Философские основы античной педагогики, ее осмысление в философии Платона и Аристотеля
Лекция 2.1. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ПЕДАГОГИКЕ ЗАПАДНОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ (V—IV вв. до н.э. — XVI в.)
План
1. Зарождение гуманистической традиции в образовательной практике Древней Греции
2. Философские основы античной педагогики, ее осмысление в философии Платона и Аристотеля.
3. Цели и идеалы обучения и воспитания в эпоху Средневековья
4. Эпоха Возрождения и утверждение гуманизма
Зарождение гуманистической традиции в образовательной практике и философско-педагогической мысли Древней Греции
О Древней Греции, поистине колыбели европейской культуры и образованности, повествует обширнейшая литература — философская, историческая, научная, художественная, справочная. Предмет пристального внимания историков педагогики — системы воспитания городов-государств (полисов) Спарты и Афин, педагогические воззрения и педагогическая деятельность древнегреческих философов
Проблемы образования и обучения волновали мыслителей, начиная с античности. В Афинском полисе, находившемся на пересечении торговых путей, сливались воедино потребности военного дела, торговли, градостроительства. Создавались политические институты, благодаря которым греки не чувствовали ограничений в реализации собственной свободы. В системе образования и обучения обращалось особое внимание на единство умственного, эстетического и физического развития.
|
|
|
Наиболее отчётливо и результативно проявлялись новые установки общественного и индивидуального сознания в Афинах.А наиболее традиционными в своих мировоззренческих представлениях и ценностях оставались жители Спарты. К середине I тысячелетия до н.э. Афины становятся центром ремёсел и торговли, прекраснейшим городом с великолепными памятниками архитектуры и скульптуры, театральными представлениями и спортивными состязаниями, публичными выступлениями философов и поэтов, гимнастическими залами и целой системой школ. Спарта же оставалась захолустным городом, в котором одинаково бедно, грязно, примитивно-тускло жили и рабовладельцы, и завоёванные ими пируэки, и илоты-рабы. Особенности социума детерминировали особенности воспитательных систем этих городов-полисов. В то же время каждая система способствовала сохранению устойчивости «своих» городов-государств, воспроизводя человека как члена сообщества.
Спартанская система воспитания идеализировалась в истории и в описании педагогического процесса, и в оценках её результатов. Современный человек не может не видеть её бесчеловечности: забрать мальчика семи лет отроду из отчего дома, заставить непрерывно упражняться в искусстве убивать людей, носить одну и ту же одежду и летом, и зимой, спать голым в камышах в любое, даже самое суровое время года, драться с приятелями чуть ли не до смерти, доказывая им свою отвагу, подвергать беднягу порке за малейшие нарушения общепринятых правил, а иногда и без оного — лишь для того, чтобы научить его сносить боль без единого стона, и самое ужасное — держать впроголодь или вообще не кормить, вынуждая красть еду — есть-то, хочется (2, 10).
|
|
|
Цель такой системы – воспитать храбрость, силу духа, дисциплинированность, чувство долга. Акцент делался на воспитание характера. Воспитание, сориентированное на замкнутый социум с его многочисленными правилами и нормами, которые охватывали всю повседневную жизнь человека, лишало его способности самостоятельно мыслить и действовать.
Иной была афинская система образования. В V веке до н. э. в Афинах уже имелась система школ для свободнорожденных граждан полиса. Мусических– для мальчиков от 7 до 15 лет. В них обучали чтению, письму, музыке. Палестр – для занятий гимнастикой (занятия в мусической школе и палестре шли параллельно). Гимнасий – для юношей 16 – 18 лет. В гимнасии для бесед с обучаемыми приходили видные государственные деятели. В них продолжалось физическое развитие. Военно-физическое воспитание свободнорожденных юношей в возрасте от 18 до 20 лет завершалось военной службой (эфебия), тогда и заканчивалась подготовка воина.
|
|
|
Афинская система так же, как и спартанская, формировала мужественный характер, но это было мужество не «внедрённое» предписаниями, строгой дисциплиной, а «добровольное», осознанное личностью как необходимость.
Практика афинского воспитания оставила непреходящие образцы отношения к знанию:
- любовь к знанию ради знания, поиска истины («мы пойдём за доводами и доказательствами, куда бы нас не привели»);
- Учительствования и Ученичества (Платон 12 лет учился у Сократа, основал в Афинах Академию, Аристотель был в течение 20 лет учеником Платона, основал школу для афинского юношества Ликей).
Здесь выявляются истоки педагогического гуманизма, обнаруживаются закономерности педагогического процесса, воспитательно-образовательной деятельности.
Черты спартанской системы: государственный «заказ», единое содержание, обязательность, массовость, авторитарность — будут неизменно (хотя и в разной степени) повторяться в истории образовательной практики, особенно в условиях тоталитарных режимов. В свою очередь, установки афинского воспитания: удовлетворение образовательных интересов различных слоев населения, разнообразие образовательно-воспитательных заведений, ориентация на индивидуальные запросы, возможности, способности воспитанника — в истории европейского образования связаны с актуализацией демократических вариантов общественно-государственного развития, реализованы в образовательных системах развитых стран современного мира.
|
|
|
Спартанская и афинская системы воспринимаются как полярные в решении «вечных» педагогических вопросов: цель воспитания, соотношение воспитания и развития. Спартанская система – характеризовала социо-ориентированная цель, внешняя по отношению к личности. Афинская система - гуманистически-(личностно-) ориентированная педагогика. Процесс воспитания в Афинах — это направленное развитие физических, художественных и интеллектуальных способностей, природных сил ребёнка.
Соответственно «выстраиваются» и модели педагогического процесса. Социально-ориентированная цель, представленная как совокупность социально-значимых качеств человека, — педагогический процесс, проектируемый как формирование заданных качеств в деятельности, в общении, во взаимодействии воспитанника со средой, результат как «социально-заданный» тип личности, с одной стороны. С другой — личностно-ориентированная цель (удовлетворение индивидуальных запросов, развитие природных сил в процессе «приобщения к культурным ценностям»), педагогический процесс, проектируемый как создание благоприятных условий для саморазвития, самореализации личности в деятельности и общении, во взаимодействии с духовно богатой средой, результат воспитания — культурная и социальная личность, индивидуальность.
То, что опыт Спарты и Афин «укладывается» в современные педагогические «схемы» и конструкты, даёт основание утверждать, что он отражает объективные, закономерно повторяющиеся связи между педагогическими реалиями. Афинская система предстаёт как вариант гуманистического решения кардинальных педагогических вопросов о цели воспитания, о соотношении воспитания и развития, гуманистической модели педагогического процесса. Практические результаты афинского воспитания (в сравнении со спартанским) свидетельствуют об эффективности гуманистически-ориентированного подхода в духовном развитии афинского общества, в самоопределении, развитии самосознания личности афинянина.
В свою очередь, опыт Спарты доказывает силу социо-ориентированного воспитания в закреплении косности и консерватизма спартанского общества, в «типизации» сознания человека, в его дисциплинировании, формировании заданного социальными нормами, правилами поведения.
Ещё один аспект обращения к практике древнегреческого воспитания связан с моделями педагогической деятельности. Авторитарный педагог исходит из отношения к воспитаннику как объекту своей деятельности, результаты которой зависят от послушания воспитанника, беспрекословного выполнения предъявляемых ему требований. Поэтому его деятельность необходимо предполагает прямое педагогическое действие, активную и открытую позицию в предъявлении требований, навязывании цели работы, в жёстком контроле, в применении поощрений и наказаний. Варианты этой модели отчётливо обнаруживаются не только в спартанском, но и в афинском воспитании, особенно в семейном и мусическом (начальная ступень) воспитании: «ребёнок ничего не может сказать или сделать без того, чтобы они не указали, что вот это справедливо, а то несправедливо..., что это делай, а того не делай. И если дитя охотно повинуется, то это хорошо; если же не повинуется, то его исправляют при помощи угроз и ударов, как искривившееся дерево» (3, 20).
Для педагога-гуманиста воспитанник и объект его влияния, и в то же время субъект, обладающий собственной позицией. Отсюда и деятельность педагога ориентирована на обращение-диалог с «Я» воспитанника, на стимулирование, усовершенствование его внутренней жизни. Позиция педагога лишь направляющая, оставляющая за учеником самостоятельность действий, свободу выбора. Эталоном педагога такого плана был и остаётся Сократ, знание об искусстве которого мы получаем благодаря описаниям его ученика — великого Платона.
«Цепочка» педагогического искусства: от Сократа к Платону, от Платона к Аристотелю — имела своеобразное продолжение в Александре Македонском. Воспитанник Аристотеля был не просто величайшим полководцем и государственным деятелем, гениальным политиком. В нём воплощался идеал человека, «прекрасного душой и сильного телом». Очень красив, очень деятелен, стремителен и ловок, очень мужествен и честолюбив, великий любитель опасностей «нет на теле живого места от ран»; в походах ничего не приобретал лично для себя, был скуп в личных расходах, зато «щедрой рукой сыпал благодеяния», уплачивал солдатские долги, доверял жалобам, нерушимо соблюдал договоры, «из древних царей раскаивался в своих поступках один Александр — по благородству своей души... подобного человека не было», — таким запечатлел Александра древнегреческий историк Арриан, «летописец» его походов.
Философские основы античной педагогики, ее осмысление в философии Платона и Аристотеля.
Впервые в античности генезис философского осмысления проблем образования и обучения представлен Платоном. Создавая теорию идеального государства, он сформулировал мысль о том, что образование и обучение социально ориентированны, обосновал, что образование не может быть сведено лишь к обучению, оно не завершается развитием умственных способностей человека. Образование не есть в отдельности этическое или эстетическое, а тем более, физическое воспитание. В понимании Платона, всё это неразрывные части образования. Эти мысли высказаны во многих его произведениях, например, в «Горгии», «Меноне», «Федре», «Федоне» и других диалогах, но наиболее ярко отражены в диалоге «Государство»: «Следует по возможности заботиться, чтобы каждый из нас, став исследователем и учеником…научился понимать, что такое красота, и в сочетании с каким состоянием души она творит зло или благо, а что значит благородное или низкое происхождение, частная жизнь, государственные должности, мощь и слабость, восприимчивость и невосприимчивость к учению» [139. с.435]. В «Государстве» подчёркнуто: выбор жизненного пути зависит не только от природных свойств души, но и от благоприобретенных посредством образования и обучения качеств. Ограничимся лишь анализом проблем обучения в диалогах Платона.
Возможность обучить Платон рассматривал в связи со свойствами души, поэтому без анализа платоновского понимания души невозможна и реконструкция философских оснований принципов обучения в его системе. По убеждению Платона, человеческая душа имеет два начала: разумное и неразумное. Они вступают порой в неразрешимые коллизии. Разумному началу присуща способность рассуждать, оно должно повелевать над неразумным. От того, какое из начал берёт верх, зависит судьба человека, направленность его деятельности, смысл его жизни. В понимании Платона, большинство людей находится во власти страстей и эмоций, они не руководствуется истиной и справедливостью. Для развития рационального начала необходима целенаправленная система обучения.
Двум началам души Платон определяет и виды познания: разумному – умозрение, неразумному – чувственное познание видимого, изменяющегося мира вещей.
Исследуя свойства души, Платон выделил неодинаковые способности к обучению, работе со знанием у различных людей: «Один уродился способным, легко научается своему делу, другой – с трудом; один и немного поучившись, бывает очень изобретателен в том, в чём обучался, а другой хоть долго учился и упражнялся, не усваивает даже и того, чему его обучали. Способности, в его представлении, не зависят от человека. Они даны от рождения, но их необходимо помочь распознать.
В диалоге «Федр» душа сравнивается с колесницей, запряжённой парой коней, которыми управляет возничий. Два начала души, разумное и неразумное, уподобляются коням, ими управлять неизбежно тяжело, кони сильно рвутся. В. Эрн, интерпретируя миф о колеснице, обращает внимание: Платон в своих размышлениях определяет необходимость распознать вложенные в душу способности. Если этого не происходит, природный дар гибнет по вине наставника. В «Федре» подчёркнуто: человеку в овладении знанием необходимо руководство. Это один из наиболее важных аспектов платоновского понимания обучения. Только благодаря чуткому руководству, наиболее способные души созерцают знание, а значит, постигают особого рода бытие, которое и идеально и образно. Чтобы душа могла созерцать знание, которое определяется как «…бесцветная, неосязаемая бесформенная сущность, существующая как действительно сущее», необходимо постепенно и последовательно развивать разумное начало души, её способность к умозрению.
В диалоге «Горгий» Платон убеждает в том, что для овладения любым из искусств, будь то искусство врача, мореплавателя или политического деятеля, необходимо, в первую очередь, сделать душу «догадливой, дерзкой», а стало быть, необходимо развить в человеке способность мыслить, отличать мнение, как чужую мысль, от знания. Мышление обучаемого должно иметь живой, подвижный характер, в области мыслимого никогда не должно существовать застоя, в ней всегда должно царить никогда не убывающее становление.
Размышления о человеке, свойствах его души составляют онтологический аспект платоновского понимания обучения. В диалогах ярко выражена мысль о том, что обучающему в первую очередь необходимо знакомиться со свойствами души, знать, что есть человек.Одна из сторон обучения – управление, воздействие на обучаемого, которое не возможно без знания природы человека.
Возникает вопрос о способах обучения. Кто захочет избрать верный путь, тот должен начать его в молодости, но верную дорогу ему необходимо указать. Появление знания в душе не может произойти сразу. Принципы постепенности, последовательности, движения от простого к сложному, составляют смысловую нагруженность обучения. Обучение – это не только постижение смысла ранее уже известного, но и постепенное развитие способностей к творческой деятельности.
Платон особо выделяет значение добровольности при обучении: «Свободнорожденному человеку ни одну науку не следует изучать рабски. Правда, если тело насильно заставляют преодолевать трудности, оно от этого не делается хуже, но насильственно внедрённое в душу знание непрочно». Учитель и ученик должны идти к истине вместе, только в этом случае она может родиться. По мысли Платона «…тот, кто познал единые основания, и будет в дальнейшем неутомим в своих исследованиях, …сам откроет всё остальное» [139. с.319]. Принцип добровольности интерпретируем во многих диалогах. Душа, стремящаяся к знанию, добивающаяся его, в состоянии овладеть им.
Идеи Платона в отношении обучения наиболее системно отражены в диалоге «Государство».
Периодизация обучения по Платону. В «Государстве» Платон определяет возрастную градацию, направленность и цели обучения.
Дети с момента рождения воспитываются под надзором назначенных правителями воспитателей и воспитательниц. Младшее поколение называет старших равно «отцами» и «матерями». С одного до тринадцати лет имеет место воспитание в первоначальном смысле слова, в этот же период происходит и обучение грамоте. Период элементарного обучения продолжается до семнадцати лет. Изучению подлежат счет, геометрия, музыка. Элементарное обучение призвано развивать чувственную часть души, в этот период основная цель – воспитание целомудрия.
От семнадцати до тридцати лет – воспитание воли. Здесь господствует добродетель мужества, которое воспитывается не только путём физических упражнений (гимнастики), но и воинской повинностью.
Возраст от двадцати до тридцати лет отведен для систематического обучения наукам (арифметике, геометрии, стереометрии, астрономии, музыке). В самих этих науках истина связана целым рядом предположений, поэтому от разума требуются послушание, верность и вера.
Прошедшие успешно курс наук допускаются (с 30 до 35 лет) к высшему образованию, состоящему в занятии диалектикой – наукой об основаниях и предположениях бытия, знания и добра. Это период образования разума, воспитываемого к постижению божественной мудрости и истины. Акмэ – 40 лет (точка золотого сечения в жизни).
В отличие от Платона, Аристотель отделил проблемы воспитания от обучения. Главное в педагогической концепции Аристотеля – знание. Суждения о некоторых аспектах воспитания представлены в этических произведениях. Как учитель, он на первое место ставит развитие способностей к умозрению, рефлексии знания. В его понимании обучение – это приобретаемая способность к доказательствам, к самостоятельному мышлению. Эти мысли неоднократно высказываются в логических и этических произведениях.
Деятельность ума, его способность к мышлению, познанию бытия рассматриваются в трактате «О душе». Аристотель доказывает обособленность мышления от других способностей души. Продолжая традицию Платона, он определяет начало знания в самой душе, это – мышление. Его не могут отнять или исказить ни старость, ни болезнь, ни гнев богов, ни насилие тиранов. В области чистого мышления человек всегда свободен.
В трактате «О душе» Аристотель непосредственно не рассматривает проблем обучения, не выводит каких либо закономерностей этого процесса. Но из приведенных рассуждений возможно интерпретировать один из его принципов: постепенность при обучении. В Ликее впервые достойным философа занятием был признан кропотливый, постоянный, профессионально-планомерный ученый труд, − «прагматия», сменивший ученый досуг платоновской Академии. В античной древности не было философов усидчивее перипатетиков. Ни в одной философской школе, ни до, ни после Ликея, не вели такой планомерной и обширной работы по накоплению и систематизации разнообразных научных сведений, как в школе Аристотеля.
В перипатетической школе родилась новая форма передачи знаний - чтение учебника перед слушателями. На второй план оттеснился диалог. Первостепенное значение приобрела лекция, которая превратилась в основу организации учебного процесса. Использование дидактических принципов постепенности, последовательности требовало особой формы учебной деятельности.
Слушание лекции не пассивный процесс: включает извлечение смысла из сказанного, граничит с пониманием. Всё же она ближе к учебнику, чем сократический диалог, но в отличие от него, – это форма обучения, где проблема истины представлена в сформулированном виде, поэтому необходима стройная система доказательств. Транслируемое знание стало нуждаться и в письменной фиксации. В Ликее создаются первые учебники для изложения материала тех или иных наук.
Для обучения Аристотель выстраивает иерархию знаний, в которой умозрительное занимает первое место. Классифицируя умозрительные науки, Стагирит выделяет науку о природе, математику и науку о божественном. Дидактический принцип перехода от простого, известного, к более сложному, у Аристотеля неизбежно вытекает из принципов доступности и последовательности, поскольку, «начинать необходимо с самого лёгкого…»
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 970; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!