Тема в когнитивной психологии 12 страница

В обучении, ориентированном только на приобретение знаний и закрепление навыков, никогда не формируется ни по­знавательная мотивация, ни умение ори­ентироваться в предмете. Поэтому получа­емая сумма знаний лежит в голове ученика “мертвым грузом”. Такое обучение не ста­новится развивающим, не ведет за собой психического развития и не формирует потребности в обучении. Занятия в школе переживаются как скучная необходимость.

Еще в начале 30-х годов выдающийся психолог Л.С.Выготский выдвинул и обо­сновал точку зрения, согласно которой обу­чение должно идти впереди психического развития ребенка, "вести его за собой”. Это

значит, что обучение призвано не только опираться на достигнутый детьми уровень развития мышления, внимания, памяти и других психических процессов, но и ак­тивно строить новые способы ориентиров­ки в действительности, новые уровни поз­навательной деятельности. В дальнейшем это положение Л.С.Выготского было раз­вито и конкретизировано его учениками и последователями. Советские психологи П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давы­дов, Н.Ф.Талызина и другие выяснили кон­кретные закономерности связи обучения и умственного развития детей и на этой основе разработали принципы новых про­грамм и методы обучения ряду учебных предметов.

Было установлено, что к подлинному развитию ведет только такое обучение, которое формирует у ребенка умение ана­лизировать изучаемый материал, ориен­тироваться в нем, выделять главное, суще­ственное. В каждой науке и соответственно в каждом учебном предмете отражено определенное предметное содержание, опре­деленная сторона действительности. Струк­тура каждого такого предмета должна базироваться на исходных, фундаменталь­ных отношениях, без выяснения которых усвоение знаний превращается в слепое заучивание формулировок, правил, спосо­бов решения задач. На выявление таких фундаментальных отношений и должны быть в первую очередь направлены дейст­вия учащегося. При этом первоначально и сам материал, и действия по его усвое­нию должны быть представлены во внеш­ней, максимально развернутой форме, т.е. в форме реальных действий с реальными предметами и их изображениями, схема­ми, чертежами. Только впоследствии в результате ряда превращений такие дейст­вия могут стать внутренними, т.е. вы­полняться “в уме”, без опоры на реальные предметы.

Попробуем проиллюстрировать это нес­колькими примерами. Исходя из приве­денных выше общих положений, Д.Б.Элько­нин разработал новую программу обучения чтению в начальной школе. Она строится на выделении и усвоении детьми главного компонента соотношения графического (письменного) и звукового (произносимо­го или слышимого) образа слова, соот­ношения звуков в слове с отображающим

59

его отношением букв. Чтобы читать, мало помнить, какой звук обозначает данная буква, надо уметь анализировать звуковой состав слова — выделять звуки и уста-навливать их последовательность. Однако именно этому никогда всерьез не учили в школе, считая, что выделение звукового состава слова и определение последова-тельности звуков — дело чрезвычайно про­стое и доступное каждому без всякого обу-чения. Необходимо было найти такие формы и способы обучения, которые от­крывали бы ребенку звуковую сторону речи, формировали бы умение находить отношения звуков. В качестве подобного действия было избрано составление таб­лиц звукового состава слова из фишек — цветных квадратиков, каждый из которых обозначает одну букву. В процессе обуче­ния дети получают карточку с изобра­жением предмета и рядом клеток, коли­чество которых соответствует количеству звуков в слове, обозначающем этот пред­мет. Ребенок должен назвать предмет и заполнить клетки фишками, указывая, ка-кой звук обозначает каждая из них. По-степенно вводятся разные фишки для обо­значения звуков разного типа: гласные звуки обозначаются фишками одного цве-та, согласные — фишками другого цвета, позднее разными цветами обозначаются также твердые и мягкие согласные. Раз­вернутое действие по анализу звукового состава слова при помощи фишек сменя­ется анализом, производимым только на слух. И лишь в конечном итоге фишки заменяются буквами. При таком обуче­нии дети не просто приобретают навыки чтения. Оно ведет к значительному сдвигу в общем умственном развитии, к совер­шенно новому (по сути дела, научному, лин-гвистическому) осознанию речи и позднее оказывает неоценимую помощь в овладе­нии орфографией.

Другим примером может служить раз­работанная под руководством П.Я.Гальпе-рина методика обучения письму. Сравни­вались три типа обучения. Первый из них был, так сказать, классическим. Ученику давался образец буквы и показывалось ее написание. Он должен был повторить дей­ствие и научиться правильно писать бук­ву. Результаты обучения такого типа пока-зали: для правильного написания первой буквы ученику необходимо 174 повторе-

ния, второй — 163 и 20 повторений для двадцатой по счету буквы.

Второй тип обучения был основан на анализе строения букв, выделении опор­ных точек, определяющих место, в кото-ром линия меняет свое направление. Од­нако такой анализ производил взрослый, ученику же давались уже размеченные образцы. Он переносил опорные точки с образца на специально разграфленную бумагу, а потом соединял их. При таком способе обучения для правильного напи­сания первой буквы потребовалось 22 про-бы, второй — 17 и от 5 до 11 проб для пятнадцатой—двадцатой букв. При тре­тьем типе обучения ребенка учили само­стоятельно анализировать буквы, находить опорные точки и затем использовать их (проставлять в образце, наносить на бума-гу и соединять). При таком обучении на первую букву затрачивалось 14 повторе­ний, на вторую — 8, а начиная с девятой, все буквы писались правильно с первого раза. Выигрыш от такого способа обуче-ния очевиден: время обучения сокращает­ся в несколько раз, а качество обучения значительно повышается.

Остановимся, наконец, на методике обу-чения счету, разработанной П.Я.Гальпери­ным и В.В.Давыдовым.

Традиционное обучение счету, так же как чтению и письму, не основывается на психологическом анализе действия счета и выделении лежащего в его основе от­ношения вещей. За единицу принимается либо отдельный предмет, либо элемент со-вокупности, множества. В результате дети хотя и обучаются считать, но выполняют это действие механически и нередко захо-дят в тупик, сталкиваясь с более сложны­ми математическими действиями и отно­шениями.

Психологами было выделено главное отношение, лежащее в основе понятия еди­ницы и числа, — отношение меры и из­меряемого. Дети выполняли действия по измерению при помощи реальных мерок как дискретных (раздельных), так и не­прерывных величин — протяженностей, объемов сыпучих тел и др. Они убежда-лись в том, что в зависимости от едини­цы измерения величина одного и того же предмета может быть выражена разными цифрами. Понятие единицы, числа насы­щалось, таким образом, реальным содер-

60

жанием. И дети, наряду с овладением счетом, учились по-новому видеть мир, выражать в отношениях вещей их коли­чественную сторону. Это сказывалось и в легкости последующего перехода к выпол­нению действий сложения и вычитания, решения арифметических задач, и в воз­никновении правильной зрительной (те­перь уже без реального действия измере­ния!) оценки соотношений величины в затрудненных условиях, обычно вызыва­ющих неизбежные ошибки.

Приведенные примеры не единствен­ные. В последние годы в школу пришли психологи, они практически показали воз­можности психологии в создании научно обоснованных методов обучения.

Вместе с проблемой разработки новых программ и методик есть в школьном обучении не менее сложная проблема фор­мирования положительных учебных моти­вов, формирования учебных интересов.

Учебная деятельность школьника по-лимотивирована, это значит, что имеется несколько причин, по которым ученик ходит в школу и изучает школьные пред­меты. Это и познавательный интерес, и стремление приобщиться к миру взрослых, и потребность доставить удовольствие ро­дителям хорошими отметками, и удовлет­ворение своего самолюбия, и желание не огорчать первого учителя, и многое дру­гое. Обычно выделяют три типа мотивов учебной деятельности: познавательные, социальные и собственно учебные. Позна­вательные — это когда ученик учится ради познания. Тесно связаны с учением и учеб­ные мотивы — желание стать умнее, полу­чить больше знаний. Социальные мотивы могут быть положительными (стать спе­циалистом и приносить пользу родине, доставить радость родителям, самоутвер­диться и т.д.) и отрицательными (избег­нуть наказания). Среди мотивов обычно выделяется один главный, который в боль­шей мере определяет учебную деятельность (ведущий мотив). Соотношение этих мо­тивов не остается неизменным. В процессе обучения происходит смена ведущего мо­тива.

Школьная практика и специальные ра­боты психологов показали, что успехи в обучении самым тесным образом связа­ны с мотивацией. Было замечено, что отри­цательная мотивация обучения не приво-

дит к успехам в развитии. Не всегда яв­ляется развивающим и учение с положи­тельной мотивацией. Все дело в том, какое место в системе интересов ребенка зани­мает новое знание, новое умение. Если ни­какого, то это новое, появившись в со­знании ребенка, исчезает почти бесследно, не оставляя того развивающего эффекта, на который рассчитывали обучающие. Раз­вивает то, что входит в основную ведущую деятельность, отвечает ведущему мотиву. Даже самая лучшая программа и методи­ка обучения предмету не даст эффекта, если ученик не хочет заниматься этим предме­том. <...>

В психолого-педагогическом экспери­менте слабо успевающим было предложе­но заниматься с неуспевающими младших классов, и такое изменение позиции за­ставило старшего восполнять свои пробе­лы в знаниях, чтобы успешно выполнять функции “учителя”. Постепенно это при­водило к повышению интереса к школь­ным предметам, повышению самооценки и изменению реального положения его соб­ственных учебных дел.

В одной московской школе в экспери­ментальный класс собрали всех неуспева­ющих, создав более благоприятные усло­вия для учебы. Первой задачей учителей было постараться заменить отрицательное отношение к учебе положительным. В те­чение первого года обучения это достига­лось путем поощрения учеников, успешно выполняющих простые задачи. Уже на фоне измененной мотивации к обучению проводились и другие мероприятия по пре­одолению отставания в учебе.

Сейчас психологи считают (и в этом их убеждает опыт лучших школ нашей страны), что оценивать следует у детей не просто знание, а успех, победу, преодоление трудностей в учении. Успех — вот перво­причина радости в учении. Замечательный педагог и психолог-практик В.А.Сухом-линский призывал: “Не ловите детей на незнании, отметка — не наказание, отмет­ка — радость". <...>

В психологии уже стало аксиомой: ре­бенок развивается только в деятельнос­ти. Растущий человек не может быть без дела — он растет в делах, мужает в по­ступках. В деятельности дети проверяют усвоенные ими представления и правила, вырабатывают свое отношение к поступ-

61

кам других. Собственный поступок для них и эксперимент, и проба сил, и само­утверждение, и выражение направлен­ности личности. Поступок, мотивы кото­рого родились из сплава мыслей и чувств растущего человека, свидетельствует о том, что интересы и склонности его уже из­бирательны, что процесс самовоспитания становится основным, главным в его раз­витии. <...>

В школе почти все поощрения и на­казания связаны с успехами и неудачами в изучении школьных предметов. А по­скольку дети не равны по своим пси­хофизиологическим и другим возможно­стям, то успехи в школе у всех разные. Более того, глядя на ученика сквозь приз­му его отметок за предмет, учителя рас­сматривают слабоуспевающего либо как ленивого, либо как неспособного. И сами ученики эти отметки за предмет воспри­нимают не только как оценку своим спо­собностям, но и своей личности. Поэтому учебные успехи уже в первом классе мо­гут определить отношения ребенка со взрослыми, с другими детьми, могут опре­делить отношение его к самому себе.

Исследования показали: к слабым ученикам учителя подчас относятся хуже, чем к сильным. Установлено, что “пло­хому" ученику дается на ответ меньше времени. При неверном ответе его не просят подумать, ему не предлагают воп­росы в качестве подсказки и ругают за поведение и учебу слабого ученика чаще. Его реже спрашивают, если он поднимает руку, с ним меньше работают на уроке. А желание учиться у такого всегда оце­нивается ниже, чем у сильного. Часто оцениваются по-разному объективно оди­наковые ответы.

Такое отношение к слабому ученику не может не сказываться на формирова­нии его личности. Оно усугубляет учеб­ные трудности, снижает интерес к учебе; это ведет к тому, что плохой ученик начи­нает искать на уроке и вообще в школе возможности развлечься, что, в свою оче­редь, усиливает негативное отношение к нему учителей и других учеников. На та­кое их отношение ученик зачастую отве­чает грубостью, агрессивностью, ложью, прогулами. А всегда ли первый ученик, имеющий одни отличные отметки, самый лучший товарищ, самый авторитетный?

62

Самый способный и самый справедливый, самый смелый? <...>

Механизм формирования отрицатель­ных черт личности у всех детей одина­ков. При невыполнении требований стар­ших или детского коллектива ребенок порицается, наказывается. Возникающая аффективная реакция требует выхода из эмоционально неприятного положения. А поскольку аффект возникает всегда, когда желания ребенка превышают его возможности, то выход находится, напри­мер, в снижении притязаний, и тогда вы­растает тихий, забитый и пассивный че­ловек, неуверенный в своих силах, хотя объективно в своей области он может хо­рошо делать свое дело. Чаще ребенок ищет причину неудач не в реальных сво­их возможностях, а в чрезмерных тре­бованиях или других объективных, по его мнению, условиях, т.е. фактически при­чину он выдумывает, а затем начинает оп­равдывать свое поведение, прибегая к лжи, грубости и т.д. Если конфликт продол­жается долго, то формируются устойчи­вые негативные черты характера. Иногда выход находится в игнорировании своих неудач в школе и желании самоутвер­диться в других делах (спорт, уличные компании и т.д.).

Нормальный выход из конфликта — это работа над собой в плане расширения своих возможностей — выбирается деть­ми, к сожалению, относительно редко. Поэтому перевоспитание должно идти че­рез переключение с интереса к себе на ин­терес к какой-то реальной деятельности, а затем, после того как достигнуты успе­хи там, на интересы коллектива. При этом необходимо помнить, что формиро­вание нового поведения возможно лишь при положительных мотивах, а не в ре­зультате принуждения. Ни об одном ре­бенке нельзя сказать, что он плохой. Ведь дети растут, меняются. Они сложны. Один и тот же бывает в чем-то плох, в чем-то хорош. <...>

Особую проблему создают в начальных классах дети с задержками умственного развития. Ведь при поступлении в школу проверка готовности к школьному обуче­нию отсутствует. Причины умственной от­сталости детей не всегда лежат в органи­ческих дефектах развития мозга. Часто отставание от сверстников связано с недос-

таточными контактами ребенка со взрос­лыми и другими детьми (неблагополучная семья, физические дефекты, препятствую-щие общению, частые болезни, ограничи­вающие активность ребенка, и т.д.).

Неудачи обучения таких детей уже в первом классе приводят к резко негатив-ным изменениям в их характере, к фор­мированию агрессивности, лживости, по-вышенной обидчивости, невозможности общения с классом, а в конечном счете и к полной порой неспособности учиться в школе с детьми своего возраста. Практика работы психологов показывает, что этих нежелательных последствий в формирова-нии личности детей с задержками пси­хического развития можно избежать, если проверять заранее готовность к обучению, организовать специальные формы учебы таких детей.

Все отмеченные недостатки в школь-ном воспитании и образовании требуют привлечения в той или иной форме к школьной работе психолога. Есть пробле-мы, требующие совместных усилий педа-гога и психолога, а есть такие, с которы-ми, кроме психолога, не сможет справиться никто. Это, например, диагностика умст­венного и личностного развития, анализ отношений в детском коллективе и от­ношений учитель — ученик, рекомен­дации по профессиональной ориентации и т.д. <...>

Психология и техника

В наш век НТР большинство современ-ных машин, освобождая человека от огром-ных физических нагрузок и расширяя ди­апазон его активности, резко увеличивает его психическую нагрузку. Представим себе, к примеру, психическое напряжение летчика или подводника. Современные ЭВМ, частично снимая нагрузки на про-стые психические функции (память, вос­приятие, внимание, счет), предъявляют по-вышенные требования к планирующим и прогностическим способностям человека. Чем сложнее техника, тем больше она требует от человека; использовать многие психические функции (и часто на пределе их возможностей), уметь решать сложные задачи, контролировать свое эмоциональное состояние, обладать высокой профессио-нальной выучкой и т. д. Пульт управле-

ния современной мартеновской печи — это несколько десятков приборов, а на пульте современной электростанции приборов и индикаторов около 2 тыс., современный ре-активный самолет имеет около полутыся­чи индикаторов, кнопок и рукояток. Лег-ко себе представить, что произойдет, если все приборы и ручки управления располо-жить без учета возможностей человечес­ких движений, восприятия, памяти или если общая конструкция машины будет безостановочно требовать от работника максимального использования всех его психических возможностей.

Раньше срок жизни орудий и машин исчислялся столетиями; за этот срок путем проб и ошибок удавалось нащупать наибо-лее подходящую форму орудия и машин­ных характеристик. Современная же тех­ника изменяется столь быстро, обходится так дорого, что отлаживать и приспосабли­вать машину в ходе ее работы некогда — необходимо заранее научно обосновывать требования будущего работника к машине и создавать ее с учетом его человеческих возможностей. Эти задачи призваны ре­шать психология труда и инженерная пси­хология. Они разрабатывают методы оцен-ки состояний и психических возможностей человека в трудовой деятельности, оценки степени владения профессией, психологи­ческой оценки машин и изделий. Они же дают рекомендации по психологическому проектированию новой техники и деятель-ности человека.

Современная техника приносит нам не только облегчение и удобства. За комфорт, скорость, свободу от физических нагрузок приходится порой расплачиваться травмами, а то и смертельным исходом. Причиной ава-рий машин зачастую выступают неправиль-ные действия самого управляющего техни-кой. 70—80% всех катастроф в авиации и на автотранспорте происходит из-за таких действий. Ежегодно в мире в автокатастро-фах погибает около 200 тыс. человек и 7 млн человек получают травмы. <...>

Но еще чаще возникает проблема эф-фективности использования новой маши­ны, а в ряде случаев вообще ее нормальной работы.

...На двух новых шлифовальных стан-ках органы управления были расположе­ны очень низко (на расстоянии 47—65 см от пола) и примерно в 1 м от основного

63

рабочего места. Такое расположение вне зоны оптимальной досягаемости застав­ляло станочника бесполезно терять время и быстро утомляло. В результате произво­дительность станков оказалась на 22—37% ниже расчетной. Все эти неудачи произош­ли от того, что, конструктор станков исхо­дил лишь из технических характеристик и не учел физических возможностей чело­века. Приведенный пример демонстриру­ет очень грубую ошибку проектировщика, которую можно было заметить без всяко­го научного анализа.

Но возникают проблемы, которые не ре­шаются на уровне элементарного здравого смысла. Вот факт, имевший место в элект­ротехнической промышленности. Каждо­му ясно, если два станка наматывают про­вод на катушку, то, естественно, больше намотает тот, у которого скорость намот­ки выше. И конструкторы стремились все­мерно ее увеличить. На последних станках удалось добиться очень высокой скорости. Но увеличения производительности не после­довало, а процент брака увеличился. В чем причина? Найти ее помог психологический анализ деятельности намотчиц. Оказалось, виновата во всем... скорость намотки про­вода! Она была выше психических возмож­ностей работниц — люди не успевали заме­чать дефекты намотки, обрывы, перекосы. В результате станки приходилось часто ос­танавливать, простои тормозили выработ­ку. Когда психологами Московского уни­верситета была предложена оптимальная скорость намотки провода, производитель­ность труда возросла на 15%. <...>

---

Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 203; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!