Тема в когнитивной психологии 91 страница



Можно, конечно, рассуждать и иначе, проще: что в этом-де проявилась некая “каллиграфическая способность", заложен­ная в Башмачкине от природы. Но рас­суждение это уже совершенно в духе на­чальников Акакия Акакиевича, которые постоянно видели его все тем же самым прилежным чиновником для письма, “так что потом уверились, что он, видно, так и родился на свет...”.

Иногда дело обстоит иначе. В том, что с внешней стороны кажется действиями, имеющими для человека самоценное зна­чение, психологический анализ открывает иное, а именно, что они являются лишь средством достижения целей, действитель­ный мотив которых лежит как бы в совер­шенно иной плоскости жизни. В этом слу­чае за видимостью одной деятельности скрывается другая. Именно она-то непос­редственно и входит в психологический облик личности, какой бы ни была осуще­ствляющая ее совокупность конкретных действий. Последняя составляет как бы только оболочку этой другой деятельнос­ти, реализующей то или иное действитель­ное отношение человека к миру,— оболоч­ку, которая зависит от условий, иногда случайных. Вот почему, например, тот факт, что данный человек работает техником, сам по себе еще ничего не говорит о его личности; ее особенности обнаруживают себя не в этом, а в тех отношениях, в кото­рые он неизбежно вступает, может быть, в процессе своего труда, а может быть, и вне этого процесса. Все это почти трюизмы, и я говорю об этом лишь для того, чтобы еще раз подчеркнуть, что, исходя из набора отдельных психологических или социаль­но-психологических особенностей челове­ка, никакой “структуры личности” полу­чить невозможно, что реальное основание личности человека лежит не в заложен­ных в нем генетических программах, не в глубинах его природных задатков и влече­ний и даже не в приобретенных им навы­ках, знаниях и умениях, в том числе и профессиональных, а в той системе деятель-ностей, которые реализуются этими зна­ниями и умениями.


Общий вывод из сказанного состоит в том, что в исследовании личности нельзя ограничиваться выяснением предпосылок, а нужно исходить из развития деятельно­сти, ее конкретных видов и форм и тех связей, в которые они вступают друг с дру­гом, так как их развитие радикально ме­няет значение самих этих предпосылок. Та­ким образом, направление исследования обращается — не от приобретенных навы­ков, умений и знаний к характеризуемым ими деятельностям, а от содержания и свя­зей деятельностей к тому, как и какие процессы их реализуют, делают их возмож­ными.

Уже первые шаги в указанном направ­лении приводят к возможности выделить очень важный факт. Он заключается в том, что в ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения. На уровне лич­ности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи которого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о свя­зях между деятельностями как о кореня­щихся в единстве и целостности их субъек­та является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) состав деятельностей и их взаи­мосвязи непосредственно определяются свойствами субъекта — общими и индиви­дуальными, врожденными и приобретаемы­ми прижизненно. Например, изменение избирательности и смена деятельности на­ходятся в прямой зависимости от текущих состояний потребностей организма, от из­менения его биологических доминант.

Другое дело — иерархические отноше­ния деятельностей, которые характеризу­ют личность. Их особенностью является их “отвязанность" от состояний организ­ма. Эти иерархии деятельностей порожда­ются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности.

Иначе говоря, “узлы”, соединяющие от­дельные деятельности, завязываются не действием биологических или духовных сил субъекта, которые лежат в нем самом, а завязываются они в той системе отноше­ний, в которые вступает субъект.

Наблюдение легко обнаруживает те пер­вые “узлы", с образования которых у ребен­ка начинается самый ранний этап форми­рования личности. В очень выразительной форме это явление однажды выступило в

467


опытах с детьми-дошкольниками. Экспе­риментатор, проводивший опыты, ставил перед ребенком задачу — достать удален­ный от него предмет, непременно выполняя правило — не вставать со своего места. Как только ребенок принимался решать задачу, экспериментатор переходил в соседнюю комнату, из которой и продолжал наблюде­ние, пользуясь обычно применяемым для этого оптическим приспособлением. Од­нажды после ряда безуспешных попыток малыш встал, подошел к предмету, взял его и спокойно вернулся на место. Эксперимен­татор тотчас вошел к ребенку, похвалил его за успех и в виде награды предложил ему шоколадную конфету. Ребенок, однако, от­казался от нее, а когда экспериментатор стал настаивать, то малыш тихо заплакал.

Что лежит за этим феноменом? В про­цессе, который мы наблюдали, можно выде­лить три момента: 1) общение ребенка с эк­спериментатором, когда ему объяснялась задача; 2) решение задачи и 3) общение с экспериментатором после того, как ребенок взял предмет. Действия ребенка отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну — по отношению к экспериментато­ру, другую — по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок доставал предмет, си­туация не переживалась им как конфлик­тная, как ситуация “сшибки”. Иерархичес­кая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновив­шегося общения с экспериментатором, так сказать, post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу.

Описанное явление принадлежит к са­мым ранним, переходным. Несмотря на всю наивность, с которой проявляются эти пер­вые соподчинения разных жизненных отно­шений ребенка, именно они свидетельству­ют о начавшемся процессе формирования того особого образования, которое мы назы­ваем личностью. Подобные соподчинения никогда не наблюдаются в более младшем возрасте, зато в дальнейшем развитии, в своих несоизмеримо более сложных и


“спрятанных” формах они заявляют о себе постоянно. Разве не по аналогичной схеме возникают такие глубоко личностные яв­ления, как, скажем, угрызения совести?

Развитие, умножение видов деятельно­сти индивида приводит не просто к расши­рению их “каталога". Одновременно проис­ходит центрирование их вокруг немногих главнейших, подчиняющих себе другие. Этот сложный и длительный процесс раз­вития личности имеет свои этапы, свои ста­дии. Процесс этот неотделим от развития сознания, самосознания, но не сознание со­ставляет его первооснову, оно лишь опосред­ствует и, так сказать, резюмирует данный процесс.

Итак, в основании личности лежат от­ношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их раз­вития. В чем, однако, психологически вы­ражается эта подчиненность, эта иерархия деятельностей? В соответствии с принятым нами определением мы называем деятель­ностью процесс, побуждаемый и направля­емый мотивом — тем, в чем опредмечена та или иная потребность. Иначе говоря, за соотношением деятельностей открывает­ся соотношение мотивов. Мы приходим, таким образом, к необходимости вернуть­ся к анализу мотивов и рассмотреть их развитие, их трансформации, способность к раздвоению их функций и те их смеще­ния, которые происходят внутри системы процессов, образующих жизнь человека как личности.

3. Мотивы, эмоции и личность

В современной психологии термином “мотив" (мотивация, мотивирующие фак­торы) обозначаются совершенно разные яв­ления. Мотивами называют инстинктив­ные импульсы, биологические влечения и аппетиты, а равно переживание эмоций, ин­тересы, желания; в пестром перечне моти­вов можно обнаружить такие, как жизнен­ные цели и идеалы, но также и такие, как раздражение электрическим током1. Нет никакой надобности разбираться во всех


1 В советской литературе достаточно полный обзор исследований мотивов приводится в книге: Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. Последняя вышедшая книга, дающая сопоставительный анализ теорий мотивации, принадлежит К. Медсену (Madsen К. В. Modern Theories of Motivation. Copenhagen, 1974).

468


тех смешениях понятий и терминов, кото-  потребность первоначально выступает


рые характеризуют нынешнее состояние проблемы мотивов. Задача психологичес­кого анализа личности требует рассмот­реть лишь главные вопросы.

Прежде всего это вопрос о соотношении мотивов и потребностей. Я уже говорил, что собственно потребность — это всегда по­требность в чем-то, что на психологическом уровне потребности опосредствованы пси­хическим отражением, и притом двояко. С одной стороны, предметы, отвечающие потребностям субъекта, выступают перед ним своими объективными сигнальными признаками. С другой — сигнализируются, чувственно отражаются субъектом и сами потребностные состояния, в простейших случаях — в результате действия интеро-цептивных раздражителей. При этом важ-нейшее изменение, характеризующее пере-ход на психологический уровень, состоит в возникновении подвижных связей потреб-ностей с отвечающими им предметами.

Дело в том, что в самом потребност-ном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жест­ко не записан. До своего первого удовлет­ворения потребность “не знает” своего пред-мета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предмет­ность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет — свою побудитель-ную и направляющую деятельность функ­ции, т. е. становится мотивом1.

Подобное понимание мотивов кажется по меньшей мере односторонним, а потреб-ности — исчезающими из психологии. Но это не так. Из психологии исчезают не по-требности, а лишь их абстракты — “голые”, предметно не наполненные потребностные состояния субъекта. Абстракты эти появ-ляются на сцену в результате обособления потребностей от предметной деятельности субъекта, в которой они единственно обре-тают свою психологическую конкретность.

Само собой разумеется, что субъект как индивид рождается наделенным потребно-стями. Но, повторяю это еще раз, потреб­ность как внутренняя сила может реализо-ваться только в деятельности. Иначе говоря,


лишь как условие, как предпосылка дея­тельности, но, как только субъект начина-ет действовать, тотчас происходит ее транс-формация, и потребность перестает быть тем, чем она была виртуально, “в себе”. Чем дальше идет развитие деятельности, тем более эта ее предпосылка превращается в ее результат.

Трансформация потребностей отчетли­во выступает уже на уровне эволюции животных: в результате происходящего изменения и расширения круга предметов, отвечающих потребностям, и способов их удовлетворения развиваются и сами по­требности. Это происходит потому, что по-требности способны конкретизироваться в потенциально очень широком диапазоне объектов, которые и становятся побудите-лями деятельности животного, придающи­ми ей определенную направленность. На-пример, при появлении в среде новых видов пищи и исчезновении прежних пищевая по-требность, продолжая удовлетворяться, вме-сте с тем впитывает теперь в себя новое содержание, т. е. становится иной. Таким образом, развитие потребностей животных происходит путем развития их деятельно-сти по отношению ко все более обогащаю­щемуся кругу предметов; разумеется, изме-нение конкретно-предметного содержания потребностей приводит к изменению так­же и способов их удовлетворения. <...>

Осознание мотивов есть явление вто­ричное, возникающее только на уровне лич-ности и постоянно воспроизводящееся по ходу ее развития. Для совсем маленьких детей этой задачи просто не существует. Даже на этапе перехода к школьному воз-расту, когда у ребенка появляется стремле-ние пойти в школу, подлинный мотив, лежа-щий за этим стремлением, скрыт от него, хотя он и не затрудняется в мотивировках, обычно воспроизводящих знаемое им. Вы-яснить этот подлинный мотив можно толь-ко объективно, “со стороны”, изучая, напри-мер, игры детей “в ученика”, так как в ролевой игре легко обнажается личност­ный смысл игровых действий и, соответ­ственно, их мотив2. Для осознания действи-тельных мотивов своей деятельности


1 См.: Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1972.

2 См.: Леонтьев АЛ. Психологические основы дошкольной игры // Дошкольное воспитание.
1947. № 9; Еожович Л. И., Морозова Н.Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских
школьников // Известия АПН РСФСР. М., 1951. Вып. 36.

469


субъект также вынужден идти по "обходно­му пути", с той, однако, разницей, что на этом пути его ориентируют сигналы-пережи­вания, эмоциональные "метки” событий.

День, наполненный множеством дей­ствий, казалось бы вполне успешных, тем не менее может испортить человеку на­строение, оставить у него некий неприят­ный эмоциональный осадок. На фоне за­бот дня этот осадок едва замечается. Но вот наступает минута, когда человек как бы оглядывается и мысленно перебирает прожитый день, в эту-то минуту, когда в памяти всплывает определенное событие, его настроение приобретает предметную отнесенность: возникает аффективный сигнал, указывающий, что именно это со­бытие и оставило у него эмоциональный осадок. Может статься, например, что это его негативная реакция на чей-то успех в достижении общей цели, единственно ради которой, как ему думалось, он действовал; и вот оказывается, что это не вполне так и что едва ли не главным для него мотивом было достижение успеха для себя. Он сто­ит перед "задачей на личностный смысл”, но она не решается сама собой, потому что теперь она стала задачей на соотношение мотивов, которое характеризует его как личность.

Нужна особая внутренняя работа, что­бы решить такую задачу и, может быть, отторгнуть от себя то, что обнажилось. Ведь беда, говорил Н. И. Пирогов, если вовремя этого не подметишь и не остано­вишься. Об этом писал и А. И. Герцен, а вся жизнь Л. Н. Толстого — великий пример такой внутренней работы. Про­цесс проникновения в личность выступа­ет здесь со стороны субъекта, феноменаль­но. Но даже и в этом феноменальном его проявлении видно, что он заключается в уяснении иерархических связей мотивов. Субъективно они кажутся выражающи­ми психологические “валентности”, при­сущие самим мотивам. Однако научный анализ должен идти дальше, потому что образование этих связей необходимо пред­полагает трансформирование самих моти­вов, происходящее в движении всей той системы деятельности субъекта, в которой формируется его личность.


4. Формирование личности

Ситуация развития человеческого ин­дивида обнаруживает свои особенности уже на самых первых этапах. Главная из них — это опосредствованный характер связей ребенка с окружающим миром. Изначально прямые биологические связи ребенок — мать очень скоро опосредству­ются предметами: мать кормит ребенка из чашки, надевает на него одежду и, за­нимая его, манипулирует игрушкой. Вме­сте с тем связи ребенка с вещами опос­редствуются окружающими людьми: мать приближает ребенка к привлекаю­щей его вещи, подносит ее к нему или, может быть, отнимает ее у него. Словом, деятельность ребенка все более выступа­ет как реализующая его связи с челове­ком через вещи, а связи с вещами — че­рез человека.

Эта ситуация развития приводит к тому, что вещи открываются ребенку не только в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое они приобре­тают в человеческой деятельности — в сво­ем функциональном значении (чашка — из чего пьют, стул — на чем сидят, часы— то, что носят на руке, и т.д.), а люди — как “повелители” этих вещей, определяющие связи ребенка с вещами. Предметная дея­тельность ребенка приобретает орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредствованным языком1.

В этой исходной ситуации развития ребенка и содержится зерно тех отноше­ний, дальнейшее развертывание которых составляет цепь событий, ведущих к фор­мированию его как личности. Первона­чально отношения к миру вещей и к ок­ружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, переходящие друг в друга линии развития.

В онтогенезе эти переходы выража­ются в чередующихся сменах фаз: фаз преимущественно развития предметной (практической и познавательной) деятель­ности — фазами развития взаимоотноше-


470


ний с людьми, с обществом1. Но такие же переходы характеризуют движение моти­вов внутри каждой фазы. В результате и возникают те иерархические связи моти­вов, которые образуют “узлы” личности.

Завязывание этих узлов представляет собой процесс скрытый и на разных эта­пах развития выражающийся по-разному. Выше я описывал одно из явлений, харак­теризующих механизм этого процесса на стадии, когда включение предметного дей­ствия ребенка в его отношение к отсут­ствующему в данный момент взрослому хотя и меняет смысл достигнутого резуль­тата, но само действие еще полностью ос­тается "полевым”. Как же происходят даль­нейшие изменения? Факты, полученные в исследовании дошкольников разного воз­раста, показывают, что изменения эти под­чиняются определенным правилам.

Одно из них состоит в том, что в ситу­ации разнонаправленной мотивации рань­ше возникает подчинение действия требо­ванию человека, позже—объективным межпредметным связям. Другое открыв­шееся в опытах правило тоже выглядит несколько парадоксально: оказывается, что в условиях двояко мотивированной дея­тельности предметно-вещественный мотив способен выполнить функцию подчиняю­щего себе другой раньше, когда он дан ре­бенку в форме только представления, мыс­ленно, и лишь позже — оставаясь в актуальном поле восприятия.

Хотя правила эти выражают генети­ческую последовательность, они имеют и общее значение. Дело в том, что при обо­стрении ситуаций описанного типа возни­кает явление смещения (décalage), в резуль­тате которого обнажаются эти более простые управляющие отношения; извес­тно, например, что подняться в атаку легче по прямому приказу командира, чем по самокоманде. Что же касается формы, в какой выступают мотивы, то в сложных обстоятельствах волевой деятельности очень ясно обнаруживается, что только идеальный мотив, т. е. мотив, лежащий вне векторов внешнего поля, способен подчи­нять себе действия с противоположно на­правленными внешними мотивами. Гово-


ря фигурально, психологический меха­низм жизни-подвига нужно искать в че­ловеческом воображении.

Процесс формирования личности со стороны изменений, о которых идет речь, может быть представлен как развитие воли, и это не случайно. Безвольное, импульсив­ное действие есть действие безличное, хотя о потере воли можно говорить только по отношению к личности (ведь нельзя поте­рять то, чего не имеешь). Поэтому авторы, которые считают волю важнейшей чертой личности, с эмпирической точки зрения правы2. Воля, однако, не является ни нача­лом, ни даже “стержнем” личности, это лишь одно из ее выражений. Действитель­ную основу личности составляет то особое строение целокупных деятельностей субъекта, которое возникает на определен­ном этапе развития его человеческих свя­зей с миром. Человек живет как бы во все более расширяющейся для него дейст­вительности. Вначале это узкий круг непосредственно окружающих его людей и предметов, взаимодействие с ними, чув­ственное их восприятие и усвоение извес­тного о них, усвоение их значения. Но да­лее перед ним начинает открываться действительность, лежащая далеко за пре­делами его практической деятельности и прямого общения: раздвигаются границы познаваемого, представляемого им мира. Истинное "поле", которое определяет теперь его действия, есть не просто наличное, но существующее — существующее объектив­но или иногда только иллюзорно.


Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 68;