Тема в когнитивной психологии 11 страница
шее настроение обычно наблюдается толь-ко у 45% опрошенных.
Мнение группы для ее членов является очень значимым. Для некоторых людей оно значит гораздо больше, чем поощрение или наказание со стороны официальных руководителей. Человек, потерявший свое место в группе, как правило, старается уйти из этого коллектива или переходит в другую, если коллектив боль-шой и насчитывает несколько неформаль-ных групп. В небольших коллективах формирование неформальной группы дол-жно быть заботой официального руководителя. Если личные отношения сотрудников не формируются на основе общих норм поведения, то такой коллектив, как правило, менее работоспособен. Рано или поздно в таких коллективах возникают конфликты, которые оттесняют деловые вопросы на второй план. Поэтому для небольших коллективов реальной проблемой является подбор людей на совместимость, на способность организовать единую, спло-ченную группу.
В каждой производственной группе выделяются лица, которые берут на себя большие обязанности, чем этого требует их служебное положение. Такого человека остальные члены группы признают ее лидером, неформальным руководителем. Он выступает как источник значимой ин-формации и консультант по многим про-изводственным и непроизводственным вопросам, регулирует отношения в группе, представляет ее вовне, а поведение лидера служит образцом групповых норм и ценностей.
|
|
Каждый из членов группы занимает в ней свое определенное место. Одни пользу-ются большим авторитетом, другие мень-шим. С развитием группы могут происходить изменения в положении отдельных ее членов и реже смена лидера.
Руководителям больших коллективов необходимо учитывать наличие неформаль-ных групп и их лидеров. <...>
Иногда в группах выделяются два лидера: к мнению одного прибегают, решая деловые вопросы, другой пользуется высоким авторитетом в организации общения. С учетом их различных качеств и обстоятельств жизни группы за каждым из них закрепляется свое место в групповой иерархии.
54
В небольших коллективах, составляющих по численности одну неформальную группу, особенно важно обеспечивать добрые отношения между официальным руководителем (бригадир, мастер) и неформальным лидером. Иногда рекомендуется во главе таких маленьких групп ставить неформальных лидеров. <...>
Особенности отношений между членами группы и самими группами, между руководителем и лидером, между руководителем и подчиненными образуют то, что называется психологическим климатом в коллективе. Этот климат в значительной мере определяет состояние работающих или обучающихся в данном коллективе: их удовлетворенность работой, желание трудиться с полной отдачей, хорошее настроение. Поэтому поддержание благоприятного психологического климата в коллективе является одной из главных задач руководителя. Ведь духовно-нравственная атмосфера коллектива во многом определяет решение производственных вопросов. Известно, что передовые бригады и лучшие спортивные команды отличаются хорошим психологическим климатом. Все это говорит о том, что необходимо учитывать при подборе кадров психологическую совместимость людей, т.е. совместимость установок, интересов, ценностей, норм поведения, привычек и личностных качеств.
|
|
Задачей каждого руководителя должно быть создание в коллективе нравственной и деловой атмосферы, достижение взаимопонимания в производственных вопросах. <...>
Крайне важен стиль руководства в создании психологического климата в производственных группах. Уже в первых социально-психологических работах были условно выделены три разных типа руководства: авторитарный (директивный), демократический и анархический (попустительский). В книге Г. Гибша и М. Форверга описаны три разных стиля руководства бригадами.
|
|
При авторитарном руководстве бригадир все решения принимает сам. Возражения и советы бригады отвергаются. Любое нарушение намеченного порядка порицается, даже если рабочие не виноваты. Руководитель держится в стороне от рабочих. При демократическом стиле многие воп-
росы по работе бригадир решает с учетом мнения рабочих, постоянно находится вместе с бригадой, следит, чтобы загруженность каждого была равномерной. Обращение с рабочими спокойное, доброжелательное. При анархическом (попустительском) стиле руководства бригадир пускает дело на самотек. Он редко бывает с бригадой, в ее жизнь не вмешивается, и задания она часто получает не от него, рабочие сами распределяют их.
Эти три бригады отличались и по производственным успехам, и по психологическому климату. По объему выполненной работы первое место занимала бригада, руководимая авторитарно (из девяти раз она шесть была на первом и трижды на втором месте). Бригада, руководимая демократически, дважды была первой и четыре раза занимала второе место. Однако по психологическому климату выделялась демократически руководимая бригада. Она была более сплоченной. За один и тот же период из нее уволился один человек, а из авторитарной ушли пятеро. Анархически руководимая бригада имела наихудшие показатели в работе и наименьшую групповую сплоченность. Итак, в конечном счете по совокупности показателей наилучшей оказалась бригада с демократическим стилем руководства. Авторитарный же стиль приемлем и дает хорошие показатели лишь на короткое время, когда надо быстро решить какую-то задачу. Длительного же авторитарного руководства группа не выдерживает (много производственных травм, увольнений). Анархический стиль оказывается негодным во всех ситуациях — и по результатам работы, и по психологическому климату в коллективе. Конечно, в реальной жизни такие “чистые" стили руководства почти не встречаются. Однако как ведущую тенденцию в руководстве их можно выделить для последующей корректировки работы руководителей.
|
|
Большое внимание социальная психология уделяет человеческому общению. На неумение устанавливать контакты с другими людьми жалуются многие молодые специалисты, работающие на производстве, где по роду выполняемых обязанностей им необходимо постоянно вступать в контакты с коллегами, рабочими, руководством предприятия. <...> Уже выяснены суще-
55
ственные факторы, влияющие на взаимо-отношения людей <...>. Верное понима-ние обращенной к человеку речи достигается только при правильном понимании ситуации, по поводу которой речь произносится. Например, фраза жены “Я купила сегодня тебе сапоги” может означать:
1) надень их и иди погуляй с собакой, это теперь твоя обязанность и незачем ссылаться на плохую погоду;
2) все готово к отъезду на дачу. Я успела купить сапоги;
3) хотя тебе сапоги не нравились, я их тебе купила и ты будешь их носить;
4) наконец я купила сапоги, какие мне хотелось.
Не зная контекста, человек, конечно, по-лучает новую информацию: сообщение о покупке сапог. Но насколько она беднее той, которая фактически содержится в словах говорящего!
Большое значение имеют внеречевые средства передачи информации — поза, жест, мимика, пространственное расположение партнера и т.д. В разных национальных культурах значения этих средств могут не совпадать, и человек, не знающий традиций данной культуры и посту-пающий в соответствии со своим прошлым опытом, может попасть в неловкое положение, неправильно интерпретировать события. Например, в Китае о печальных событиях принято говорить с улыбкой, чтобы не огорчать собеседника, траурный цвет там белый, а не черный, как в Европе. В отличие от европейцев у народов Востока нет обычая пожимать руку. Для европейцев нормальное расстояние между говорящими около 70 см, для жителей Среднего Востока и Южной Америки это слишком далеко. Мексиканец при разговоре постарается подойти к европейцу поближе, для того же особенно с непривычки будет естественно отступать, поддерживая “естественную” дистанцию, при этом он будет чувствовать себя неловко: ведь ему непонятно, как трактовать поведение партнера!
Большие надежды возлагают на социальную психологию службы массовой ин-формации.
Повышение эффективности пропаган-ды, выявление социально-психологических причин правонарушений, разработка меро-приятий по исправлению правонарушите-
лей, обеспечение устойчивости семьи и многие другие вопросы не могут быть успешно решены сегодня без участия специалистов по социальной психологии.
Психология и школа
В одном из своих писем студентам пе-дагогического института замечательный советский педагог В.А.Сухомлинский писал: “Что самое главное, самое важное в педагогическом труде? Самое главное, дорогие друзья, — это видеть в своем ученике живого человека. Умственный труд ребенка, его успехи и неудачи в учении — это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам”.
Плох тот учитель, который видит в уче-никах только “существо”, усваивающее ка-кой-то пункт программы. Такой учитель не замечает главного — воспитательного эффекта своего поведения. А воспитание в школе идет, если можно так выразиться, всем ходом событий — тоном разговора учителя, его манерой держаться, его оценками, отношением к разным ученикам. Воспитывают и поведение товарищей по классу, и способы, уровень проведения мероприятий — вся атмосфера школьной жизни.
Для подлинного решения многих вопросов воспитания учителю необходимо полное знание о ребенке, о законах его умственного развития, формирования его как личности, знания возрастных особенностей его психики. Учитывая это, все крупные педагоги так или иначе занимались изу-чением психологии детей. Наиболее отчетливо потребность в знании детской психологии выразил известный советский ученый П.П.Блонский теоретически и практически, когда... ушел из педагогики в психологию, “чтобы не потерять оконча-тельно педагогики”. Анализ процесса обу-чения и воспитания в школе показывает, что существует много проблем, решение которых невозможно без привлечения данных психологии, без работы в школе специалиста-психолога.
Кто из учителей не убеждался: чтобы управлять процессом обучения, мало знать подлежащий усвоению материал, ме-тодику организации обучения, надо знать “объект”, на который направлено обуче-
56
ние — ученика, уметь определить его воз-можности, его состояние, обучаемость, мо-тивы.
Много вопросов к психологу возника-ет и при построении учебных программ, при анализе неуспеваемости, организации помощи отстающим. Еще раз сошлемся на авторитет В.А.Сухомлинского.
“...Нельзя требовать от ребенка невоз-можного. Любая программа по любому предмету — это определенный уровень, круг знаний, но не живой ребенок. К этому уров-ню, к этому кругу знаний разные дети идут по-разному. Один ребенок уже в первом классе может совершенно самостоятельно прочитать задачу и решить ее, другой же сделает это в конце второго, а то и третьего года обучения... Искусство и мастерство обучения и воспитания заключаются в том, чтобы раскрыть силы и возможности каждого ребенка, дать ему радость успеха в умственном труде”.
Процесс воспитания очень сложен. Что-бы получить нужный эффект, необходимо строить особые отношения учитель—уче-ник. Надо уметь понимать мотивы поведе-ния ребенка, уметь снимать негативное отношение к учебе, к учителям, учитывать возрастные, индивидуальные особенности учеников, воспитательные последствия любых действий учителя и массовых ме-роприятий.
Необходимо также разрабатывать психологию учительского труда, которая по-могла бы педагогу совершенствовать свое мастерство. Ведь он, как и ученики, живет в обществе, помимо работы у него есть свои интересы, свои заботы и проблемы, радости и огорчения. Он, как и все, подвержен настроениям. Но плохо, если педа-гог в школе дает волю своему настроению, не скрывает своих симпатий и антипатий к ученикам, не замечает воспитательных последствий своих поступков. Стиль по-ведения учителя в школе никак не может быть нейтральным, личным делом учителя или расцениваться только со стороны этики поведения. Ведь чуть ли не каждое его действие имеет огромное воспитательное значение и может приво-дить к серьезным последствиям в формировании личности ребенка. Профессия учителя в чем-то сродни профессии акте-ра—и тот и другой не могут демонстрировать на работе свое настроение, свое
отношение к событиям. Случается, что собственный душевный дискомфорт учителя оборачивается его обособленностью. Он замыкается в своих переживаниях, бедах. И вот уж не способен остро и чутко воспринимать “душевные токи”, иду-щие от детей, не может отозваться на ра-дость, на боль ребенка. Это значит, что наступает душевная глухота и слепота, по сути, профессиональная дисквалификация.
Давно назрел вопрос о создании психо-логии учительского труда. Подготовка учителя, помимо обучения предмету, ко-торый он станет преподавать, обучения педагогике и основам детской психологии, должна включать такие разделы науки, как психология отношений, психология коллективов, личности, а также специальные практикумы по саморегуляции поведения.
Одна из задач работы психолога, занимающегося современной школой, — ана-лиз процессов обучения и поиск путей их оптимизации. Перед психологом встают такие проблемы, как:
1. Обеспечить условия развивающего обучения, чтобы оно не сводилось просто к усвоению учениками новых знаний и на-выков, а совершенствовало их психические способности.
2. Сформировать у школьников потребность в обучении, познавательные ин-тересы.
3. Привести обучение в соответствие с возрастными особенностями детской психики.
Эти проблемы порождают множество вопросов по составлению программ обуче-ния, отбору учебных дисциплин, организа-ции школьного обучения, выбору крите-риев оценки психического развития и обученности и т. д.
Главные черты человеческого характе-ра видны уже в раннем детстве. Об этом не раз писали классики педагогики. А.С.Ма-каренко утверждал, что основное воспитание человека заканчивается к пяти го-дам. Я.Корчак высказывал те же мысли. В.А. ухомлинский горячо призывал быть внимательным к личности ребенка с са-мого раннего возраста.
Нельзя уповать на природу ребенка, надеяться на то, что он сам по себе выра-стет хорошим во всех отношениях. Педагоги и родители, формируя детский характер, должны учитывать все его слож-
57
ности, изменения. “Воспитание может сде-лать все, — писал Марк Твен, который был не только большим писателем, но и глу-боким знатоком детской психологии. — Ему доступен любой взлет и любые падения. Безнравственное оно может превра-тить в нравственное, а нравственное объя-вить безнравственным, оно может ангелов низводить до простых смертных и простых смертных возводить в ангелы. И любое из этих чудес оно может сотворить за какой-нибудь год, даже полгода”.
Работы психологов за последние два де-сятилетия выявили новые возрастные возможности детей. Это позволило сократить сроки начального обучения с 4 до 3 лет и существенно изменить учебные программы.
Советская психология выделяет шесть периодов психического развития ребенка: младенческий — до года, раннее детство — от года до 3 лет, дошкольный — от 3 до
7 лет, младший школьный — от 7 до
11—12 лет, подростковый — от 11—12
до 14—15 лет и ранний юношеский —
до 17—18 лет. Каждому возрастному
периоду присущи свои особенности пси
хики, свои виды деятельности, свои пот
ребности, особая восприимчивость (сензи-
тивность) к различным воздействиям и
условиям жизни.
Для младенчества самая характерная черта — развитие непосредственно эмоцио-нального общения ребенка со взрослым (обычно с матерью) и первичное, также с помощью взрослого, познание мира. В раннем детстве развивается предметная деятельность ребенка — он постоянно действует с предметами, стараясь овладеть способами обращения с ними, осваивает простейшие навыки самообслуживания, на-чальные формы общественного поведения.
8 дошкольном возрасте решающее зна-
чение для психического развития ребенка
приобретает ролевая игра. В ней идет оз
накомление с такими видами деятельнос
ти взрослых, которые в своей реальной
сложности ребенку недоступны (игра в
школу, в больницу и т.д.). Но самое суще
ственное, что возникает в игре, — это ре-
альные отношения детей в коллективе,
“подлинная социальная практика ребен
ка” (Д.Б.Эльконин). Возникает первый
жизненный опыт отношений между людь-
ми (сотрудничество, помощь, конфликты).
Игра — средство активного познания окружающего мира, его освоения.
На первых возрастных этапах физическое и психическое развитие особенно тесно переплетаются, оказывая друг на друга положительное или отрицательное воздействие. Так, ограничение (вследствие заболеваний) физической активности в раннем детстве приводит к обеднению деятельности и задержкам в развитии психическом. Наоборот, повышенная физическая активность ребенка в этом возрасте способствует более раннему психическому развитию и создает предпосылки для новых видов деятельности ребенка, развития его двигательной активности. Поэтому забота о физическом здоровье ребенке в младшем возрасте — это и забота о его нормальном психическом развитии
При переходе от дошкольного к школь-ному детству происходят серьезные изменения в психологическом облике ребенка. Учение — новый для него вид деятельности, пользующийся вниманием и уважением со стороны окружающих, приобщающий ребенка к “взрослому” миру. Ребенок занимает новое положение — положение школь-ника, имеющее общественную значимость и предусматривающее определенный круг прав и обязанностей. Это меняет его жизненную позицию, его отношение к действительности, к другим людям, к самому себе, способствует возникновению осознанных мотивов учения. Уже на ступени младшего школьного возраста возможно формирование “теоретического” отношения к изучаемым предметам, выражающегося в осознанном стремлении разобраться в ло-гике научного знания, способах его добывания, желании совершенствоваться, приоб-ретая новые знания и умения.
Однако все эти изменения происходят не автоматически. В огромной мере они зависят от того, как построен сам процесс школь-ного обучения. Обучение в школе всегда идет вслед за развитием науки, чаще всего новые разделы просто добавляются к школьной программе. Пока наука развивалась не очень быстрыми темпами, этот путь обогащения учебных программ устраивал школу. С ускорением же темпов развития науки все прибавляющиеся знания создают что-то вроде абсурдной ситуации для обучающихся — не хватит жизни, чтобы все выучить в одной лишь отрасли знаний! Поэтому воз-
58
никает проблема отбора материала, выбора целей обучения.
В середине прошлого века ученый-химик, например, мог за два-три часа просмотреть все рефераты в своей области науки, опубликованные в течение года. В наше время химику пришлось бы тратить на чтение таких рефератов значительно больше времени. Практически у научного работника, который захотел бы читать все новинки только по своей отрасли, не осталось бы времени для собственных исследований.
Выход из создавшегося тупика один — изменение целей обучения. Основной целью современной школы должна стать выработка у детей умения давать научную оценку мира. Ребята должны научиться ориентироваться в физике, химии, математике и т. д., усвоив понятия, лежащие в основе большинства явлений, изучаемых данной наукой.
Однако до сих пор по большинству разделов школьных дисциплин обучают не умению ориентироваться в предмете, а в основном умению запоминать, конкретным знаниям и навыкам решения отдельных типов задач. Даже в математике задачи даются, во-первых, только решаемые; во-вторых, только с полным набором необходимых для решения условий; в-третьих, без лишних данных в отличие от реальных жизненных и научных задач, где попадаются и нерешаемые задачи, и с неполными условиями, и с избыточными для решения сведениями. Это приводит к узости в усвоении материала. Узость проявляется при малейшем изменении условий решаемой задачи. <...>
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 188; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!