III. Материалы для подготовки и проведения занятия (тексты, информационная справка о методах, реализуемых на занятии)



Тексты к заданию 1.4.

Отрывок из статьи В.В. Краевского «Сколько у нас педагогик?»

«Эта статья – монолог на тему, не очень популярную и как бы незаметную, точнее, незамечаемую [...]. Что беспокоит? Начнем с того, что каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика. [...]. И до этого их было немало: педагогика средней школы, педагогика высшей школы, семейная педаго­гика, педагогика взрослых, народная, внеш­кольная, дошкольная и т.д. «Процесс пошел» давно, а сейчас принял обвальный характер: музейная педагогика, педагогика сотрудниче­ства, педагогика сотворчества, педагогика развития, спортивная, коррекционная и т.д. Где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же педагогика социальной работы. И каждая – особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умно­жения сущностей. Педагогика – разве не сущность? Зачем же ее заставляют размно­жаться с такой страшной быстротой? [...]. Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальный характер [...]. Непонятно, о чем речь идет, когда говорят о педагогике – то ли о науке, то ли о практике, то ли об ис­кусстве, то ли о методах, то ли еще о чем. [...].

Музейная педагогика – вовсе не «нафта­линовая» педагогика, как второпях можно было бы подумать. И не знак появления новой науки. Имеется в виду дело немало­важное, но не всеобъемлющее – методика ознакомления школьников с музейными экс­понатами. Социальная педагогика (педагогика со­циальной работы) выделяет педагогические аспекты непедагогической в целом деятель­ности – социальной работы. Коррекционная педагогика – система включения детей с отклонениями в физиче­ском и психическом развитии в нормальный учебно-воспитательный процесс. Можно это назвать как-то иначе, но суть остается: си­стема практической деятельности определен­ного вида, обоснованная с позиций медици­ны, психологии, физиологии, педагогики и т.д.

Педагогика сотрудничества – не педагоги­ка и не сотрудничество, а метафоричное, впрочем, очень удачное, обозначение смены авторитарного стиля педагогического руководства на стиль демократический и гума­нистический. Такая перемена, конечно, дело хорошее, но означает ли она и отказ от существующей парадигмы педагогической науки, рождение новой педагогики? И пре­жде уважение к личности ребенка, отказ от жесткого руководства укладывались в систе­му педагогических принципов и действий [...]. Педагогика развития – одно из направле­ний в образовании, вряд ли во многом рас­ходящееся принципиально с концептуальным обоснованием системы развивающего обуче­ния, основательно разработанного дидакти­кой. Педагогика сотворчества смотрится как союз предыдущих двух «педагогик». В этом типе обучения есть и «сотрудничество», и развитие. В сущности, это – проблемное обучение как особый его тип предполагаю­щий применение продуктивных методов (эв­ристического и исследовательского), самостоятельное решение познавательных за­дач при ненавязчивой помощи учителя в случае необходимости и при его по возмож­ности незаметном руководстве. Опять же, может быть, характеристика неполная и не­точная, но с одним спорить трудно: педаго­гика – это не тип обучения.

Другие аспекты образовательной практики, но не вся она в целом, отражаются в поис­тине нескончаемом ряду разнообразных «пе­дагогик»: педагогика индивидуальности, педа­гогика личности, педагогика библейская, эко­логическая, этническая [...]. Если присовокупить сюда уже упомянутые педагогики более раннего происхождения, получится, что этим словом обозначают все, следовательно, ничего. Если педагогика – это и организационные формы обучения (opганизация экскурсий в музей), и смена стиля педагогического руководства, и тип обуче­ния, и одна из отраслей педагогической науки, то действительно термин оказывается лишним. А вот при однозначном его пони­мании становится возможной логичная иерархизированная система понятий, которая будет и условием формирования теории, и ее частью. Выбирая из разных смыслов слова «педа­гогика» тот единственный, без которого нельзя создать непротиворечивую концепцию, представим себе альтернативу: отказ от двух трактовок этого понятия в пользу третьего. Эти три существующие в научном обиходе трактовки следующие. Во-первых, педагогика есть педагогическая наука, во-вторых, это педагогическая практика (искусство). В-треть­их, нормативная система предлагаемых форм педагогической деятельности, фиксируемая в проектах (учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках и т.п.) и реализу­емая на практике. Именно смешение этих смыслов в педагогической науке и практике порождает многие недоразумения, по види­мости концептуального, а на деле термино­логического порядка.

Чтобы исключить возможность разночте­ний и открыть путь к построению целостной системы представлений в нашей предметной области, хорошо бы было понимать под пе­дагогикой только педагогическую науку, а не практику, не искусство, не педагогическую систему. [...]. Педагогика в этом, избранном нами, смысле – наука: единая, целостная, охваты­вающая всю область педагогической действи­тельности в единстве составляющих ее ком­понентов. Таковы ее свойства. Ее категории, методы, содержание, организационные формы восходят к одному концептуальному источ­нику. При этом формы их воплощения име­ют свою специфику в зависимости от типа учебного заведения, возрастных особенностей контингента и т.п.

Как показал опыт, наиболее общие педаго­гические теории находят применение в раз­ных «педагогиках», сохраняя основную на­правленность и содержание в конкретных разработках, относящихся к разным элемен­там системы образования или к тем или иным возрастным группам воспитанников. В любом звене образования найдется место общедидактическим принципам наглядности, научности и доступности обучения, перехода его в самообразование, положительного эмо­ционального фона обучения. Конечно, на каждой ступени они будут применяться в специфическом виде. Но дидактика как от­расль педагогики на всех одна. При этом возможны, конечно, дополнительные частные принципы, например действующие только в рамках высшего образования. Но они пого­ды не делают, новой педагогики не создают и, во всяком случае, остальному содержанию этой науки не должны противоречить. Если же в общей педагогике появляется новый принцип, лучше не спешить называть его еще одной «педагогикой».

Представление о содержании образования как педагогической модели социального опы­та и о его передаче посредством обучения с целью подготовки обучающегося к жизни реализуется на любом этапе и на любом уровне образования. Так будет и в первом классе школы, и на пятом курсе вуза, и в институте повышения квалификации, т.е. как бы в трех «педагогиках»: начального обуче­ния, высшего образования и в педагогике взрослых. На самом деле и здесь педагогика одна, разнятся лишь этапы обучения, их цели, возрастные характеристики обучающих­ся. Понятно, что социальный опыт для каж­дого звена специфичен, и «жизнь» на различ­ных этапах взросления понимается по-разно­му. Но всякий раз имеется в виду формиро­вание умения действовать адекватно жизнен­ным обстоятельствам. В институте повыше­ния квалификации специалистов готовят к участию в профессиональной жизнедеятель­ности на более высоком уровне, чем в вузе, с большей эффективностью. Если речь идет о детях, подготовка к жизни приобретает форму ранней социализации личности.

Само же содержание в любом звене изо­морфно социальному опыту. В соответствии с концепцией, разработанной в свое время в Научно-исследовательском институте общей педагогики И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и другими, оно состоит из четырех структур­ных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее ре­зультатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме спосо­бов ее осуществления – умений и навыков; опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений. Выяснилось, что та­кая трактовка применима не только к обще­образовательной средней школе. В наши дни она помогает движению по пути гуманиза­ции образования и обоснованию личностно ориентированного обучения. [...] В одной из последних диссертационных работ эта концепция стала основой для раз­работки способов включения личностного опыта в структуру содержания образования, в другой – определила структуру содержа­ния методологической культуры [...].

Таким образом, вопреки тому, что говорят противники вливания «нового образователь­ного вина» в «старые педагогические меха», именно в рамках стабильной парадигмы педагогической науки только и возможно объективное обоснование современных педа­гогических систем. Не нужно подменять по­нятия. Педагогика (наука) и педагогическая система – не одно и то же. Конструкция телевизора не зависит от того, что показыва­ют – дикие сцены насилия или перипетии возвышенной любви. Если бы это было не так, телевизор пришлось бы менять каждый день. [...]. Удивительно, но факт: из многоголосия мнений, толков и кривотолков насчет педа­гогики не складывается мелодия, и до сих пор одним неясно, а других не интересует, чем эта наука, собственно, занимается, како­вы ее объект и предмет. [...]

Сумятица мнений, позиций и взглядов, а также их отсутствие обусловлены тем, что наша наука на пути ее становления. [...] Сойдем, однако, с ме­ста и пройдем быстрым шагом по следам, оставленным педагогикой. Без претензий на историко-методологический анализ, скорее в метафорическом стиле, выделим некоторые вехи ее становления: Платон – эмбриональ­ная педагогика (педагогика как часть фило­софской системы); Я.А. Коменский – фило­софская педагогика, или то, что сегодня на­звали бы философией образования; К.Д. Ушинский – психологизированная ан­тропологическая педагогика; Дж. Дьюи – психологическая (после 1929 г. – эклектиче­ская) педагогика. Перед современной педагогикой придется сделать передышку. Она разная. Приходится выбирать из трех сосуществую­щих концепций научного статуса этой отра­сли: педагогики как междисциплинарной об­ласти, как прикладной дисциплины и как относительно самостоятельной науки, сочета­ющей фундаментальный и прикладной аспек­ты. Третье и есть педагогическая педагогика. Ее мы и выбираем [...].

Исходным для дальнейшего будет опреде­ление педагогики как науки, изучающей осо­бую, социально и личностно детерминиро­ванную, целенаправленную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни социума. Этот вид деятельности и есть соб­ственный объект педагогической науки. Толь­ко эта наука изучает ее как целое, в един­стве всех составляющих ее компонентов. Что касается статуса и предмета педагоги­ки, вспоминается, как еще в 1970 г. на сес­сии Всесоюзного семинара по методологии педагогики говорилось о разном понимании статуса педагогики [...]. С тех пор к единому мнению так и не пришли. Остается предложить свое: если признать на­личие у этой науки теоретического уровня, ее предмет можно определить так: это систе­ма отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, с этой точки зрения в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин – дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

Вроде бы простой вопрос: как назвать эту особую деятельность? Но в педагогике все непросто, и особенно терминология, не­сущая на себе те самые следы происхожде­ния и развития, о которых только что было сказано. По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспитание», и тогда получит­ся, что это и есть объект педагогики. Но термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла, выделенные Т.А. Ильиной [...]. Воспита­ние понимают: в широком социальном смы­сле, когда речь идет о воздействии на чело­века социума в целом и всей окружающей действительности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправлен­ная деятельность, охватывающая весь учеб­но-воспитательный процесс; в узком педаго­гическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная ра­бота; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной зада­чи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспита­ние), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т.п. Иными сло­вами, термин в этом случае обозначает уча­сток приложения воспитательных усилий.

Такая неопределенность чревата недоразу­мениями. Всякий раз приходится оговари­вать, в каком смысле говорится о воспита­нии. Если учесть, что по-разному понимается и обучение, то разговор, например, о един­стве обучения и воспитания может уподо­биться спору двух глухих: один понимает воспитание в первом смысле, другой – во втором или третьем, и обучение они понима­ют по-разному. Один про Фому, другой про Ерему. И вот годами тянутся лишенные на­учного содержания споры по поводу того, что главнее – обучение или воспитание – или: к какому разряду отнести положение об их единстве: принцип это или закономер­ность? [...]

Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову «воспитание», каждый из которых вправе претендовать на статус объ­екта науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образова­ние. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в определен­ном контексте, в связи с определенными дру­гими понятиями того же плана. Например, «воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обучение», «методы обу­чения». Если нужно установить различия в этом ряду, правомерно определять объект именно так. «Учебно-воспитательный про­цесс» соотносится с такими понятиями, как «целостность учебно-воспитательного процес­са», «образовательная, развивающая и воспи­тательная функции процесса обучения». Практическая деятельность предстает как объект педагогической науки, когда необхо­димо сопоставить эту деятельность с науч­ной и рассмотреть в рамках такого сопо­ставления объекты, средства и результаты двух деятельностей.

Отдельно стоит понятие «образование». Это наиболее общий интегративный термин, с одной стороны, вводящий объект педагоги­ки в общий социальный контекст, а с дру­гой – открывающий возможность его интер­претации в конкретных понятиях любого уровня [...] Поэтому можно сказать и так, что объектом педаго­гической науки является образование. Это определение полезно тем, что отсекает пре­тензии смежных дисциплин считаться «наука­ми об образовании». Единственная наука об образовании – педагогика. Другие науки, имеющие собственные объекты изучения, могут, иногда с немалой пользой, через призму своего предмета и в контексте своей пробле­матики рассматривать те или иные стороны образовательной деятельности. Пролетая над морем педагогических фактов и проблем, такая наука может коснуться его крылом. Но море колышется все-таки за пределами ее владений. Наука об образовании и науки, изучающие образование, не супруги, а сосе­ди. [...]

Определение образования как целенаправ­ленной деятельности по воспитанию и обуче­нию лишает смысла предлагаемую иногда трактовку, согласно которой оно понимается как становление и совершенствование образа человеческого. Первое – укладывается в па­радигму педагогической науки, второе – не совмещается с ней. В условиях многознач­ности приходится выбирать. В таком выборе семантический анализ – ненадежный ориентир. Этимология слов обманчива и не­редко уводит от реального современного со­держания понятий, которые ими обознача­ются. Геометрия вовсе не землемерие, хотя с греческого переводится именно так. [...]. Куда же привела нас довольно длинная цепь рассуждений? К чему и должна была привести: к новым вопросам и сомнениям. Некоторые лежат на поверхности. Первое. Как все же быть с быстрым раз­множением педагогик? Сократить рождае­мость в этом регионе не представляется воз­можным. Переименовать уже появившихся на свет – не получится. Остается принять му­зейную и социальную педагогики как факт природы. Но для собственного употребления не забывать, что это на самом деле значит. И по возможности рассказать другим. Второе. Сакраментальный вопрос: зачем все это нужно и что нам дает? Чем мешает делу многозначность в понимании педаго­гики, ее объекта и главных категорий? [...]

Отвечу так. В тумане дороги не видно, можно споткнуться. [...]. Чтобы лучше работать, надо ясно видеть. Да, верно, ви­деть по-своему, никому не заказано. Нет воз­ражений. Но тем, кто хотел бы объединить усилия в науке, не обойтись без согласова­ния позиций. Единое понимание научным со­обществом, большим или малым, основных категорий сделает возможной совместную разработку педагогической теории и того, что на нее опирается [...].

В движении к созданию нормативно-мето­дологических и теоретических ориентиров должны быть остановки на полустанках, где эти ориентиры можно было бы выгрузить с поезда педагогической науки и использовать по назначению – для концептуального и проектировочного освоения различных аспек­тов и разделов образования. [...]. Успех в таких делах невозможен без согласия. «Когда в товарищах согласья нет...». Дальше – по дедушке Крылову» (Краевский, В.В. Сколько у нас педагогик? / В.В. Краевский // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 113–118).  

 


Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 470; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!