Тема в когнитивной психологии 4 страница

Принципы, проблемы и категории вза-имосвязаны и разделяются только с целью разграничить в психологическом позна-нии его различные составляющие.

18

Общение — координата науки как деятельности Переход к объяснению науки как дея­тельности требует взглянуть на нее не толь­ко с точки зрения предметно-логического характера ее когнитивных структур. Дело в том, что они действуют в мышлении лишь тогда, когда "обслуживают” проблемные си­туации, возникающие в научном сообще­стве. Говоря о социальной обусловленности жизни науки, следует различать несколько аспектов. Особенности общественного раз­вития в конкретную эпоху преломляются тель задает вопросы не только природе, но

сквозь призму деятельности научного со­общества (особого социума), имеющего свои нормы и эталоны. В нем когнитивное неот­делимо от коммуникативного, познание — от общения. Когда речь идет не только о сходном осмыслении терминов (без чего обмен идей невозможен), но об их преобра­зовании (ибо именно оно совершается в на­учном исследовании как форме творчест­ва), общение выполняет особую функцию. Оно становится креативным.

Общение ученых не исчерпывается про­стым обменом информацией. Иллюстри­руя важные преимущества обмена идеями по сравнению с обменом товарами, Бернард Шоу писал: “Если у вас яблоко и у меня яблоко, и мы обмениваемся ими, то остаем­ся при своих — у каждого по яблоку. Но если у каждого из нас по одной идее и мы передаем их друг другу, то ситуация меня­ется. Каждый сразу же становится богаче, а именно — обладателем двух идей”.

Эта наглядная картина преимуществ интеллектуального общения не учитыва­ет главной ценности общения в науке как творческом процессе, в котором возника­ет “третье яблоко", когда при столкнове­нии идей происходит “вспышка гения”. Процесс познания предполагает трансфор­мацию значений.

Если общение выступает в качестве не­пременного фактора познания, то инфор­мация, возникшая в научном общении, не может интерпретироваться только как про­дукт усилий индивидуального ума. Она

порождается пересечением линий мысли, идущих из многих источников.

Говоря о производстве знания, мы до сих пор основной акцент делали на его катего­риальных регуляторах. Такая абстракция позволила выделить его предметно-логичес­кий (в отличие от формально-логическо­го) аспект. Мы вели изложение безотноси­тельно к взаимодействию, пересечению, дивергенции и синтезу категориальных ориентации различных исследователей.

Реальное же движение научного позна­ния выступает в форме диалогов, порой весьма напряженных, простирающихся во времени и пространстве. Ведь исследова-

также другим ее испытателям, ища в их ответах¹ информацию (приемлемую или неприемлемую), без которой не может возникнуть его собственное решение. Это побуждает подчеркнуть важный момент. Не следует, как это обычно делается, ог­раничиваться указанием на то, что значе­ние термина (или высказывания) само по себе “немо" и сообщает нечто существен­ное только в целостном контексте всей теории. Такой вывод лишь частично ве­рен, ибо неявно предполагает, что теория представляет собой нечто относительно замкнутое. Конечно, термин “ощущение”, к примеру, лишен исторической достовер­ности, вне контекста конкретной теории, смена постулатов которой меняет и его значение.

В теории Вундта, скажем, ощущение оз­начало элемент сознания, в теории Сечено­ва оно понималось как чувствование — сигнал, в функциональной школе как сен­сорная функция, в современной когнитив­ной психологии как момент перцептивно­го цикла и т.д., и т.п.

Различное видение и объяснение одно­го и того же психического феномена опре­делялось "сеткой” тех понятий, из которых "сплетались" различные теории. Можно ли, однако, ограничиться внутритеоретически-ми связями понятия, чтобы раскрыть его со­держание? Дело в том, что теория работает не иначе, как сталкиваясь с другими, “вы­ясняя отношения с ними”. (Так, функцио­нальная психология опровергала установ-

¹ Конечно, эти ответы формулируются не для него, но, вслушиваясь в них, он оказывается участ­ником диалога, когда, опираясь на извлеченный из текстов ответ (который он не мог бы получить, если бы не обращался к этим текстам с собственным вопросом), не удовлетворяется им, а вступает в спор, приводит контраргументацию, продвигаясь тем самым в познании обсуждаемого предмета.

19

ки вундтовской школы, Сеченов дискути­ровал с интроспекционизмом и т.п.) Поэто-му ее значимые компоненты неотвратимо несут печать этих взаимодействий.

Язык, имея собственную структуру, жи­вет, пока он применяется, пока он вовлечен в конкретные речевые ситуации, в круго-ворот высказываний, природа которых ди­алогична.

Динамика и смысл высказываний не могут быть “опознаны” по структуре язы­ка, его синтаксису и словарю. Нечто по­добное мы наблюдаем и в отношении язы­ка науки. Недостаточно воссоздать его предметно-логический словарь и синтак­сис (укорененные в категориях), чтобы рассмотреть науку как деятельность. Сле­дует соотнести эти структуры с “комму-никативными сетями”, актами общения как стимуляторами преобразования зна-ния, рождения новых проблем и идей.

Если И.П. Павлов отказался от субъек­тивно-психологического объяснения реак­ций животного, перейдя к объективно-психологическому (о чем он оповестил в 1903 году Международный конгресс в Мад­риде), то произошло это в ответ на запросы логики развития науки, где эта тенденция наметилась по всему исследовательскому фронту. Но совершился такой поворот, как свидетельствовал сам ученый, после “не­легкой умственной борьбы”. И была эта борьба, как достоверно известно, не только с самим собой, но и в ожесточенных спо-рах с ближайшими сотрудниками.

Если В. Джеймс, патриарх американ­ской психологии, прославившийся книгой, где излагалось учение о сознании, выс­тупил в 1905 году на Международном психологическом конгрессе в Риме с док­ладом “Существует ли сознание?”, то со­мнения, которые он тогда выразил, были плодом дискуссий — предвестников появ­ления бихевиоризма, объявившего созна-ние своего рода пережитком времен алхи­мии и схоластики.

Свой классический труд “Мышление и речь” Л.С. Выготский предваряет указа-нием, что книга представляет собой резуль-тат почти десятилетней работы автора и его сотрудников, что многое, считавшееся вначале правильным, оказалось прямым заблуждением.

Выготский подчеркивает, что он под­верг критике Ж. Пиаже и В. Штерна. Но он критиковал и самого себя, замыслы своей группы (в которой выделялся покон­чивший с собой в возрасте около 20 лет Л.С. Сахаров, имя которого сохранилось в модифицированной им методике Аха). Впоследствии Выготский признал, в чем заключался просчет: “...в старых работах мы игнорировали то, что знаку присуще значение”¹.

Переход от знака к значению совер­шился в диалогах, изменивших исследова-тельскую программу Выготского, а тем самым и облик его школы.

Личность ученого,

его программа и школа

Нами были рассмотрены две координа-ты науки как системы деятельности — ког-нитивная (воплощенная в логике ее разви­тия) и коммуникативная (воплощенная в динамике общения). Они неотделимы от третьей координаты — личностной. Твор­ческая мысль ученого движется в пределах “познавательных сетей” и “сетей общения”.

Но она является самостоятельной ве­личиной, без активности которой разви­тие психологии было бы чудом, а общение невозможно.

Коллективность исследовательского труда приобретает различные формы. Од­ной из них является научная школа. По­нятие о ней неоднозначно, и под ее именем фигурируют различные типологические формы. Среди них выделяются: а) научно-образовательная школа; б) школа — ис­следовательский коллектив; в) школа как направление в определенной области зна-ний. Наука в качестве деятельности — это “производство” не только идей, но и лю­дей. Без этого не было бы эстафеты зна-ний, передачи традиций, а тем самым и новаторства. Ведь каждый новый прорыв в непознанное возможен не иначе, как бла-годаря предшествующему (даже если пос­ледний опровергается).

Наряду с личным вкладом ученого со-циокультурная значимость его творчества оценивается и по критерию создания им школы. Так, говоря о роли И.М. Сеченова, его ближайший ученик М.Н. Шатерников

 

20

¹ Выготский Л.

отмечал в качестве его главной заслуги то, что он “с выдающимся успехом сумел при­влечь молодежь к самостоятельной раз­работке научных вопросов и тем поло­жил начало русской физиологической школе”¹.

Здесь подчеркивается деятельность Сеченова как учителя, сформировавшего у тех, кому посчастливилось пройти его шко-лу (на лекциях и в лаборатории), способ­ность самостоятельно разрабатывать свои проекты, отличные от сеченовских. Но отец русской физиологии и объективной психо-логии создал не только научно-образовательную школу. В один из перио-дов своей работы — и можно точно указать те несколько лет, когда это происходило, — он руководил группой учеников, образовав-ших школу как исследовательский кол­лектив.

Такого типа школа представляет осо-бый интерес в плане анализа процесса на-учного творчества. Ибо именно в этих об-стоятельствах обнажается решающее значение исследовательской программы в управлении этим процессом. Программа является величайшим творением лично-сти ученого, ибо в ней прозревается резуль-тат, который в случае ее успешного испол-нения явится миру в образе открытия, дающего повод вписать имя автора в лето-пись научных достижений.

Разработка программы предполагает осознание ее творцом проблемной ситуа-ции, созданной (не только для него, но для всего научного сообщества) логикой раз­вития науки и наличием орудий, опери­руя которыми, можно было бы найти ре-шение.

Программа, относящаяся к нейрофизи­ологии, зародилась у Сеченова в связи с психологической задачей, касающейся ме-ханизма волевого акта. Открытие им в головном мозгу “центров, задерживающих рефлексы”, принесло ему всеевропейскую славу. Открытие являлось его личным достижением (совершено оно в Париже, в лаборатории Клода Бернара, который не придал сеченовскому результату серьезно-го значения).

Но, вернувшись в Петербург, Сеченов стал трактовать свое открытие как ком­понент более общей программы по иссле-

дованию отношений между нервными цент-рами. Соответственно он мог теперь раздать своим ученикам различные фрагменты этой программы. Она стала объединяющим началом работы собравшейся вокруг него группы молодых исследователей. Через не-сколько лет, опираясь на эту программу, произвести новое знание более не удава-лось, и школа как исследовательский кол-лектив распалась. Вчерашние ученики пошли каждый своим путем.

Вместе с тем Сеченов стал учителем для следующих поколений исследователей нейрорегуляции поведения и в этом смыс­ле лидером школы как направления в науке. За появлением и исчезновением научных школ как исследовательских кол-лективов скрыта судьба их программ. Каж-дый из этих коллективов — это малая со-циальная общность, отличающаяся “лица необщим выражением”. Различия между ними определяются программами. В каж-дой преломляются запросы предметной логики в той форме, в какой они “запелен-гованы” интеллектуальной чувствительно-стью ее творца. Эти запросы, как отмеча-лось, динамичны, историчны.

Так, в годы становления психологии в качестве самостоятельной науки велик был авторитет школы Вундта. Ее програм­ма получила имя структуралистской (глав-ная проблема виделась в выявлении путем эксперимента элементов, из которых стро-ится сознание). Но вскоре из школы выш-ли молодые психологи, предложившие но-вые исследовательские программы. Они стали лидерами школ, в деятельности ко-торых наметился сдвиг к новой интерпре-тации предметной области психологии. (Таковой, например, выступила так называе-мая вюрцбургская школа с ее лидером — учеником Вундта — О. Кюльпе.)

Параллельно на смену структурализ­му пришел функционализм. Но его ждала сходная участь. Европейские ученики функционалиста Штумпфа разработали качественно новую программу. Она приоб-рела имя гештальт-теории. В США в кру-гу приверженцев функциональной школы родился “манифест” бихевиоризма.

И вюрцбургская школа, и берлинская школа гештальтистов были малыми науч­ными группами. Каждая состояла из нес-

 

¹ См.: Шате М., 1935. С. 15.

21

кольких человек. Между тем их последую­щее влияние на прогресс науки оказалось несравненно более значимым, чем вклад сотен других психологов, работавших в те же годы. Это было обусловлено эвристи­ческой силой их новаторских исследова­тельских программ.

Программы исполнялись коллективно, в чем проявлялась коммуникативная со­ставляющая науки как деятельности. Но в них проявлялись и две другие составля­ющие этой системы: когнитивная и лич­ностная. Смена программ отражала объек­тивный рост знания.

Структурная школа сошла со сцены не из-за случайных обстоятельств, а законо­мерно, уступив место функциональной. Последняя, в свою очередь, утратив влияние, сменилась гештальтистской (а в США — бихевиористской). В смене программ, изме­нявших характер понимания, объяснения, анализа психических феноменов, действо-

вал фактор, названный логикой развития науки. Но постичь вектор действия этой логики с тем, чтобы перевести “зов будуще­го" на язык программы, способной работать, может только человек науки, подготовлен­ный к этому своей жизнью, наделенный великим творческим потенциалом.

Исследовательская программа как ор­ганизатор деятельности фокусирует в себе все три переменные: когнитивную, комму­никативную и личностную.

* * *

Трактовка трехаспектности науки как деятельности, исследовательской програм­мы как структурной единицы этой дея­тельности и принципа категориального анализа, призванного реконструировать логику развития науки, впервые представ­лена и реализована в работах М.Г. Яро-шевского.

22

А.Р.Лурия

[НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ]¹

Отношение психологии к другим наукам

Психология может развиваться, лишь сохраняя тесную связь с другими науками, которые не замещают ее, но обеспечивают важной информацией для того, чтобы она могла успешно раскрывать свой собствен­ный предмет.

Первой наукой, с которой психология должна сохранять теснейшую связь, явля­ется биология.

Если психология животных имеет де­ло с теми формами поведения животных, которые развиваются в процессе их взаимодействия со средой, то совершенно ясно, что полное понимание законов их по­ведения не может иметь место без знания основных форм жизни, которые составля­ют предмет биологии. Нужно достаточно отчетливо представлять те различия, ко­торые имеют место в существовании рас­тений и животных, чтобы выделить то ос­новное, что отличает всякий вид активного поведения, основанного на ориентировке в окружающей среде, от тех форм жизни, которые исчерпываются процессами обме­на веществ и могут протекать вне условий активной ориентировки в действительно­сти. Нужно ясно представлять, что именно меняется в условиях жизни с переходом от существования одноклеточных в одно-

родной водной среде к несравненно более сложным формам жизни многоклеточных, особенно в условиях наземного существо­вания, предъявляющего неизменно боль­шие требования к активной ориентировке в условиях среды, ориентировке, которая только и может обеспечить успешное по­лучение пищи и избегание опасности. Нужно хорошо усвоить различие в прин­ципах существования между миром насе­комых, у которых существуют прочные врожденные программы, обеспечивающие успешное выживание в устойчивых усло­виях, и все же способных сохранить вид даже при меняющихся условиях, и выс­ших позвоночных с их немногочисленным потомством, которое может выжить толь­ко при развитии новых индивидуально-изменчивых форм поведения, обеспечива­ющих приспособление к меняющейся среде. Без таких знаний общих биологи­ческих принципов приспособления ника­кое отчетливое понимание особенностей поведения животных не может быть обес­печено, и всякая попытка понять сложные формы психической деятельности челове­ка потеряет свою биологическую основу.

Вот почему для научной психологии со­вершенно необходим учет основных зако­нов биологии и таких ее новых разделов, как экология (учение об условиях среды и ее влияний) и этология (учение о врож­денных формах поведения). Естественно, что факты, составляющие предмет психо­логической науки, ни в коей мере не могут быть сведены к фактам биологии.

Второй наукой, с которой психология должна сохранять самую тесную связь, яв­ляется физиология и, в частности, тот ее раздел, который посвящен высшей нервной деятельности.

Физиология занимается механизмами, осуществляющими те или иные функции организма, а физиология высшей нервной деятельности — механизмами работы нерв­ной системы, осуществляющими “уравно­вешение” организма со средой.

Легко видеть, что знание той роли, ко­торую в этом последнем процессе играют различные этажи нервной системы, тех законов, по которым протекает регуляция обменных процессов в организме, законы

23

работы нервной ткани, осуществляющей процессы возбуждения и торможения, и тех сложных нервных образований, которые осуществляют процессы анализа и синте­за, замыкания нервных связей, обеспечива­ют процессы иррадиации и концентрации возбуждения так же, как и знание основ­ных форм работы нервных клеток, нахо­дящихся в нормальном или тормозном (фазовом) состоянии — все это совершен­но необходимо для того, чтобы психолог, изучающий основные виды психической деятельности человека, не ограничивался их простым описанием, а представлял, на какие механизмы опираются эти сложней­шие формы деятельности, какими аппара­тами они осуществляются, в каких систе­мах они протекают. Игнорировать законы физиологии значило бы лишить психоло­гию одного из важнейших источников научного знания.

Решающее значение для психологии имеет ее связь с общественными науками.

Основные формы психической деятель­ности человека возникают в условиях об­щественной истории, протекают в услови­ях сложившейся в истории предметной деятельности, опираются на те средства, которые сформировались в условиях тру­да, употребления орудий и языка. Человек, который был бы лишен общения с окру­жающими, развивался бы вне условий пред­метного мира, сложившегося в истории об­щества, не пользовался бы орудиями и языком, человек, который не усваивал бы опыта всего человечества, передаваемого с помощью языка, этого хранителя инфор­мации, не имел бы и небольшой доли тех возможностей, которыми располагает его фактическое поведение. Естественно, что формы деятельности человека осуществ­ляются его мозгом и опираются на зако­ны его высших нервных процессов, но ни­какая нервная система сама по себе не могла бы обеспечить формирования упот­ребления орудий и языка и объяснить воз­никновение сложнейших, возникших в общественной истории, форм человеческой деятельности.

Подлинное отношение психологии к фи­зиологии заключается в том, что психо­логия изучает те формы и способы дея­тельности, которые возникли в процессе общественной истории и которые опреде­ляют поведение, а физиология высшей

нервной деятельности — те естественные механизмы, которые осуществляют или реализуют это поведение.

Попытаться свести психологию чело­века к физиологии высшей нервной дея­тельности, как это одно время предлага­лось механистически мыслящими учеными, было бы аналогично той ошибке, которую допустил бы архитектор, если бы он попы­тался свести происхождение и анализ сти­лей готики и барокко или ампира к зако­нам сопротивления материалов, которые, конечно, должны учитываться архитекто­ром, но которые ни в коей мере не могут объяснить происхождение архитектурных стилей.

---

Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 189; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!