Тема в когнитивной психологии 50 страница

Детерминирующим фактором класси­фикации предметов в ситуационные ком­плексы этого рода является не определен­ное понятие, выраженное в слове, а, скорее, функционально-образное восприятие объектов и их взаимоотношений, наблю­даемое в реальной жизни. Л.С.Выготский установил, что группирование предметов по ситуационному принципу типично для дошкольников и младших школьников.

Дети старшего и особенно юношеского возраста перестают обобщать объекты на основе непосредственных впечатлений. Ос­новой классификации становятся тогда некоторые очевидные свойства предметов. Каждый предмет включается в определен­ную категорию. Создаются системы объек­тов, объединенных в разные категории; развивается иерархическая понятийная схема, выражающая различную “степень общности” объектов. Например, роза — цветок, цветок — растение, растение — часть органического мира. Когда человек переходит к такому способу мышления, он прежде всего сосредоточивается на “кате­гориальных” взаимоотношениях между объектами, а не на конкретных способах, которыми они взаимодействуют в реаль­ных ситуациях.

Легко понять, что психологические за­кономерности, управляющие таким по­нятийным мышлением, резко отличаются от закономерностей построения обобще­ний на базе конкретного опыта. Катего­риальное мышление является не просто отражением личного опыта, оно отража­ет общественный опыт, выраженный по­средством речевой системы. Таким обра­зом, по мере овладения языком, грамотой функционально-образные операции мыш­ления заменяются семантическими и ло-

гическими операциями, в которых слова становятся основным средством абстра­гирования и обобщения.

Мы полагали, что поскольку отвлечен­ное мышление является продуктом тео­ретической деятельности, которой обуча­ют в школе, сложные формы абстракции и обобщения будут обнаружены только у тех испытуемых, которые получили ка­кое-то формальное образование. Однако большинство наших испытуемых получи­ли лишь начальное образование или со­всем не посещали школу, и нас интере­совали принципы, которыми они будут руководствоваться при группировании предметов, встречающихся им в повсед­невной жизни.

Почти все испытуемые внимательно выслушивали инструкции и охотно при­нимались за работу. Однако обычно вмес­то попыток подобрать “сходные предметы” они принимались отбирать предметы, "под­ходящие для определенной цели”. Други­ми словами, они заменяли теоретическую задачу практической. Эта тенденция ста­ла очевидной с самого начала нашей экс­периментальной работы, когда испытуемые начали отбирать изолированные предме­ты и называть их индивидуальные функ­ции. Например, "этот предмет” был необ­ходим, чтобы выполнить одну работу, а "тот" — для другой работы. Они не видели ни­какой необходимости сравнивать и груп­пировать все предметы и разносить их по особым категориям. Позднее, в результате обсуждений и различных наводящих воп­росов, многие из испытуемых преодолели эту тенденцию. Однако даже тогда они были склонны рассматривать задачу, как практическую, группируя предметы соглас­но их роли в определенной ситуации, вме­сто того чтобы совершать теоретическую операцию, располагая их по категориям согласно их общему признаку. В резуль­тате каждый испытуемый группировал предметы идиосинкразическим путем, в зависимости от той образной ситуации, которую он себе представлял. Конкретные группы, создававшиеся нашими испытуе­мыми на базе этого "ситуационного" мыш­ления, были очень стабильны. Когда мы пытались предложить испытуемым дру­гой способ классификации предметов, ос­нованный на абстрактных принципах, они обычно отвергали его на том основании,

258

что такой подход не отражает присущие предметам связи и что человек, занимаю­щийся подобной группировкой, просто “глуп”. Лишь в редких случаях они при­знавали возможность применения такого способа классификации, но тогда они дей­ствовали очень неохотно, уверенные, что подобная группировка не имеет большого значения. Имеющей важное значение была для них лишь классификация, основанная на практическом опыте.

Следующий пример иллюстрирует тип рассуждений, с которыми нам пришлось встретиться.

Рахмату, неграмотному крестьянину тридцати одного года из отдаленного рай­она, показали рисунок молотка, пилы, по­лена и топора. “Какие предметы похожи? И что лишнее?” — спросили его. “Они все похожи, — сказал он. — Я думаю, что все они нужны. Смотрите, если Вам нужно разрубить что-нибудь, Вам нужен топор. Так что все они нужны”.

Мы попытались объяснить задачу, го­воря: “Послушай, вот трое взрослых и один ребенок. Конечно, ребенок не принадлежит к этой группе".

Рахмат отвечал: “Нет, мальчик должен остаться с другими!” “Видишь ли, все трое работают, и если им придется бегать за разными вещами, они никогда не закончат работу, а мальчик может бегать за них. Мальчик научится, и это будет лучше — они смогут вместе хорошо работать".

Затем мы сказали: “Вот у тебя три колеса и клещи. Конечно, клещи и колеса совсем не похожи друг на друга, правда?”

“Нет, все они подходят друг к другу. Я знаю, что клещи не похожи на колеса, но они понадобятся, если надо закрепить что-то в колесе”.

“Но ведь то, что в колесе, того нет в клещах, не правда ли?”

“Да, я это знаю, но нужно иметь и коле­са, и клещи. Клещами можно работать с железом, а это трудно, знаешь ли”.

“Все же, разве неправда, что нельзя употреблять одно и то же слово для колес и для клещей?”

"Конечно, нельзя".

Мы вернулись к первоначальной груп­пе предметов, включающей молоток, пилу, полено и топор.

“Какие из этих предметов можно на­звать одним словом?”

"Как это? Если мы назовем все три вещи “топор” — это будет неверно".

“Но один человек выбрал три предме­та — молоток, пилу и топор и сказал, что они схожи”.

“Пила, молоток и топор все должны работать вместе, но полено тоже должно быть вместе с ними!”

"Как ты думаешь, почему он выбрал эти три вещи, а не полено?”

“Может быть у него много дров, но если он останется без дров, он ничего не сможет делать”.

“Правильно, но ведь молоток, пила и топор — орудия”.

“Да, но даже если у нас есть орудия, все же нам нужно и дерево. Иначе мы ничего не сможем построить".

Затем испытуемому показали рисун­ки птицы, ружье, кинжала и пули. Он ска­зал: “Ласточка сюда не подходит, нет, а ружье, оно заряжено пулей и убивает лас­точку. Зато нужно разрезать птицу кин­жалом — по-другому это сделать нельзя. То, что я сначала сказал про ласточку, — неверно. Все эти вещи подходят друг к другу”.

“Но ведь это — оружие. А как же на­счет ласточки?”

“Нет, она не оружие".

“Так это означает, что эти три предме­та похожи друг на друга, а ласточка к ним не подходит?”

“Нет, птица тоже должна быть с ними. Иначе нечего будет стрелять".

Затем ему показали рисунки стакана, сковородки, очков и бутылки. Он заметил: “Эти три подходят, но я не знаю, зачем ты сюда положил очки. Нет, пожалуй, они тоже подходят. Если человек плохо видит, ему приходится надевать очки, чтобы пообе­дать".

“Но один человек сказал мне, что одна из этих вещей не подходит к группе”.

“Может быть, это у него в роду — ду­мать таким образом. А я скажу, что все они подходят. В стакане нельзя варить пищу — в него можно наливать что-ни­будь. Для готовки нужна сковорода, а что­бы лучше видеть — нужны очки. Нам нужны все эти четыре вещи — вот почему их положили вместе”.

Эта тенденция опираться на практичес­кую деятельность, встречающуюся в жизни, преобладала у необразованных и неграмот-

259

ных испытуемых. Испытуемые, которые уже получили основы школьного образования или посещали краткосрочные курсы, давали смесь практических и теоретических мето-дов обобщения. Категориальную классифи­кацию в качестве основного метода группи­ровки предметов применяла наиболее образованная группа испытуемых. Такие испытуемые на вопрос, какие три из следу-ющих предметов — стакан, сковородка, очки и бутылка — имеют общую черту, немедлен-но отвечали: “Стакан, очки и бутылка. Они сделаны из стекла, а сковорода — металли­ческая”; или при предъявлении серии “вер­блюд, овца, лошадь, повозка” говорили: “По-возка сюда не подходит. Все остальное — животные”. Эти и многие другие примеры доказывают, что испытуемые выделяли об­щие признаки объектов, чтобы делать обоб-щения (например, “стекло”), и могли отнести разные предметы к общей категории (напри-мер, “животные”).

Итак, результаты этих экспериментов сводятся к следующему: первичная функ­ция языка изменяется с повышением обра-зовательного уровня. Когда люди поль­зуются представлением о конкретной ситуации в качестве способа группирова-ния предметов, они используют язык лишь для того, чтобы он помог им припомнить и объединить в группу компоненты практи­ческой ситуации, а не для того, чтобы иметь возможность выделить общий признак и найти объединяющую объекты категорию. Перед нами возник вопрос: имеют ли для необразованных людей абстрактные терми­ны их языка, такие, как “орудие”, “сосуд” или “животные”, действительно более кон-кретное значение, чем для более образован­ных испытуемых. Ответ на этот вопрос ока-зался утвердительным.

Приведем примеры. Мы предъявили трем испытуемым (1—3) рисунок топора, пилы и молотка и спросили: “Считаете ли вы, что все эти вещи — орудия?” Все трое испытуемых отвечали утвердительно. “А как насчет полена?”

1. “Оно тоже подходит к этим вещам. Мы делаем из дерева разные вещи — две­ри, ручки инструментов”.

2. “Можно сказать, что полено — это орудие, так как дерево нужно для работы вместе с инструментами, чтобы делать вещи. Куски дерева идут на изготовление орудий”.

“Но, — возражали мы, — один человек сказал, что полено — это не орудие, потому что им нельзя ни пилить, ни рубить”.

3. “Наверное, вам это сказал какой-нибудь полоумный. Дерево нужно для ин­струментов — вместе с железом оно мо-жет резать”.

“Но не могу же я назвать полено инст­рументом?”

3. “Можете — из него можно делать ручки”.

“И ты действительно можешь сказать, что дерево — орудие?”

2. “Конечно! Из него делают шесты,
ручки. Мы называем все нужные нам вещи
орудиями”.

“Назовите все известные вам орудия”.

3. “Топор, повозка и также дерево —
мы привязываем к нему лошадь, если по­
близости нет столба. Послушай, если бы у
нас не было вот такой доски (показывает),
мы не смогли бы задержать воду в этом
арыке, так что эта доска тоже орудие, и то
дерево, которое идет на изготовление класс­
ной доски, — тоже орудие”.

“Назовите все орудия, которыми мож-но делать вещи”.

1. “У нас есть поговорка — взгляни в
поле, и ты увидишь орудие”.

3. “Топор, колун, пила, ярмо, упряжь и ремень, нужный для седла”.

“Вы действительно можете назвать де-рево орудием?”

2. “Да, конечно. Если у нас не будет
дерева для топора, мы не сможем работать
и не сможем построить повозку”.

Ответы этих испытуемых были типич­ны для грамотных: пытаясь определить абстрактный, категориальный смысл сло-ва, испытуемые сначала включали в него предметы, действительно принадлежащие данной категории, однако вскоре совсем выходили за пределы этой категории и добавляли предметы, которые просто встре-чались в их описи вместе с теми, которые входили в указанный класс, или же пред­меты, которые могли бы встретиться вмес-те с некоторой воображаемой ситуацией. Для этих людей слова имели функцию, совершенно отличную от той, которую они имеют для образованных людей. Они упот­реблялись не для кодирования предметов, не для их обобщения в абстрактном поня­тии, а для того чтобы установить практи­ческие связи между вещами.

260

Однако испытуемые, получившие осно­вы школьного образования и принимав­шие участие в коллективных формах тру­довой деятельности, легко переходили к абстрактному мышлению. Приобретение нового социального опыта, новые идеи, об­разование изменяют отношение людей к языку, тогда слова становятся основным инструментом абстракции и обобщения.

Эта работа по определению значений слов одновременно с работой по класси­фикации привела нас к выводу, что спо­собы обобщения, типичные для мышления людей, живущих в обществе, где рудимен­тарные, практические функции довлеют над их деятельностью, отличаются от моделей обобщения у лиц, получивших формальное образование. Процессы абстрагирования и обобщения не являют­ся инвариантными на всех этапах соци­ально-экономического и культурного раз­вития. Такие процессы сами являются продуктами культурной среды.

На базе полученных результатов, по­казывающих сдвиг в способности людей классифицировать предметы, встречающи­еся в их повседневной жизни, мы предпо­ложили, что когда люди овладевают сло­весным и логическим кодированием, позволяющим им абстрагировать суще­ственные черты предметов и включать их в категории, они смогут перейти и к бо­лее сложному логическому мышлению. Если люди группируют предметы и уста­навливают значение слов на базе прак­тического опыта, можно ожидать, что и выводы, сделанные ими из определенной предпосылки в логической задаче, тоже будут зависеть от их непосредственного практического опыта. В таком случае приобретение новых знаний на словесно-логической основе было бы невозможным. Как известно, переход от сенсорного к рациональному сознанию, к словесно-ло­гической форме приобретения опыта классики марксизма считают наиболее важным феноменом в истории челове­чества.

Наличие общих теоретических поня­тий, которым подчинены практические знания, создает логическую систему коди­рования. Теоретическая мысль, развиваясь, все более усложняется и приобретает слож­ную абстрактную структуру. Система ло­гических и грамматических структур фун-

кционирует в качестве основы суждения; эта система также включает более слож­ные словесные и логические “приемы”, по­зволяющие выполнять операции по дедук­ции, не опираясь на непосредственный опыт.

В ходе культурного развития возника­ет способность делать выводы из силло­гизмов, в которых ряд частных суждений ведет к объективно новому заключению. Два предложения, первое из которых дает общее утверждение, а второе — специфи­ческое утверждение, представляют собой большую и малую посылки силлогизма. Взрослый образованный человек воспри­нимает эти посылки не как две отдельные фразы, а как некую логическую связь, ве­дущую к выводу. Например, я могу ска­зать:

Драгоценные металлы не ржавеют. Золото — драгоценный металл.

Вывод “Золото не ржавеет” настолько очевиден, что многие психологи были склон­ны рассматривать подобное логическое зак­лючение как основное свойство человечес­кого сознания.

Так, приверженцы Вюрцбургской пси­хологической школы, например, говорили о “логических ощущениях”, полагая, что эти “ощущения” присущи человеческому сознанию в течение всей истории челове­чества. Пиаже, изучая развитие интеллек­туальной деятельности у детей, выразил сомнение относительно врожденного харак­тера таких “логических ощущений”. В то время, когда мы проводили свои исследо­вания, никто еще не знал, являются такие логические схемы неизменными на разных стадиях социального развития или нет. Потому мы решили исследовать реакции испытуемых на задачи, требующие вывода из силлогизма.

Чтобы определить, создаются суждения людей на логической основе, т. е. на осно­ве больших и малых посылок, или же на основе собственного практического опыта, мы создали два типа силлогизмов. В од­них силлогизмах содержание было взято из непосредственного практического опы­та людей, содержание других было оторва­но от такого опыта, так что выводы можно было сделать только на базе логической дедукции.

261

Мы опасались, что испытуемые не вос­примут большую и малую посылки как части единой задачи, забудут или исказят эти посылки, и тогда их вывод будет пост­роен не на тех данных, которые предъявля­лись. Чтобы гарантировать себя от этого, мы сначала предъявили большой и малый силлогизмы, а потом просили испытуемых повторить весь силлогизм. Особое внима-ние уделялось искажениям посылок и любым вопросам испытуемых, так как они были важным свидетельством того, в ка-кой степени посылки воспринимались как объединенная система. После того как ис-пытуемый мог правильно повторить посыл­ки, мы просили его сделать соответствую­щий вывод.

Один из первых фактов, который мы обнаружили, состоял в том, что неграмот­ные испытуемые не видели логической связи между частями силлогизма. Для них каждая из трех отдельных фраз представ-ляла собой изолированное суждение. Это проявлялось уже тогда, когда испытуемые пытались повторить отдельные предложе­ния задачи, они припоминали их как от­дельные, не связанные между собой пред­ложения, часто упрощая и изменяя их форму. Во многих случаях предложения фактически теряли весь свой характер силлогизма. Это можно показать на сле­дующих примерах.

Драгоценные металлы не ржавеют. Золото — драгоценный металл. Ржавеет оно или нет?

Воспроизведение этого силлогизма тре­мя испытуемыми (1—3) было следующим:

1. Драгоценные металлы ржавеют или
нет? Золото ржавеет или нет?

2. Драгоценные металлы ржавеют. Драгоценное золото ржавеет. Ржавеет ли драгоценное золото или нет? Ржавеют ли драгоценные металлы или нет?

3. Это все — драгоценное. Золото — тоже драгоценное. Ржавеет оно или нет?

Эти примеры показывают, что силло­гизмы не воспринимались испытуемыми как объединенная логическая система. От­дельные части силлогизма запоминались как обособленные, логически не связан­ные между собой фразы. Некоторые ис­пытуемые улавливали вопросительную форму последнего предложения и перено-

сили ее на обе посылки. В других случаях вопрос, сформулированный в силлогизме, повторялся, но без связи с предшествовав­шей посылкой, как не имеющий к ним отношения.

Полученные результаты показали, что дальнейшее изучение логической операции требует проведения с нашими испытуе­мыми предварительной работы по силло­гизмам для того, чтобы помочь им понять универсальную природу посылок и их ло­гическую связь и основную задачу — сде­лать вывод. В этой работе мы предлагали испытуемым силлогизмы со знакомым содержанием. Содержание силлогизмов первого типа бралось из практического опыта испытуемого, например:

Хлопок растет там, где жарко и сухо.

В Англии холодно и сыро.

Может там расти хлопок или нет?

Силлогизмы второго типа включали материалы, незнакомые испытуемым, и выводы из них должны были быть чисто теоретическими, например:

На Дальнем севере, где снег, все медве-ди белые.

Новая Земля — на Дальнем севере. Какого цвета там медведи?

Испытуемые, живущие в наиболее от­сталых районах, отказывались делать ка-кие-либо выводы даже из первого типа силлогизмов. Они заявляли, что никогда не бывали в этом незнакомом месте и не знают, растет там хлопок или нет. Толь-ко после длительных разъяснений их убеждали отвечать на основе самих слов, и они неохотно соглашались сделать вы-вод: “Из твоих слов понятно, что хлопок там не может расти, если там холодно и сыро. Когда холодно и сыро, хлопок рас­тет плохо”.

Такие испытуемые наотрез отказыва-лись делать выводы из силлогизмов вто­рого типа. Как правило, они отказывались даже принять большую посылку, заявляя: “Я никогда не был на севере и никогда не видел медведей”. Один из наших испытуе­мых сказал: “Если Вы хотите, чтобы Вам ответили на этот вопрос, спросите людей, которые там побывали и видели их”. За-частую они игнорировали посылку и за-

262

меняли ее собственными сведениями, гово­ря, например: “Разные бывают медведи. Если родился красным, таким он и оста­нется”. Короче говоря, они пытались избе­жать решения задачи.

Можно проиллюстрировать эти труд­ности следующими протоколами беседы с 37-летним жителем кишлака. Мы предъя­вили силлогизм: “Хлопок может расти только там, где жарко и сухо. В Англии холодно и сыро. Может ли там расти хло­пок?”

---

Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 186; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!