Тема в когнитивной психологии 11 страница




шее настроение обычно наблюдается толь-ко у 45% опрошенных.

Мнение группы для ее членов является очень значимым. Для некоторых людей оно значит гораздо больше, чем поощ­рение или наказание со стороны офици­альных руководителей. Человек, потеряв­ший свое место в группе, как правило, старается уйти из этого коллектива или переходит в другую, если коллектив боль-шой и насчитывает несколько неформаль-ных групп. В небольших коллективах формирование неформальной группы дол-жно быть заботой официального руково­дителя. Если личные отношения сотруд­ников не формируются на основе общих норм поведения, то такой коллектив, как правило, менее работоспособен. Рано или поздно в таких коллективах возникают конфликты, которые оттесняют деловые вопросы на второй план. Поэтому для не­больших коллективов реальной проблемой является подбор людей на совместимость, на способность организовать единую, спло-ченную группу.

В каждой производственной группе выделяются лица, которые берут на себя большие обязанности, чем этого требует их служебное положение. Такого челове­ка остальные члены группы признают ее лидером, неформальным руководителем. Он выступает как источник значимой ин-формации и консультант по многим про-изводственным и непроизводственным вопросам, регулирует отношения в группе, представляет ее вовне, а поведение лидера служит образцом групповых норм и цен­ностей.

Каждый из членов группы занимает в ней свое определенное место. Одни пользу-ются большим авторитетом, другие мень-шим. С развитием группы могут происхо­дить изменения в положении отдельных ее членов и реже смена лидера.

Руководителям больших коллективов необходимо учитывать наличие неформаль-ных групп и их лидеров. <...>

Иногда в группах выделяются два ли­дера: к мнению одного прибегают, решая деловые вопросы, другой пользуется вы­соким авторитетом в организации обще­ния. С учетом их различных качеств и обстоятельств жизни группы за каждым из них закрепляется свое место в груп­повой иерархии.


54


В небольших коллективах, составляю­щих по численности одну неформальную группу, особенно важно обеспечивать доб­рые отношения между официальным руко­водителем (бригадир, мастер) и неформаль­ным лидером. Иногда рекомендуется во главе таких маленьких групп ставить не­формальных лидеров. <...>

Особенности отношений между члена­ми группы и самими группами, между ру­ководителем и лидером, между руководи­телем и подчиненными образуют то, что называется психологическим климатом в коллективе. Этот климат в значитель­ной мере определяет состояние работаю­щих или обучающихся в данном кол­лективе: их удовлетворенность работой, желание трудиться с полной отдачей, хо­рошее настроение. Поэтому поддержание благоприятного психологического клима­та в коллективе является одной из глав­ных задач руководителя. Ведь духовно-нравственная атмосфера коллектива во многом определяет решение производст­венных вопросов. Известно, что передовые бригады и лучшие спортивные команды отличаются хорошим психологическим климатом. Все это говорит о том, что не­обходимо учитывать при подборе кадров психологическую совместимость людей, т.е. совместимость установок, интересов, ценностей, норм поведения, привычек и личностных качеств.

Задачей каждого руководителя долж­но быть создание в коллективе нравст­венной и деловой атмосферы, достижение взаимопонимания в производственных воп­росах. <...>

Крайне важен стиль руководства в со­здании психологического климата в про­изводственных группах. Уже в первых со­циально-психологических работах были условно выделены три разных типа руко­водства: авторитарный (директивный), де­мократический и анархический (попусти­тельский). В книге Г. Гибша и М. Форверга описаны три разных стиля руководства бригадами.

При авторитарном руководстве брига­дир все решения принимает сам. Возраже­ния и советы бригады отвергаются. Любое нарушение намеченного порядка порицает­ся, даже если рабочие не виноваты. Руко­водитель держится в стороне от рабочих. При демократическом стиле многие воп-


росы по работе бригадир решает с учетом мнения рабочих, постоянно находится вме­сте с бригадой, следит, чтобы загруженность каждого была равномерной. Обращение с рабочими спокойное, доброжелательное. При анархическом (попустительском) сти­ле руководства бригадир пускает дело на самотек. Он редко бывает с бригадой, в ее жизнь не вмешивается, и задания она час­то получает не от него, рабочие сами рас­пределяют их.

Эти три бригады отличались и по про­изводственным успехам, и по психологи­ческому климату. По объему выполненной работы первое место занимала бригада, ру­ководимая авторитарно (из девяти раз она шесть была на первом и трижды на вто­ром месте). Бригада, руководимая демок­ратически, дважды была первой и четыре раза занимала второе место. Однако по психологическому климату выделялась демократически руководимая бригада. Она была более сплоченной. За один и тот же период из нее уволился один человек, а из авторитарной ушли пятеро. Анархически руководимая бригада имела наихудшие показатели в работе и наименьшую груп­повую сплоченность. Итак, в конечном счете по совокупности показателей наилуч­шей оказалась бригада с демократическим стилем руководства. Авторитарный же стиль приемлем и дает хорошие показа­тели лишь на короткое время, когда надо быстро решить какую-то задачу. Длитель­ного же авторитарного руководства груп­па не выдерживает (много производствен­ных травм, увольнений). Анархический стиль оказывается негодным во всех ситуа­циях — и по результатам работы, и по пси­хологическому климату в коллективе. Ко­нечно, в реальной жизни такие “чистые" стили руководства почти не встречаются. Однако как ведущую тенденцию в руко­водстве их можно выделить для после­дующей корректировки работы руково­дителей.

Большое внимание социальная психо­логия уделяет человеческому общению. На неумение устанавливать контакты с дру­гими людьми жалуются многие молодые специалисты, работающие на производстве, где по роду выполняемых обязанностей им необходимо постоянно вступать в контак­ты с коллегами, рабочими, руководством предприятия. <...> Уже выяснены суще-

55


ственные факторы, влияющие на взаимо-отношения людей <...>. Верное понима-ние обращенной к человеку речи дости­гается только при правильном понимании ситуации, по поводу которой речь произ­носится. Например, фраза жены “Я купи­ла сегодня тебе сапоги” может означать:

1) надень их и иди погуляй с собакой, это теперь твоя обязанность и незачем ссы­латься на плохую погоду;

2) все готово к отъезду на дачу. Я успе­ла купить сапоги;

3) хотя тебе сапоги не нравились, я их тебе купила и ты будешь их носить;

4) наконец я купила сапоги, какие мне хотелось.

Не зная контекста, человек, конечно, по-лучает новую информацию: сообщение о покупке сапог. Но насколько она беднее той, которая фактически содержится в словах говорящего!

Большое значение имеют внеречевые средства передачи информации — поза, жест, мимика, пространственное располо­жение партнера и т.д. В разных нацио­нальных культурах значения этих средств могут не совпадать, и человек, не знаю­щий традиций данной культуры и посту-пающий в соответствии со своим прош­лым опытом, может попасть в неловкое положение, неправильно интерпретировать события. Например, в Китае о печальных событиях принято говорить с улыбкой, чтобы не огорчать собеседника, траурный цвет там белый, а не черный, как в Евро­пе. В отличие от европейцев у народов Востока нет обычая пожимать руку. Для европейцев нормальное расстояние меж­ду говорящими около 70 см, для жителей Среднего Востока и Южной Америки это слишком далеко. Мексиканец при раз­говоре постарается подойти к европейцу поближе, для того же особенно с непри­вычки будет естественно отступать, под­держивая “естественную” дистанцию, при этом он будет чувствовать себя неловко: ведь ему непонятно, как трактовать пове­дение партнера!

Большие надежды возлагают на соци­альную психологию службы массовой ин-формации.

Повышение эффективности пропаган-ды, выявление социально-психологических причин правонарушений, разработка меро-приятий по исправлению правонарушите-


лей, обеспечение устойчивости семьи и многие другие вопросы не могут быть ус­пешно решены сегодня без участия специ­алистов по социальной психологии.

Психология и школа

В одном из своих писем студентам пе-дагогического института замечательный советский педагог В.А.Сухомлинский пи­сал: “Что самое главное, самое важное в педагогическом труде? Самое главное, до­рогие друзья, — это видеть в своем учени­ке живого человека. Умственный труд ре­бенка, его успехи и неудачи в учении — это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может при­вести к печальным результатам”.

Плох тот учитель, который видит в уче-никах только “существо”, усваивающее ка-кой-то пункт программы. Такой учитель не замечает главного — воспитательного эффекта своего поведения. А воспитание в школе идет, если можно так выразиться, всем ходом событий — тоном разговора учителя, его манерой держаться, его оцен­ками, отношением к разным ученикам. Воспитывают и поведение товарищей по классу, и способы, уровень проведения ме­роприятий — вся атмосфера школьной жизни.

Для подлинного решения многих воп­росов воспитания учителю необходимо полное знание о ребенке, о законах его ум­ственного развития, формирования его как личности, знания возрастных особенностей его психики. Учитывая это, все крупные педагоги так или иначе занимались изу-чением психологии детей. Наиболее от­четливо потребность в знании детской пси­хологии выразил известный советский ученый П.П.Блонский теоретически и практически, когда... ушел из педагогики в психологию, “чтобы не потерять оконча-тельно педагогики”. Анализ процесса обу-чения и воспитания в школе показывает, что существует много проблем, решение которых невозможно без привлечения дан­ных психологии, без работы в школе спе­циалиста-психолога.

Кто из учителей не убеждался: что­бы управлять процессом обучения, мало знать подлежащий усвоению материал, ме-тодику организации обучения, надо знать “объект”, на который направлено обуче-


56


ние — ученика, уметь определить его воз-можности, его состояние, обучаемость, мо-тивы.

Много вопросов к психологу возника-ет и при построении учебных программ, при анализе неуспеваемости, организации помощи отстающим. Еще раз сошлемся на авторитет В.А.Сухомлинского.

“...Нельзя требовать от ребенка невоз-можного. Любая программа по любому предмету — это определенный уровень, круг знаний, но не живой ребенок. К этому уров-ню, к этому кругу знаний разные дети идут по-разному. Один ребенок уже в первом классе может совершенно самостоятельно прочитать задачу и решить ее, другой же сделает это в конце второго, а то и третье­го года обучения... Искусство и мастер­ство обучения и воспитания заключаются в том, чтобы раскрыть силы и возможности каждого ребенка, дать ему радость успеха в умственном труде”.

Процесс воспитания очень сложен. Что-бы получить нужный эффект, необходимо строить особые отношения учитель—уче-ник. Надо уметь понимать мотивы поведе-ния ребенка, уметь снимать негативное отношение к учебе, к учителям, учитывать возрастные, индивидуальные особенности учеников, воспитательные последствия любых действий учителя и массовых ме-роприятий.

Необходимо также разрабатывать пси­хологию учительского труда, которая по-могла бы педагогу совершенствовать свое мастерство. Ведь он, как и ученики, жи­вет в обществе, помимо работы у него есть свои интересы, свои заботы и проблемы, радости и огорчения. Он, как и все, под­вержен настроениям. Но плохо, если педа-гог в школе дает волю своему настроению, не скрывает своих симпатий и антипатий к ученикам, не замечает воспитательных последствий своих поступков. Стиль по-ведения учителя в школе никак не мо­жет быть нейтральным, личным делом учителя или расцениваться только со стороны этики поведения. Ведь чуть ли не каждое его действие имеет огромное воспитательное значение и может приво-дить к серьезным последствиям в фор­мировании личности ребенка. Профессия учителя в чем-то сродни профессии акте-ра—и тот и другой не могут демонстри­ровать на работе свое настроение, свое


отношение к событиям. Случается, что собственный душевный дискомфорт учи­теля оборачивается его обособленностью. Он замыкается в своих переживаниях, бедах. И вот уж не способен остро и чут­ко воспринимать “душевные токи”, иду-щие от детей, не может отозваться на ра-дость, на боль ребенка. Это значит, что наступает душевная глухота и слепота, по сути, профессиональная дисквалификация.

Давно назрел вопрос о создании психо-логии учительского труда. Подготовка учителя, помимо обучения предмету, ко-торый он станет преподавать, обучения педагогике и основам детской психологии, должна включать такие разделы науки, как психология отношений, психология кол­лективов, личности, а также специальные практикумы по саморегуляции поведения.

Одна из задач работы психолога, зани­мающегося современной школой, — ана-лиз процессов обучения и поиск путей их оптимизации. Перед психологом встают такие проблемы, как:

1. Обеспечить условия развивающего обучения, чтобы оно не сводилось просто к усвоению учениками новых знаний и на-выков, а совершенствовало их психические способности.

2. Сформировать у школьников пот­ребность в обучении, познавательные ин-тересы.

3. Привести обучение в соответствие с возрастными особенностями детской пси­хики.

Эти проблемы порождают множество вопросов по составлению программ обуче-ния, отбору учебных дисциплин, организа-ции школьного обучения, выбору крите-риев оценки психического развития и обученности и т. д.

Главные черты человеческого характе-ра видны уже в раннем детстве. Об этом не раз писали классики педагогики. А.С.Ма-каренко утверждал, что основное воспи­тание человека заканчивается к пяти го-дам. Я.Корчак высказывал те же мысли. В.А. ухомлинский горячо призывал быть внимательным к личности ребенка с са-мого раннего возраста.

Нельзя уповать на природу ребенка, надеяться на то, что он сам по себе выра-стет хорошим во всех отношениях. Пе­дагоги и родители, формируя детский характер, должны учитывать все его слож-

57


ности, изменения. “Воспитание может сде-лать все, — писал Марк Твен, который был не только большим писателем, но и глу-боким знатоком детской психологии. — Ему доступен любой взлет и любые паде­ния. Безнравственное оно может превра-тить в нравственное, а нравственное объя-вить безнравственным, оно может ангелов низводить до простых смертных и простых смертных возводить в ангелы. И любое из этих чудес оно может сотворить за какой-нибудь год, даже полгода”.

Работы психологов за последние два де-сятилетия выявили новые возрастные воз­можности детей. Это позволило сократить сроки начального обучения с 4 до 3 лет и существенно изменить учебные прог­раммы.

Советская психология выделяет шесть периодов психического развития ребенка: младенческий — до года, раннее детство — от года до 3 лет, дошкольный — от 3 до

7 лет, младший школьный — от 7 до
11—12 лет, подростковый — от 11—12
до 14—15 лет и ранний юношеский —
до 17—18 лет. Каждому возрастному
периоду присущи свои особенности пси­
хики, свои виды деятельности, свои пот­
ребности, особая восприимчивость (сензи-
тивность) к различным воздействиям и
условиям жизни.

Для младенчества самая характерная черта — развитие непосредственно эмоцио-нального общения ребенка со взрослым (обычно с матерью) и первичное, также с помощью взрослого, познание мира. В ран­нем детстве развивается предметная дея­тельность ребенка — он постоянно дей­ствует с предметами, стараясь овладеть способами обращения с ними, осваивает простейшие навыки самообслуживания, на-чальные формы общественного поведения.

8 дошкольном возрасте решающее зна-
чение для психического развития ребенка
приобретает ролевая игра. В ней идет оз­
накомление с такими видами деятельнос­
ти взрослых, которые в своей реальной
сложности ребенку недоступны (игра в
школу, в больницу и т.д.). Но самое суще­
ственное, что возникает в игре, — это ре-
альные отношения детей в коллективе,
“подлинная социальная практика ребен­
ка” (Д.Б.Эльконин). Возникает первый
жизненный опыт отношений между людь-
ми (сотрудничество, помощь, конфликты).


Игра — средство активного познания ок­ружающего мира, его освоения.

На первых возрастных этапах физи­ческое и психическое развитие особенно тесно переплетаются, оказывая друг на друга положительное или отрицательное воздействие. Так, ограничение (вследствие заболеваний) физической активности в раннем детстве приводит к обеднению де­ятельности и задержкам в развитии пси­хическом. Наоборот, повышенная физичес­кая активность ребенка в этом возрасте способствует более раннему психическо­му развитию и создает предпосылки для новых видов деятельности ребенка, разви­тия его двигательной активности. Поэто­му забота о физическом здоровье ребен­ке в младшем возрасте — это и забота о его нормальном психическом развитии

При переходе от дошкольного к школь-ному детству происходят серьезные изме­нения в психологическом облике ребенка. Учение — новый для него вид деятельности, пользующийся вниманием и уважением со стороны окружающих, приобщающий ребенка к “взрослому” миру. Ребенок зани­мает новое положение — положение школь-ника, имеющее общественную значимость и предусматривающее определенный круг прав и обязанностей. Это меняет его жиз­ненную позицию, его отношение к действи­тельности, к другим людям, к самому себе, способствует возникновению осознанных мотивов учения. Уже на ступени младше­го школьного возраста возможно форми­рование “теоретического” отношения к изучаемым предметам, выражающегося в осознанном стремлении разобраться в ло-гике научного знания, способах его добы­вания, желании совершенствоваться, приоб-ретая новые знания и умения.

Однако все эти изменения происходят не автоматически. В огромной мере они зави­сят от того, как построен сам процесс школь-ного обучения. Обучение в школе всегда идет вслед за развитием науки, чаще всего новые разделы просто добавляются к школьной программе. Пока наука развивалась не очень быстрыми темпами, этот путь обогащения учебных программ устраивал школу. С ус­корением же темпов развития науки все прибавляющиеся знания создают что-то вроде абсурдной ситуации для обучающих­ся — не хватит жизни, чтобы все выучить в одной лишь отрасли знаний! Поэтому воз-


58


никает проблема отбора материала, выбора целей обучения.

В середине прошлого века ученый-хи­мик, например, мог за два-три часа просмот­реть все рефераты в своей области науки, опубликованные в течение года. В наше время химику пришлось бы тратить на чте­ние таких рефератов значительно больше времени. Практически у научного ра­ботника, который захотел бы читать все новинки только по своей отрасли, не оста­лось бы времени для собственных исследо­ваний.

Выход из создавшегося тупика один — изменение целей обучения. Основной це­лью современной школы должна стать вы­работка у детей умения давать научную оценку мира. Ребята должны научиться ориентироваться в физике, химии, матема­тике и т. д., усвоив понятия, лежащие в основе большинства явлений, изучаемых данной наукой.

Однако до сих пор по большинству раз­делов школьных дисциплин обучают не умению ориентироваться в предмете, а в ос­новном умению запоминать, конкретным знаниям и навыкам решения отдельных типов задач. Даже в математике задачи да­ются, во-первых, только решаемые; во-вто­рых, только с полным набором необходи­мых для решения условий; в-третьих, без лишних данных в отличие от реальных жизненных и научных задач, где попада­ются и нерешаемые задачи, и с неполными условиями, и с избыточными для решения сведениями. Это приводит к узости в ус­воении материала. Узость проявляется при малейшем изменении условий решаемой задачи. <...>


Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 188; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!