Тема в когнитивной психологии 47 страница



Для правильной постановки пробле­мы культурного развития ребенка имеет большое значение выделенное в последнее время понятие детской примитивности. Ребенок-примитив — это ребенок, не про­делавший культурного развития или сто­ящий на относительно низкой ступени этого развития. Выделение детской при­митивности, как особой формы недо-


гия. 1991. N 4. С. 5—18.

242


развития, может способствовать правиль-ному пониманию культурного развития поведения. Детская примитивность, т. е. задержка в культурном развитии ре­бенка, бывает связана большей частью с тем, что ребенок по каким-либо внешним или внутренним причинам не овладел культурными средствами поведения, чаще всего — языком.

Однако примитивный ребенок— здоро-вый ребенок. При известных условиях ре-бенок-примитив проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллек­туального уровня культурного человека. Это отличает примитивизм от слабоумия. Правда, детская примитивность может со-четаться со всеми степенями естественной одаренности.

Примитивность, как задержка в куль-турном развитии, осложняет почти все­гда развитие ребенка, отягченного дефек­том. Часто она сочетается с умственной отсталостью. Но и при такой смешанной форме все же примитивность и слабоу-мие остаются двумя различными по сво-ей природе явлениями, судьба которых также глубоко различна. Одно есть задер­жка органического или естественного развития, коренящаяся в дефектах мозга. Другое — задержка в культурном раз­витии поведения, вызванная недостаточ­ным овладением средствами культурно­го мышления. Приведем пример:

Девочка 9 лет, вполне нормальна, прими-тивна. Девочку спрашивают: 1) В одной шко-ле некоторые дети хорошо пишут, а некото-рые хорошо рисуют, все ли дети в этой школе хорошо пишут и рисуют? — Ответ: Откуда я знаю, что я не видела своими глазами, то я не могу объяснить. Если бы я видела своими глазами. 2) Все игрушки моего сына сделаны из дерева, и деревянные вещи не тонут в воде. Могут потонуть игрушки моего сына или нет? — Ответ: Нет. — Почему? — Потому что де-рево никогда не тонет, а камень тонет. Сама видела. 3) Все мои братья жили у моря, и все они умеют хорошо плавать. Все ли люди, ко-торые живут около моря, умеют хорошо пла-вать или не все? — Ответ: Некоторые хорошо, некоторые совсем не умеют: сама видела. У меня есть двоюродная сестра, она не умеет плавать. 4) Почти все мужчины выше, чем женщины. Выше ли мой дядя, чем его жена, или нет? — Ответ: Не знаю. Если бы я видела,


то я бы сказала, если бы я видела вашего дядю: он высокий или низкий, то я сказала бы вам. 5) Мой двор меньше сада, а сад меньше огоро-да. Меньше ли двор, чем огород, или нет? — Ответ: Тоже не знаю. А как вы думаете: раз-ве, если я не видела, я разве могу вам объяс-нить? А если я скажу большой огород, а если это не так? 1

Или другой пример: мальчик-примитив. Вопрос: Чем не похожи дерево и бревно? Ответ: Дерево не видал, ей-богу не видал, де-рева не знаю, ей-богу не видал. Перед ок-ном растет липа. На вопрос с указанием на липу — а это что? Ответ: Это липа.

Задержка в развитии логического мыш-ления и в образовании понятий проистека-ет непосредственно из того, что дети не ов-ладели еще достаточно языком, этим главным орудием логического мышления и образования понятий. “Наши многочис­ленные наблюдения доказывают, — говорит А. Петрова, из исследований которой мы заимствуем приведенные выше примеры, — что полная замена одного, неокрепшего, язы-ка другим, также не завершенным, не про-ходит безнаказанно для психики. Эта за-мена одной формы мышления другою особенно понижает психическую деятель-ность там, где она и без того небогата”.

В нашем примере девочка, сменившая еще не окрепший татарский язык на рус­ский, так и не овладела до конца умени­ем пользоваться языком как орудием мышления. Она обнаруживает полное не-умение пользоваться словом, хотя и гово-рит, т. е. умеет им пользоваться как сред­ством сообщения. Она не понимает, как можно заключать на основании слов, а не на основании того, что она видела своими глазами.

Обычно обе линии психологического развития, естественного и культурного, сливаются так, что их бывает трудно раз-личить и проследить каждую в отдельно-сти. В случае резкой задержки одной ка-кой-нибудь из этих двух линий происходит их более или менее явное разъединение, как это мы видим в случаях детской прими­тивности.

Эти же случаи показывают нам, что культурное развитие не создает чего-либо нового сверх и помимо того, что заключе-но, как возможность, в естественном раз-


 


1 Петрова А.Н. Дети-примит М.О. Гуревича. М., 1926. Вып. 2.


243


витии поведения ребенка. Культура вооб­ще не создает ничего нового сверх того, что дано природой, но она видоизменяет при­роду сообразно целям человека. То же самое происходит и в культурном разви­тии поведения. Оно также заключается во внутренних изменениях того, что дано при­родой в естественном развитии поведения.

Как еще показал Геффдинг, высшие формы поведения не располагают таки­ми средствами и фактами, каких не было бы уже при низших формах этой самой деятельности. “То обстоятельство, что ас­социация представлений делается при мышлении предметом особого интереса и сознательного выбора, не может, однако, из­менить законов ассоциаций; мышлению в собственном смысле точно так же не­возможно освободиться от этих законов, как невозможно, чтобы мы какой-либо ис­кусственной машиной устранили законы внешней природы; но психологические за­коны точно так же, как и физические, мы можем направить на служение нашим целям”.

Когда мы, следовательно, намеренно вмешиваемся в течение процессов нашего поведения, то это совершается только по тем же законам, каким подчинены эти процессы в своем естественном течении, точно так же, как только по законам внеш­ней природы мы можем ее видоизменять и подчинять своим целям. Это указывает нам верное соотношение, существующее между культурным приемом поведения и примитивными его формами.

2. Анализ

Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разло­жен на составляющие его естественные нервно-психические процессы, как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной системе физи­ко-химических процессов. Поэтому первой задачей научного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскрытие его составных час­тей, естественных психологических процес­сов, образующих его.

Этот анализ, проведенный последова­тельно и до конца, всегда приводит к одно-


му и тому же результату, именно он пока­зывает, что нет такого сложного и высоко­го приема культурного мышления, который бы не состоял в конечном счете из некото­рых элементарных процессов поведения. Путь и значение такого анализа легче все­го могут быть пояснены при помощи како­го-нибудь конкретного примера.

В наших экспериментальных исследо­ваниях мы ставим ребенка в такую ситу­ацию, в которой перед ним возникает за­дача запомнить известное количество цифр, слов или другой какой-либо материал. Если эта задача не превышает естествен­ных сил ребенка, ребенок справляется с ней естественным или примитивным спосо­бом. Он запоминает, образуя ассоциатив­ные или условно-рефлекторные связи меж­ду стимулами и реакциями.

Ситуация в наших экспериментах, од­нако, почти никогда не оказывается такой. Задача, встающая перед ребенком, обычно превышает его естественные силы. Она оказывается не разрешимой таким при­митивным и естественным способом. Тут же перед ребенком лежит обычно какой-нибудь совершенно нейтральный по отно­шению ко всей игре материал: бумага, булавки, дробь, веревка и т. д. Ситуация оказывается в данном случае очень похо­жей на ту, которую Келер создавал для своих обезьян. Задача возникает в процес­се естественной деятельности ребенка, но разрешение ее требует обходного пути или применения орудия.

Если ребенок изобретает этот выход, он прибегает к помощи знаков, завязы­вая узелки на веревке, отсчитывая дро­бинки, прокалывая или надрывая бумагу и т. д. Подобное запоминание, основыва­ющееся на использовании знаков, мы рас­сматриваем как типический пример вся­кого культурного приема поведения. Ребенок решает внутреннюю задачу с помощью внешних средств; в этом мы видим самое типическое своеобразие культурного поведения.

Это же отличает ситуацию, создавае­мую в наших экспериментах, от ситуации Келера, которую сам этот автор, а за ним и другие исследователи пытались перенес­ти на детей. Там задача и ее разрешение находились всецело в плане внешней дея­тельности. У нас — в плане внутренней. Там нейтральный объект приобретал


244


функциональное значение орудия, здесь — функциональное значение знака.

Именно по этому пути развития памя­ти, опирающейся на знаки, и шло челове­чество. Такая, мнемотехническая по суще­ству, операция является специфически человеческой чертой поведения. Она не­возможна у животного. Сравним теперь натуральное и культурное запоминание ребенка. Отношение между одной и дру­гой формой может быть наглядно выраже­но при помощи приводимой нами схемы треугольника.

X

________________________

А                                      В

При натуральном запоминании уста­навливается простая ассоциативная или условно-рефлекторная связь между двумя точками А и В. При мнемотехническом запоминании, пользующемся каким-либо знаком, вместо одной ассоциативной свя­зи, АВ, устанавливаются две другие, АХ и ВХ, приводящие к тому же результату, но другим путем. Каждая из этих связей АХ и ВХ является таким же условно-рефлек­торным процессом замыкания связи в коре головного мозга, как и связь АВ. Мне-мотехническое запоминание, таким обра­зом, может быть разложено без остатка на те же условные рефлексы, что и запомина­ние естественное.

Новым является факт замещения одной связи двумя другими. Новой является кон­струкция или комбинация нервных связей, новым является направление, данное про­цессу замыкания связи при помощи знака. Новыми являются не элементы, но структу­ра культурного приема запоминания.

3. Структура

Второй задачей научного исследования и является выяснение структуры этого приема. Хотя всякий прием культурного поведения и составляется, как показывает анализ, из естественных психологических


процессов, однако он объединяет их не ме­ханически, а структурно. Это значит, что все входящие в состав этого приема про­цессы представляют собою сложное функ­циональное и структурное единство.

Это единство образует, во-первых, зада­ча, на разрешение которой направлен дан­ный прием, и, во-вторых, средство, при по­мощи которого он осуществляется. С точки зрения генетической мы совершенно вер­но назвали первый и второй моменты. Од­нако структурно именно второй момент является главенствующим и определяю­щим, так как одна и та же задача, разре­шаемая различными средствами, будет иметь и различную структуру. Стоит толь­ко ребенку в описанной выше ситуации обратиться к помощи внешних средств для запоминания, как весь строй ее процессов будет определен характером того средства, которое он избрал.

Запоминание, опирающееся на различ­ные системы знаков, будет различным по своей структуре. Знак, или вспомогатель­ное средство культурного приема, образу­ет таким образом структурный и функ­циональный центр, который определяет состав и относительное значение каждого частного процесса. Включение в какой-либо процесс поведения знака, при помо­щи которого он совершается, перестраива­ет весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия пе­рестраивает весь строй трудовой операции.

Образующиеся при этом структуры имеют свои специфические закономернос­ти. В них одни психологические операции замещаются другими, приводящими к тому же результату, но совершенно другим пу­тем. Так, например, при мнемотехническом запоминании сравнение, догадка, оживле­ние старой связи, иногда логическая опе­рация становятся на службу запоминания. Именно структура, объединяющая все от­дельные процессы, входящие в состав куль­турного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, вы­полняющую свою задачу по отношению к поведению в целом.

4. Генез

Однако структура эта не остается не­изменной, и в этом заключается самое важ­ное из всего, что мы сейчас знаем о куль-


245


турном развитии ребенка. Эта структура не создается извне. Она возникает законо­мерно на известной ступени естественного развития ребенка. Она не может быть на­вязана ребенку извне, но всегда возникает изнутри, хотя и складывается под решаю­щим воздействием внешней среды. Раз возникши, она не остается неизменной, а подвергается длительному внутреннему изменению, которое обнаруживает все при­знаки развития.

Новый прием поведения не просто ос­тается закрепленным, как известный внеш­ний навык. Он имеет свою внутреннюю ис­торию. Он включается в общий процесс развития поведения ребенка, и мы получа­ем поэтому право говорить о генетическом отношении, в котором одни структуры культурного мышления и поведения стоят к другим, о развитии приемов поведения. Это развитие, конечно, особого рода, глубо­ко отличное от развития органического, имеющее свои особые закономерности.

Схватить и верно выразить своеобра­зие этого типа развития представляет ве­личайшие трудности. Мы попытаемся ниже набросать наметившуюся в экспери­ментальных исследованиях схему этого развития и сделать некоторые шаги, что­бы приблизиться к верному пониманию этого процесса. Бинэ, столкнувшийся в сво­их исследованиях с этими двумя типами развития, пытался решить задачу наибо­лее просто. Он исследовал память выдаю­щихся счетчиков и при этом имел случай сравнить запоминание человека, обладаю­щего действительно выдающейся памятью, с запоминанием человека, обладающего памятью самой заурядной, но не уступаю­щего первому в деле запоминания огром­ного количества цифр.

Мнема и мнемотехника были, таким образом, впервые противопоставлены друг другу в экспериментальном исследовании и впервые была сделана попытка найти объективные различия этих двух по суще­ству различных приемов памяти. Бинэ назвал свое исследование и самое явление, которому оно было посвящено, симуляци­ей памяти. Он полагает, что большинство психологических операций могут быть симулированы, т. е. замещены другими, которые напоминают их только по внешно­сти и которые отличаются от них по при­роде. Такой симуляцией выдающейся па-

246


мяти представляется Бинэ мнемотехника, которую он в отличие от натуральной на­зывает искусственной памятью.

Мнемотехник, которого исследовал Бинэ, запоминал при помощи простого приема. Он заменял числовую память сло­весной. Каждую цифру он заменял соот­ветствующей буквой, буквы складывал в слова, из слов получались фразы, и, вмес­то бессвязного ряда цифр, ему оставалось запомнить и воспроизвести сочиненный им таким образом маленький роман. На этом примере легко видеть, в какой сте­пени мнемотехническое запоминание при­водит к замещению одних психологичес­ких операций другими. Именно этот основной факт и бросился в глаза иссле­дователям, он же дал им повод говорить в данном случае о симуляции естествен­ного развития.

Это определение едва ли можно при­знать счастливым. Оно верно указывает на то, что при внешне сходных операциях (оба счетчика запоминали и воспроизво­дили одинаково точно одинаковое количе­ство цифр) по существу одна операция симулировала другую. Если бы это обо­значение имело в виду выразить только своеобразие второго типа развития памя­ти, против него нельзя было бы спорить. Но оно вводит в заблуждение, заключая в себе ту мысль, что здесь имела место симу­ляция, т. е. обман. Это — практическая точка зрения, подсказанная специфически­ми условиями исследования субъектов, выступающих со своими фокусами с эст­рады и поэтому склонных к обману. Это скорее точка зрения судебного следовате­ля, чем психолога.

Ведь на деле, как это признает и Бинэ, подобная симуляция не есть просто обман; каждый из нас обладает своего рода мне­мотехникой, и сама мнемотехника, по мне­нию этого автора, должна преподаваться в школах наравне со счетом в уме. Не хотел же этот автор сказать, что в школах долж­но преподаваться искусство симуляции.

Так же мало счастливым представля­ется нам обозначение этого типа культур­ного развития как фиктивного развития, т. е. приводящего только к фикции орга­нического развития. Здесь опять верно выражается негативная сторона дела, имен­но то, что при культурном развитии под­нятие функции на высшую ступень, повы-


шение ее деятельности основывается не на органическом, а на функциональном раз­витии, т. е. на развитии самого приема. Однако и это название закрывает ту не­сомненную истину, что в данном случае имеет место не фиктивное, а реальное раз­витие особого типа, обладающее своими особыми закономерностями.

Нам хотелось бы отметить с самого начала, что это развитие подвержено вли­янию тех же двух основных факторов, ко­торые участвуют и в органическом разви­тии ребенка, именно биологического и социального. Закон конвергенции внут­ренних и внешних данных, как его называ­ет Штерн, всецело приложим и к куль­турному развитию ребенка. И здесь только на известной ступени внутреннего разви­тия организма становится возможным ус­воение того или иного культурного при­ема, и здесь внутренне подготовленный организм нуждается непременно в опреде­ляющем воздействии среды для того, что­бы это развитие могло совершиться. Так, на известной стадии своего органического развития ребенок усваивает речь, на дру­гой стадии он овладевает десятичной сис­темой.

Однако соотношение обоих факторов в этом типе развития существенно измене­но. Хотя активная роль и здесь выпадает на долю организма, который овладевает представленными в среде средствами куль­турного поведения, но органическое созре­вание играет скорее роль условия, чем дви­гателя процесса культурного развития, потому что структура этого процесса оп­ределена извне. Большинство исследова­ний до сих пор односторонне трактовало эту проблему. Так, например, мы имеем много исследований, посвященных выясне­нию того, как биологическое созревание ребенка обусловливает постепенное усвое­ние речи, но проблема обратного влияния речи на развитие мышления изучена очень мало. Все средства культурного поведения по самой своей природе социальны.

Ребенок, усваивающий русский или английский язык, и ребенок, усваивающий язык примитивного племени, овладевают в зависимости от среды, в которой проте­кает их развитие, двумя совершенно раз­личными системами мышления. Если в какой-нибудь области положение о том, что поведение индивида есть функция поведе-


ния социального целого, к которому он при­надлежит, имеет полный смысл, то это именно в сфере культурного развития ре­бенка. Это развитие как бы идет извне. Оно может быть определено скорее как экзо-, чем как эндорост. Оно является функцией социально-культурного опыта ребенка.

Третьей, и последней задачей в иссле­довании культурного развития ребенка и является выяснение психогенеза культур­ных форм поведения. Мы набросаем крат­ко схему этого процесса развития, как она наметилась в наших экспериментальных исследованиях. Мы постараемся показать, что культурное развитие ребенка прохо­дит, если можно доверять искусственным условиям эксперимента, четыре основных стадии или фазы, последовательно сменя­ющие друг друга и возникающие одна из другой. Взятые в целом, эти стадии описы­вают полный круг культурного развития какой-либо психологической функции. Данные, полученные неэксперименталь­ным путем, вполне совпадают с намечен­ной нами схемой, прекрасно укладывают­ся в нее, приобретают, распределяясь в ней, свой смысл и свое предположительное объяснение. Мы проследим кратко описа­ние четырех стадий культурного развития ребенка так, как они последовательно сме­няют друг друга в процессе простого экс­перимента, описанного выше.


Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 84;