не могут исчезнуть совсем, пока существует педагогический процесс. Воспитание плохо не само по себе и не любое, а лишь построенное на основе авторитаризма, нацеленное на индоктринацию и формирующее соответствующие качества у воспитанников. Что касается развития, то это категория психологическая, и преобладающее внимание к ней было одним из факторов, обусловивших появление тенденции к «размыванию» педагогической науки и забвению накопленного ею немалого запаса знаний о воспитании. Объективно способствовало этому и определение воспитания как «управления развитием». [...] Довольно распространенное недоразумение – представление о том, что в недавнем прошлом воспитание сплошь формировало духовность и нравственность, а эгоизм и собственнические умонастроения современных тинэйджеров – порождение последних, «реформистских» лет [...].

Еще одним следствием отката в противоположную сторону выступает недооценка другой педагогической категории – «образование». Столкновение мнений вокруг приоритетности одной из этих двух категорий нередко принимает форму бестолкового спора о словах. По-видимому, более продуктивным будет онтологический подход, при котором сначала определяется область действительности, о которой идет речь, а потом уже выбирается слово, подходящее для ее обозначения. В этом случае имеются в виду очень широкие категории, глобальные для педагогической науки. Одной из них может быть обозначен ее объект. Вопрос ставится так: что изучает педагогическая наука? [...]. В общей форме на этот вопрос дал ответ еще в 1922 г. А.С. Макаренко, утверждавший, что объектом педагогического исследования должен считаться не ребенок, а «педагогический факт (явление)».

Следующий вопрос: в какой деятельности возникают педагогические факты? Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т.д.). Если посмотреть на дело более широко, можно сказать, что это деятельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют трансляцией культуры. На этом основании можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Можно обозначить такую деятельность как целенаправленную социализациюличности. Под социализацией понимается процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры. Этот вид деятельности и есть собственный объект педагогической науки.

Здесь, конечно, не имеется в виду то понимание социализации, которое фактически отождествляет ее с адаптацией к социуму в его неизменном и неизменяемом виде. Речь идет о социализации, организованной таким образом, чтобы выпускник школы был в состоянии не только успешно выполнять предназначенные ему функции в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно. Он должен получить возможность не просто приспосабливаться к существующей социальной действительности, но и вносить собственный вклад в существующий порядок, вплоть до его реформирования. Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки.Например, в системе отношений, характерных для обучения, изучаемого одной из педагогических научных дисциплин – дидактикой, ученик предстает как объект преподавания и субъект учения.

Теперь можно подумать и о том, как назвать эту деятельность в контексте педагогической науки, пользуясь ее собственными категориями. По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспитание». Но беда в том, что термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре смысла воспитания: 1) широкий социальный – речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; 2) широкий педагогический – имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; 3) узкий педагогический – под воспитанием понимается специальная воспитательная работа: 4) еще более узкий – решаются задачи, связанные, например, с формированием морально-волевых качеств (нравственное воспитание), художественных представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий.

Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, когда употребляют термин «воспитание» в первом значении, получается, что оно включает в себя обучение плюс воспитание во втором смысле. Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову «воспитание», каждый из которых вправе претендовать на статус объекта науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи с другими понятиями, как говорят, в определенном контексте. Например, понятие «воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обучение», «методы обучения». Если нужно установить различия в этом ряду, правомерно определять объект именно как воспитание. «Учебно-воспитательный процесс» соотносится с такими понятиями, как «целостность учебно-воспитательного процесса», «образовательная, развивающая и воспитательная функции процесса обучения».

Практическая деятельность предстает как объект анализа, когда необходимо сопоставить эту деятельность с научной и рассмотреть в рамках такого сопоставления объекты, средства и результаты двух видов деятельности. Педагогическая действительность – это та часть реальности, которая включена в образовательную деятельность, составляет эмпирическую область для изучающей ее науки, ее исходное основание и в то же время выступает как структурный элемент связи педагогической науки с практикой. Образование – наиболее общее понятие, с одной стороны, вводящее объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой – открывающее возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе РФ «Об образовании», где оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Здесь образование трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле. Зато в какой-то степени снимается неоднозначность. Во всяком случае, нет необходимости в этом контексте говорить об образовании в первом или во втором смысле. Образованный – не просто обученный, но и воспитанный человек.

Образованным можно назвать не просто выпускника школы, изучившего науки, там преподаваемые, а человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни. Он уважает себя и других, терпим к представителям других культур и национальностей, независим в суждениях и открыт для иного мнения и неожиданной мысли. Понятно, что и содержание образования в этом случае не сводится к изучению основ наук, овладению языками и развитию интеллекта. По-настоящему образованный человек может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и изменять ее [...].

Есть еще один довод в пользу термина «образование». У тех, кто употребляет слово «воспитание», подразумевая целенаправленную деятельность, охватывающую весь учебно-воспитательный процесс, возникают трудности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке [...]. На английский язык слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, и при этом одним из них будет education – образование: attitude education, value education, т.е. образование (формирование) отношений и «ценностное» образование,т.е. формирование у учащихся ценностных отношений. Есть еще глагол to bring up, но он означает не столько воспитывать,сколько растить, выращивать.

Таким образом, окончательного, общепринятого решения сегодня нет. Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием, обозначающим педагогическую деятельность, а, следовательно, и объект нашей науки, должно быть воспитание.Они ссылаются главным образом на традиции. Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллектуальной стороны личности и считать, что в него не включается другой аспект, связанный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений и соответствующего поведения, придется искать все это вне образования. Тогда замена термина будет выглядеть как ущемление прав педагога, сведение его функций к бездуховному, лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, «натаскиванию» на учебный предмет, в свою очередь сводящемуся к основам науки. Но сегодня образование и входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а предполагают развитие всей гаммы человеческих чувств.

С нашей точки зрения, если все это принять во внимание, правильнее будет утверждать, что объектом педагогической науки следует считать образование. Правда, образование изучают также и другие науки, каждая по-своему: педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика – это единственная специальная наука об образованиив ряду научных дисциплин, представители которых могут исследовать те или иные стороны образовательной деятельности. Только педагогическая наука изучает образование в единстве всех составляющих его частей, и лишь для нее образование – собственный объект изучения.

С изменением идеологических ориентиров произошли сдвиги и в педагогическом сознании. Они не могли не затронуть представления о той отрасли науки, где находит отражение педагогическая действительность и где обосновываются проекты образовательной деятельности. В связи с изменениями в образовании возникла идея смены парадигмы науки, изучающей ее, –педагогики. Термин «парадигма» и производные от него (парадигмальный, полипарадигмальный, парадигмальные направления, гуманистическая парадигма) все чаще употребляются в разговорах об образовании и педагогической науке. По-видимому, пора выяснить, что на самом деле имеется в виду. Чтобы оценить обоснованность и обозначить границы возможного применения положений, выдвигающихся в русле упомянутой идеи, необходимо дать хотя бы самый краткий обзор современного состояния дел в российском образовании в условиях его перманентного реформирования.

Главное состоит в том, что запущен механизм развития и саморазвития системы образования. При всех трудностях постсоветского периода многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского, открытого общества.Несмотря на рецидивы «отката» к прошлому, на попытки вернуться к однажды преодоленным стереотипам мысли и действия и на присущую сфере образования инерционность, остаются действенными принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования и др. [...]. Обязательно ли перемены в образовании должны повлечь за собой смену парадигмы науки, в которой они отражаются и обосновываются? Все трактовки понятия парадигмы в обшей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности: парадигма – модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев.Другие определения конкретизируют это общее представление: «теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательских задач», «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу».

Учет этих характеристик парадигмы как методологической категории поможет дать достаточно определенный ответ на сформулированный выше вопрос. Главная проблема – в способе и характере субстанционального наполнения парадигмы, а не ее структурной реорганизации.Выше были перечислены главные направления изменений в образовании. Конкретные формы их реализации не являются чем-то совершенно новым для педагогики. Имеются в виду усиление внимания к ребенку, уважение к его личности; создание благоприятных условий для развития способностей детей и возможностей самоопределения; последовательная индивидуализация учебного процесса; повышение статуса гуманитарных учебных дисциплин и т.п. Отображение в науке этих позиций, изучение возможности их реализации в педагогическом процессе и обоснованиепедагогических систем, ориентированных на личность ученика, не требуют смены самой модели, т.е. структуры и логики педагогического исследования, так как, например, при замене одного костюма другим не требуется каждый раз менять шкаф. Остаются неизменными методологические характеристики: проблема, тема, обоснование актуальности, объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики. Таким образом, смены парадигмы педагогической науки в том смысле, в каком она понимается в современной методологии науки, т.е. как модели научнойдеятельности, не происходит. Но это не значит, что в принципе модель всегда остается неизменной. Однако нужно разобраться в том, что именно моделируется. В данном случае меняется не модель науки, не парадигма педагогики, а модель практической образовательной деятельности, можно сказать, модель образования. Что это значит?

Одним из благотворных следствий обозначенных выше инноваций, направленных на отход от практики индоктринации, на гуманизацию, т.е. «очеловечение» образования, оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность. Отвергается манипулятивный подход к детям. Однако в сознании многих замена одной модели образовательной практикидругой оказалась связанной с представлением о смене парадигмы педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели. Посмотрим, к чему приводит такое смещение методологических представлений. В явной или неявной форме выдвигается предположение, что объектом педагогической науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы образования. Но подобное смещение методологической ориентации не может способствовать повышению качества и эффективности работы. Существует очень большое различие между ориентацией на личность ученика в практике, с одной стороны, и в науке – с другой [...].

Обзор сложившейся сегодня ситуации, на наш взгляд, не дает оснований для вывода о необходимости смены парадигмы науки об образовании в том смысле, каком понимается парадигма по определению, приведенному выше. Однако парадигма науки вообще и педагогической науки, в частности, не может быть неизменяемой в принципе. Как и все на свете, она развивается, подлежит эволюции. Случаются и революции, о чём пишетТ. Кун в книге, на которую мы здесь ссылались.

Какими же факторами может быть обусловлена смена подходов и характеристик способов получения научных знаний в области образования? Прежде всего, эти факторы определяются не столько изменениями в самой образовательной деятельности, сколько общим направлением движения познающей мысли в данной сфере. Применительно к педагогике это означает движение к созданию нормативно-методологических и теоретических ориентиров для концептуального и проектировочного освоения различных аспектов и разделов образования,которое реализуется в исследовательской работе [...]. Продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, является частью глобального социального процесса смены рецептивно-отражательного подходак мышлению и образованию человека другим, который называют конструктивно-деятельностным.Проявления этого процесса глубоки и разнообразны: отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися и установкой на запоминание готовых знаний; ориентация на всестороннее развитие; проблемное обучение: все то, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений. Такой переход предполагает внимание к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Для педагога-исследователя конструктивно-деятельностная позиция формируется в процессе овладения методологической культурой, в содержание которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования [...].

В настоящее время, можно выделить два направления возможной трансформации парадигмы педагогической науки. Первое – возрастание роли междисциплинарных исследований в образовании и повышение интегративной функции педагогической науки. Одна научная дисциплина не в состоянии охватить все сложные социальные условия и факторы, определяющие развитие образовательных систем. Второе, тесно связанное с первым, – повышение теоретического уровняи определение статуса педагогики как единственной науки, специально изучающей образование [...].

Любые суждения о столь непростом вопросе, как парадигма науки, должны быть основаны на обстоятельном анализе [...]. Еще предстоит исследовать ряд важных проблем, к числу которых можно отнести, в частности, вопросы: каковы характер и механизм влияния трансформации объекта изучения на способы исследования и на парадигму науки в целом? Как соотносятся общая ситуация в науке и положение в данной конкретной научной дисциплине? Как сдвиги в парадигме научного познания в целом отражаются на логике, структуре и характеристиках исследования в данной области? Считать ли парадигмой научные подходы и направления? Имеются в виду, например, системный и деятельностный подходы применительно к педагогике или парадигмальные направления, такие, как либерально-рациональное, культурно-историческое, глобально-историческое [...]» (Краевский, В.В. Воспитание или образование? / В.В. Краевский Педагогика. – 2001. – № 3. – С. 3–10).

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 1614; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 234 5 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!