МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ И ВУЗЕ

В главе поднимаются наиболее важные вопросы и проблемы преподавания психологических дисциплин в педагогических колледжах и вузах. Здесь предлагаются пути решения обозначенной проблемы в целях популяризации психологических знаний и формирования психологического мышления у будущих педагогов и воспитателей, детских практических психологов. В литературе, посвященной актуальным вопросам преподавания психологии в высшей школе, исследуются по крайней мере четыре круга проблем.

Один из них посвящен вопросам соотношения теоретического и практического знания в рамках психологической науки. Здесь отмечаются основные тенденции в изменении взглядов, вкусов и предпочтений как самих психологов, так и общества в целом.

Второй круг проблем касается вопросов усвоения психологических знаний студентами высших учебных заведений. Особую озабоченность исследователей вызывает процесс овладения студентами системой понятий психологической науки

Третий круг проблем — соотношение процессов обучения и мышления. Здесь обсуждаются вопросы взаимовлияния мыслительных процессов, уровня развития мышления учащихся, с одной стороны, и процесса обучения — с другой. Подчеркивается важность формирования у студентов особого склада мышления. Одни авторы ведут речь о системном мышлении (В.Ю. Петров, О.А. Шаграева), другие — о необходимости формирования мышления психологического (Б.Ц. Бадмаев).

При этом формирование именно психологического мышления будущих педагогов рассматривается в качестве основного пути гуманизации образования.

Достоинство системного мышления видится в том, что оно позволяет гармонично соединить в единую картину самые разнообразные и самые противоречивые теоретические концепции и методологические подходы, имеющиеся в психологической науке в настоящее время. Будущему педагогу чрезвычайно важно осознать эту гармонию и взаимодополняемость достижений, имеющихся в области психологического знания. 310

Особенности переноса теоретических знаний, приобретаемых студентами в процессе обучения, в сферу решения практических задач, с которыми они столкнутся впоследствии в своей профессиональной деятельности, также являются предметом специальных исследований в психологии обучения.

Четвертый круг проблем, который также заслуживает внимания, — это проблемы, связанные с преподаванием психологических дисциплин в непсихологических вузах. Это особая проблема. Достаточно широко обсуждается она в психолого-педагогической литературе. Ей посвящаются работы специальных секций в рамках научных конференций. Одна из таких конференций — «Развивающая психология — основа гуманизации образования» — прошла в Москве в 1998 году. В своей работе мы попытаемся задать возможные параметры (методологического и методического плана) преподавания психологических дисциплин в педагогическом колледже и вузе. Мы обратимся к психолого-педагогической литературе по методологическим и методическим проблемам преподавания психологии на современном этапе. Определим статус психологических дисциплин в структуре педагогического образования, обозначив их основное назначение и функции. Рассмотрим возможные формы и методы работы с аудиторией при изучении психологических дисциплин в условиях педагогического колледжа и вуза. Раскроем некоторые закономерности функционирования познавательных процессов в процессе обучения. Объект исследования — студенты и слушатели педагогического факультета дошкольного отделения МГПУ, преподаватели колледжей, слушатели семинара для психологов факультета переподготовки и повышения квалификации при МГПУ, слушатели Московского института повышения квалификации работников образования, студенты педагогических колледжей. Предмет исследования: методология и методика преподавания психологических дисциплин; форма и содержание педагогического процесса; основные этапы процесса обучения; формы и методы активизации мыслительной деятельности учащихся, ожидания студентов и слушателей, их эмоциональное состояние в период обучения.

Психологические дисциплины в структуре педагогического образования имеют особый статус.

Они не есть цель. Они — средство для построения эффективной деятельности будущего педагога

по воспитанию гармонично развитой и здоровой личности человека.

Понимание того факта, что психологические дисциплины в структуре педагогического

образования являются не целью, а средством, задает новые критерии в оценке получаемых

студентами знаний. Такими критериями являются не только четкое знание формулировок и

311

определении основных понятии, но и умение анализировать окружающую действительность с опорой на них.

Системный подход к анализу процесса обучения; принцип дифференциации как принцип построения содержания учебных дисциплин; концепция П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий; положения отечественной психологии о структуре учебной деятельности; достижения в области когнитивной психологии позволят разрешить целый ряд проблем педагогического процесса, способствовать активизации когнитивных процессов слушателей, обеспечат перенос теоретических знаний студентов в русло их будущей практической деятельности.

Построение учебных курсов с опорой на социальный запрос слушателей позволяет поднять эффективность преподавания психологических дисциплин на более высокий уровень. Овладение учащимися средствами мыслительной деятельности повышает эффективность обучения. Ключевые понятия психологической науки, основные закономерности детского развития, личность самого учащегося, методы и приемы усвоения учебного материала должны стать предметом специального рассмотрения в ходе изучения психологических дисциплин. Внедрение в практику преподавания теоретических курсов разнообразных форм проведения семинарских и практических занятий позволит приобрести будущим специалистам необходимые навыки практической работы и укрепить свои знания в области теоретической психологии. История вопроса, который обсуждается в данной статье, корнями уходит в несколько иную область научного знания. Эта область связана с проблемами развития и воспитания ребенка первых лет жизни в условиях семейного воспитания, о чем пишут Л.Ф. Обухова и О.А. Шаграева. Проведенное исследование показало, что «образ жизни семьи» — категория, позволяющая систематизировать определенный перечень психологических и социально-экономических характеристик семьи, оказывающих влияние на детское развитие. Среди них — организация физического пространства маленького ребенка, система внутрисемейных отношений, стиль общения, принятый в семье, характер дисциплинарных воздействий, практика ухода за ребенком. Особое же место в структуре образа жизни семьи было отведено так называемому когнитивному компоненту, включающему в себя систему взглядов, представлений и верований родителей. Так, было выяснено: взгляды и представления родителей о закономерностях детского развития, находя свое воплощение и реализуясь в родительском поведении, оказывают влияние на формирование личности растущего человека, формируют новые поведенческие паттерны малыша. Полученные в данном исследовании результаты, однако, выходят далеко за рамки семейной проблематики. Ибо в исследованиях тако- 312 го рода, как правило, различают две группы людей, участвующих в процессе воспитания ребенка: одни имеют специальное образование или непосредственное отношение к академической науке, другие такого образования не имеют.

С позиции известного голландского психолога П. Хейманца, просвещение способно существенно повлиять на изменение взглядов и представлений взрослого человека (родителя, педагога, воспитателя) о детском развитии. Именно таких изменений мы вправе ожидать от будущих специалистов, обучающихся в педагогических колледжах и вузах. Однако, согласно имеющимся данным, проблема повышения эффективности изучения наук, вопросы методологии и методики преподавания учебных дисциплин в высшей школе, в том числе и психологии, остаются до настоящего момента чрезвычайно актуальными и насущными. Требуемая перестройка учебы, пишет Б.Ц. Бадмаев, как того требуют психологические законы усвоения знаний, должна затронуть как содержательную (чему учить), так и методическую (как учить) сторону обучения. Перечень основных понятий, позволяющих раскрыть и наметить пути решения поставленной проблемы, достаточно широк: теория и практика; психология и педагогика; методология и методика; психология академическая и психология практическая; когнитивная психология и когнитивное обучение; обучение развивающее; учебная деятельность и ее задачи; познавательные процессы и структура мысли; обобщенные базальные схемы мышления и репрезентативные когнитивные структуры.

Психология — наука о закономерностях, механизмах и фактах психической жизни человека и животных. Педагогика — наука о воспитании человека; раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности, процесс образования и обучения.

Сотрудничество педагогики и психологии в деле воспитания и обучения человека имеет давнюю историю. По мнению одного из классиков отечественной педагогики К.Д. Ушинского, педагогика может успешно разработать план воспитания целостной личности, только опираясь на весь комплекс наук о человеке, в центре которых находится психология. Мы не говорим педагогам, поступайте так или иначе, писал К. Д. Ушинский, но говорим им, изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить.

Методология — система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

В современном научном знании термином «методология» обозначают три различных ее уровня: общая методология — некоторый общий

313

философский подход, общий способ познания, принимаемый исследователем; частная (или специальная) методология — совокупность методологических принципов, применяемых в данной области знания. Частная методология, как отмечает Г. М. Андреева, есть реализация философских принципов применительно к специфическому объекту исследования. Это тоже определенный способ познания, но способ, адаптированный для более узкой сферы знания. И наконец, методология как совокупность конкретных методических приемов исследования, что чаще в русском языке обозначается термином «методика».

Методика — совокупность методов, приемов целесообразного проведения какой-либо работы; отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету. Метод — способ построения и обоснования системы философского и научного знания; совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности. В настоящее время в психолого-педагогическую науку и практику прочно вошло понятие «педагогическая технология», в которой выделяют три аспекта: научный, процессуально- описательный, процессуально-действенный. Научный аспект педагогической технологии, по мнению Г.К. Селевко, есть некоторая часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы. Процессуально - описательный аспект предполагает описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения. Процессуально-действенный аспект педагогической технологии — непосредственное осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических средств.

В качестве одного из направлений методологии специально-научного познания и социальной практики называют системный подход. В его основе лежит исследование объектов как систем. Считается, что системный подход способствует адекватной постановке проблемы в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения. На современном этапе системный подход глубоко проник как в практику научного исследования, психологического консультирования, психотерапию, так и в опыт построения процессов обучения.

По мнению А.В. Брушлинского, системный подход призван раскрывать системность познаваемого объекта, предмета и т.д. Системный подход направляет научное исследование на рациональное расчленение познаваемого объекта, который иначе — в виду своей исходной целостности и конкретности — не поддается изучению. Однако, по мнению автора, системный подход необходим, но недостаточен для научного анализа и синтеза исследуемого объекта. Для 314

этого системный подход должен использоваться в системе других____

более конкретных — научных подходов, методов, теорий.

Теория в широком смысле — комплекс взглядов, представлений идей, направленных на истолкование и объяснение каких-либо явлений; в более узком и специальном смысле — высшая, самая развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности — объекта данной теории.

Практика — материальная, чувственно-предметная, целеполагаю-щая деятельность человека, имеющая своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов и составляющая всеобщую основу, движущую силу развития человеческого общества и познания. Специфика взаимоотношений теории и практики в психологии была дана Л.С. Выготским еще в 1927 году. Он писал, что практика входит в основы научной операции и перестраивает ее с начала до конца, выдвигает постановку задач и служит критерием истины, она диктует, как конструировать понятия и как формулировать законы.

С точки зрения целей и задач нашего исследования принципиальным является разделение понятий теоретической и практической психологии, выделение их специфических черт. Тем более что в настоящее время вопрос о соотношении знания академического и практических приложений психологии значительно обострился. Устав строить теоретические системы, пишет В.М. Розин, многие психологи обратились к живой жизни, к практике (к тому же это совпало с социальным запросом общества): психологическому консультированию, организации психотерапевтических групп, работе с родителями и подростками, психологическому обеспечению досуга и спорта, научных исследований, проектирования, инженерной деятельности и т.д. Молодежь говорит, что лучше почитать Роджерса и организовать практическую группу, чем строить еще одну новую теорию.

Однако, по мнению Е.Е. Соколовой, нет ничего практичнее, чем хорошая теория. Говоря же о различиях психологии академической и психологии практической, А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская в своей совместной статье на примере социальной психологии подчеркивают, что традиционно практическая психология характеризуется как нечто, существенно отличающееся и даже противоположное фундаментальной социальной психологии. Это отличие прослеживается прежде всего на уровне целей, концептуального аппарата, места личности самого психолога, отношения к методологическим вопросам проведения исследования и проведения консультативной (кор-рекционной)работы и т.д. 315

Так, если целью последней выступает приращение знаний об общих закономерностях и механизмах возникновения и воспроизводства социально-психологических явлений, то первая направлена на решение конкретных проблем конкретных социальных субъектов. Различия в целях влекут за собой различия в концептуальном аппарате, методологии и процедурах, используемых в фундаментальных исследованиях, с одной стороны, и в работе психологов-практиков — с другой. Концептуальный аппарат академической науки сложился для целей описания, объяснения и прогноза некоторых социально-психологических феноменов и для коммуникации внутри научного сообщества — чтения и обсуждения докладов на конференциях и письменных публикаций в специальных изданиях. Концептуальный аппарат практической социальной психологии, как пишут авторы, предназначен для понимания проблем клиента (заказчика) и для коммуникации только с ним.

Известно, пишут авторы, что в научно-исследовательской психологии нет единой картины человека. Человек как единая психологическая реальность оказывается как бы поделенной между различными психологическими ориентациями, в ведении и компетенции которых находятся разные виды реальности: поведение у бихевиористов, ментальное образование у когнитивистов, экзистенциальные ценности у гуманистической психологии. То есть в каждой из традиций вырабатывается собственный монистический подход к построению программ психологического воздействия, под которым авторы понимают сосредоточение внимания преимущественно на одной сфере психологической реальности, следование одному исходному принципу. Однако в ситуации оказания помощи психолог не может позволить себе ограничиться строгими рамками одного подхода. И дело не в методологической беспринципности. Специалист объективно нуждается в использовании целого комплекса подходов и средств в силу многогранного комплексного характера самих реальных проблем клиента, будь то отдельный человек или организация, группа.

Если в фундаментальной науке стремятся к элиминации личности исследователя из метода (метод должен работать «сам по себе»), то в практической психологии личность психолога есть неотъемлемая часть метода.

И последнее, практик становится настоящим профессионалом, если он рефлексирует собственную практику, по крайней мере прилагает к ее осмыслению специальные усилия. Несмотря на отмеченные различия академической и практической социальной психологии, подчеркивают авторы статьи, существует довольно тесная связь между этими направлениями деятельности психологов. Взаимовлияние этих направлений происходит постоянно путем обмена взглядами, идеями, методиками, подходами, а самое главное — людьми. 316

Преподаватель психологии в педагогическом колледже и вузе — кто он? С одной стороны, он исследователь, с другой — психолог-практик. А потому весь спектр требований к специалисту как в одной сфере деятельности (научно- исследовательской), так и в другой (практической психологии) может быть адресован ему. Принципиальными, на наш взгляд, являются использование широкого спектра наработок психологической науки в целях повышения эффективности обучения, рефлексия собственной деятельности. Преподаватель психологии — своеобразная модель будущего специалиста, в подготовке которого он участвует. Перефразируя слова Е.О. Смирновой, можно сказать, что преподаватель психологии является для будущего специалиста носителем смыслов и способов использования психологических знаний в педагогической деятельности.

Своеобразное первенство в ряду проблем, связанных с передачей и усвоением психологических знаний, принадлежит вопросам овладения учащимися психологическими понятиями. По данным Б. Ц. Бадмаева, наиболее распространенный недостаток, отмеченный на экзаменах по психологии, — неумение студентов логически мыслить психологическими категориями и понятиями, неумение приложить свои знания к анализу и оценке реальных психологических явлений, с которыми они хорошо знакомы.

Анализируя ответы студентов, И.А. Домашенко и Т.А. Ратанова говорят о том, что большинство типичных ошибок на экзаменах связано с усвоением понятийного аппарата, неумением учащихся выявить сущность вопроса, использовать ранее приобретенные знания по смежным дисциплинам. И.А. Баева пишет, что язык науки — это способ мышления профессионального ученого. Обучение данному языку — одна из основных задач начального знакомства учащегося с научной областью. Сложность же обучения терминам и основным понятиям в преподавании психологии И.А. Баева видит в том, что преподаватель психологии попадает в ситуацию взаимодействия двух языков — своего научного и житейского языка другого человека.

По мнению Г.А. Цукерман, в овладении тем или иным психологическим понятием должна иметь место поэтапность данного процесса: должен быть организован процесс дополнения, уточнения и развития получаемого знания.

Такие моменты, по мысли автора, не только способствуют интеллектуальному развитию учащихся, но и чрезвычайно полезны для укрепления их познавательного интереса и самоуважения. Реализуя обозначенный принцип на практике, И.А. Баева в своей работе предлагает определенную последовательность изучения понятий. Так, каждому понятию сначала дается развернутое определение, адресованное к абстрактно-логическому мышлению человека и соответствующее, по словам автора, академическому языку науки. Далее представляется 317

краткое содержание данного понятия (основной смысл, значение, «облегченный» вариант). К каждому из предложенных понятий даны «образ» и «переживание», возникающие у человека, знакомящегося с термином. Именно «образ», по мнению И.А. Баевой, дает возможность сделать психологический словарь не просто справочным материалом, а средством, имеющим собственную обучающую ценность и влияющим на развитие сознания и личностный рост обучающихся. Место и роль мыслительных процессов, интеллекта в целом, формирование определенного склада мышления (системного, психологического) в процессе обучения, проблемы переноса знаний из области теоретического знания в область решения практических задач — еще один круг проблем, обсуждаемых в литературе в связи с преподаванием психологических дисциплин в высших учебных заведениях. Успешно обучается тот, пишет Р. Солсо, кто причину своих неудач видит в собственных когнитивных процессах, а не во внешних обстоятельствах и событиях. Значение мыслительных процессов в жизни человека вообще и в процессе обучения в частности невозможно переоценить. Идеи и образы в умах людей, пишет Д. Дьюи, являются теми невидимыми силами, которые постоянно ими управляют и которым все и всюду оказывают полное подчинение.

Мир, в котором живет человек, становится все более сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумную стратегию собственной жизни в этом мире, человеку необходим достаточно высокий интеллектуальный потенциал. Интеллект, по мнению М. Холодной, Э. Гельф-мана, Л. Демидовой, — это специфическая форма организации индивидуального ментального опыта, обеспечивающая возможность эффективного восприятия, понимания и интерпретации происходящего. Чем выше уровень интеллектуального развития, тем сложнее по своему составу и строению индивидуальный ментальный опыт и соответственно тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является индивидуальная умозрительная картина мира. Вместе с формированием новых более высоких форм мышления происходят существенные сдвиги в развитии всех других психических процессов. Происходит перестройка восприятия и памяти. Память становится смысловой, восприятие из анализирующегося, опирающегося на очевидные признаки, превращается в синтезирующееся, устанавливающее связи, считают М.В. Гамезо и др. Проблему соотношения процессов мышления и обучения анализирует Б.Ц. Бадмаев. Мышление изучается многими науками, отмечает он, но именно психология изучает мышление в том аспекте, который может нас интересовать в связи с обучением. Она изучает мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную 318

потребностями и направленную на значимую для личности цель. Мышление в процессе обучения не всегда функционирует достаточно интенсивно, чтобы обеспечивалось гарантированно высокое усвоение учебного материала. Как раз из-за того что многое приходится обучаемым запоминать, «работать» только памятью, общий уровень усвоения знаний оставляет желать лучшего. Чтобы поднять качество усвоения, необходимо стимулировать работу мышления специальными педагогическими (методическими) средствами. Таким средством, по мнению Б.Ц. Бадмаева, является мыслительная задача, составленная на содержании изучаемого предмета и создающая проблемную ситуацию.

Проблема соотношения и взаимного влияния интеллектуального развития и обучения не является новой для всей мировой психологии. Развитие интеллекта — одна из проблем, которая на протяжении многих и многих лет стояла в центре внимания обучающих технологий. Педагоги и психологи разных поколений по-своему решали эту проблему.

Так, Л.С. Выготский обращал внимание на понятие «формальная дисциплина», которое долгое время существовало в педагогике, в частности в русских и немецких классических гимназиях. В это понятие входило представление о том, что существуют предметы преподавания, которые дают не только знания и навыки, содержащиеся в самом предмете, но и развивают общие умственные способности ребенка. Математика, латинский и греческий языки относились к таким формальным дисциплинам.

Следующим этапом в разработке проблемы соотношения интеллектуального развития и обучения явились 60-е годы нашего столетия, когда в отечественной психологии возникает понятие «развивающего обучения» и достаточно активно обсуждаются пути его реализации в отечественной школе. В этом направлении активно работали такие известные психологи, как П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и целый ряд других исследователей. Развивающее обучение — это устоявшееся понятие в психологии, под которым понимается движение от общего к частному в соответствии с принципом дифференциации. Именно такое построение учебного материала дает ученику тот свет в туннеле, который позволяет ему ориентироваться в научном знании, расширяя свои представления об изучаемом явлении. В центре внимания развивающего обучения — мышление ученика. И первоначально основные программы, разработанные в психологии, касались прежде всего программ обучения детей в начальной школе. Согласно данному принципу, широко применяемому в современных технологиях образования и методиках обучения, в ходе изучения материала сопоставляются противоположные явления социальной действительности, определяется 319

структура того или иного социального явления или события, что позволяет студенту лучше усвоить материал и перенести накопленный опыт из ситуации учебной в русло собственной практической деятельности.

Принципиальное значение для психолого-педагогической науки имели положения П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, его разработки и экспериментальные исследования по изучению эффективности процесса обучения в зависимости от типа ориентировочной основы действия. Наиболее продуктивным признан третий тип ориентировочной основы действия, предполагающий выделение ключевых моментов действия и законов связи между ними. Совместные исследования П.Я. Гальперина и Л.Ф. Обуховой, посвященные закономерностям развития мышления в детском возрасте, показали, что ребенок- дошкольник, вопреки утверждениям Ж. Пиаже, может успешно решать определенный тип задач, если должным образом построить процесс обучения.

В ряде работ, выполненных под руководством П.Я. Гальперина, предметом специального изучения являлись и законы формирования творческого мышления у взрослых. Исследования проводились на материале задач «на соображение». Существенной характеристикой заданий «на соображение» является то, что для их решения субъекту необходимо самостоятельно открыть принцип получения ответа. П.Я. Гальпериным и его коллегами было замечено, что в процессе решения таких задач испытуемые демонстрируют порой неадекватное поведение. Они беспорядочно высказывают и отбрасывают гипотезы, нередко даже не проверяя их как следует. Искажают условия, не используют данные, не замечают правильного решения. Часто возвращаются к уже отвергнутым пробам, совершая поиски по типу броуновского движения. Такое поведение испытуемых авторы объяснили неумением анализировать условия задачи и предприняли попытку обучить испытуемых обобщенной деятельности по анализу проблемной ситуации. При этом собственно творческий компонент мышления не затрагивался. В результате экспериментов было показано, что если у испытуемых имеются четкое представление о задаче и умение ее систематического исследования по предлагаемой схеме, то картина их поведения резко меняется. Исчезают хаотичность и беспорядочность поиска, все догадки записываются и анализируются, внезапное озарение сменяется более обоснованным усмотрением новых отношений. В своих работах П.Я. Гальперин подчеркивает, что мышление нельзя называть творческим только потому, что оно подходит к задаче беспорядочно, напротив, его нужно вооружить такими приемами анализа, которые способствуют пониманию субъектом задачи и устанавливают ее объективную трудность. 320

Работы Д.Б. Эльконина по выделению структурных компонентов учебной деятельности позволили по-иному посмотреть на процесс обучения. Одним из основных таких компонентов называется учебная задача — тот способ действия, которым должен овладеть ученик. Не менее важным представляется и положение Д.Б. Эльконина о том, что главная задача обучения — научить ученика учиться.

В 90-х годах на арену психологической науки выходит новое направление, называющее себя «когнитивное обучение». В ряде случаев это своеобразный, достаточно продуктивный, на наш взгляд, сплав когнитивной психологии, которая в чистом виде подвергалась определенной критике в работах Л.С. Выготского и ряда работ наших современников, и деятельностного подхода, разрабатываемого в отечественной психологии в связи с анализом процессов обучения. Разработка индивидуальных методов и стилей когнитивного обучения, проблемы переноса знаний, активизация процесса мышления, диагностика развития творческих способностей, высвобождение и использование скрытого творческого потенциала как у взрослых, так и у детей — круг проблем, которые находятся в центре внимания исследований данного направления. Существует и своеобразная специализация исследований зарубежной и отечественной психологии. Зарубежных исследователей интересуют вопросы развития когнитивных способностей к обучению у нетрудоспособных, искалеченных детей и еще чаще у взрослых малообразованных людей, иногда со сниженным уровнем интеллекта. Российские психологи, напротив, уделяют особое внимание разработке специальных технологий и методов активизации творческого мышления, потенциала взрослых людей, имеющих высшее образование, высокий уровень интеллектуального развития и работающих в самых разных областях науки и техники. Несмотря на то что практика когнитивного обучения, пишут Э. Лоарер и М. Юто, начала развиваться не так давно и большая часть методов, используемых сегодня, появилась лишь в течение последних 15 лет, когнитивное обучение имеет долгую историю. Уже в начале 20-х годов А. Бине было введено понятие «умственная ортопедия». Считая, что предпочтительнее «учить тому, как учиться», а не обучать отдельным понятиям и навыкам, он разработал для этих целей специальные упражнения. Так же как физическая ортопедия исправляет смещение позвоночника, так же ментальная ортопедия исправляет, развивает, укрепляет внимание, память, восприятие, мыслительные способности, волю.

Среди авторов, на которых ссылаются все без исключения исследователи методов когнитивного

обучения, — Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Дж. Брунер.

321

Ж. Пиаже ввел в психологию идею когнитивного конструирования, когнитивной структуры. Познавательные аспекты поведения человека характеризуются их структурой, пишет Ж. Пиаже, будь то схемы элементарного действия, конкретные операции или пропозициональная логика. При этом Ж. Пиаже подчеркивает, что когнитивные структуры — достояние нашего бессознательного. Результаты активности, направленной на познание, до некоторой степени осознаваемы, но ее внутренние механизмы полностью или почти полностью бессознательны. Например, субъект более или менее точно знает, что он думает по поводу той или иной проблемы или того или иного предмета. И он не сомневается в своих мыслях. Но несмотря на то что это верно по отношению к результатам мышления, субъект обычно не осознает структур, направляющих мышление. Структуры определяют, что он может или не может делать и что он должен делать в том смысле, что мышление с необходимостью следует определенным логическим отношениям. Познавательные структуры не являются осознаваемым содержанием мышления, однако именно они навязывают мышлению одну форму, а не другую.

Л.С. Выготский также вводит понятие структуры в смысле некоторой внутренней невидимой «конструкции», на которой разыгрываются психические процессы. Хорошо известно его положение о единстве структурной и функциональной сторон понятийного мышления. Понятия, по Л.С. Выготскому, представляют собой определенные структуры обобщения. Каждой такой структуре соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций. Функция мышления зависит от структуры самой мысли — от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта. В процессе обучения Л.С. Выготский первостепенное значение отводил формированию системы научных понятий. Система понятий в его понимании — это своего рода иерархическая сетка параллелей и меридианов (горизонталей и вертикалей), в которой понятия распределены и взаимно соотнесены в зависимости от степени их общности (вертикали) и сходства (горизонтали). Таким образом, система понятий представляет собой более или менее внутренне упорядоченную иерархическую структуру.

Еще один аспект научных разработок Л.С. Выготского — единство аффективных и интеллектуальных процессов. Как известно, писал Л.С. Выготский, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себе мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни, от жи- 322

вых побуждений, интересов, влечений мыслящего человека. При этом оно либо оказывается совершенно ненужным эпифеноменом, который ничего не может изменить в жизни и поведении человека, либо превращается в какую-то самобытную и автономную древнюю силу. Вмешиваясь в жизнь сознания и в жизнь личности, она непонятным образом оказывает на нее влияние. Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, продолжает Л.С. Выготский, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону. Так же точно кто оторвал мышление от аффекта, тот сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни. Между тем существует динамическая смысловая система, подчеркивает Л.С. Выготский, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее. Это позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности.

Дж. Брунер в своих работах выдвигает достаточно смелую, по его собственному выражению, гипотезу: любой предмет можно преподать эффективно и в достаточно адекватной форме любому ребенку на любой стадии развития. Чтобы это стало возможным, следует принимать во внимание, что на каждой стадии развития ребенок отличается некоторым характерным способом видения мира и объяснения его самому себе. В силу данного положения вещей задача обучения ребенка тому или иному предмету во всяком возрасте состоит в том, чтобы представить структуру данного предмета в терминах способа видения мира ребенком.

Возобновление в настоящее время интереса к когнитивному обучению Э. Лоарер, М. Юто связывают с кризисом системы обучения и образования. Исследования в области когнитивного обучения направлены на изучение возможностей улучшения когнитивной деятельности индивида с помощью особых программ образования. Основная цель методов когнитивного обучения заключается в развитии интеллекта. А точнее, всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможными процесс обучения и адаптации к новым ситуациям. Интеллект каждого индивида, какими бы ни были его возраст и предыдущий опыт, может стать значительно более совершенным. При этом с повестки дня не снимаются вопросы влияния на интеллектуаль- 323

ное развитие наследственных факторов и факторов среды. Так, допускается вполне возможным, что определенные принуждения в учебе ограничивают возможности когнитивного обучения. Общее же, что роднит все без исключения методы когнитивного обучения, состоит в том, что они более ценят процедуры и стратегии, чем знания, и более когнитивные факторы, чем эмоциональные и мотивационные, они отводят важную роль метапознанию и опосредствующим процессам.

Своеобразное продолжение идей о структурной стороне мышления мы находим в работах Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой. Авторы используют понятие «репрезентативные когнитивные структуры». В современной когнитивной психологии, по мнению авторов, понятие «репрезентации» становится одним из центральных. Английское слово «репрезентация» означает «представленность», «изображение», «отображение одного в другом или на другом». Таким образом, речь идет о внутренних психологических структурах, которые складываются в процессе жизни в голове человека и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и самого себя.

По словам Н.И. Чуприковой, это понятие относится к способу описания и хранения в долговременной памяти знаний в самом широком смысле слова, включая образы, события, слова, сюжеты, тексты, понятия, законы и теории. При этом знания хранятся в памяти не только как простые непосредственные «слепки» того, что было воспринято. Они хранятся в большей степени в виде более или менее обобщенно-абстрактных продуктов умственной переработки воспринятого. Хранящиеся в памяти продукты умственной (когнитивной) обработки образуют более или менее упорядоченные системы, состоящие из ряда подсистем и иерархических уровней. Эти системы в свою очередь представляют собой не только системы хранения знаний, но и средство познания. Они являются своего рода внутренними умственными психологическими матрицами, сквозь которые или посредством которых человек смотрит на окружающий мир и на самого себя. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем мире и в самом себе. В когнитивных структурах записаны не только сами знания в виде отображения множества связей между разными сторонами, свойствами и отношениями действительности, но и способы их получения, способы перехода от одних знаний к другим, способы перехода от чувственных данных к их все более абстрактным и обобщенным репрезентациям. Репрезентативные когнитивные структуры в роли познания называют предвосхищающими схемами. Последние настраивают индивида на восприятие какой-то определенной, а не любой информации и управляют его текущей познавательной активностью. 324

Ссылаясь на результаты многих сравнительных и онтогенетических исследований в области нейроморфологии и физиологии высшей нервной системы, Н.И. Чуприкова сформулировала положение о том, что формирование морфологической структуры и интегративной деятельности центральной нервной системы в фило- и онтогенезе протекает по общему принципу: от диффузных неспециализированных форм структурной организации и функционирования к более специализированным дискретным формам. Это так называемый принцип дифференциации. Следствием же этого положения является заключение: если «естественный» путь развития познания — это путь развития от общего к частному, путь «многозвенной и многоаспектной дифференциации» какого-то малодифференцированного исходного целого, то обучение детей в школе (а мы добавим, и не только в школе), чтобы быть успешным, должно идти по возможности тем же путем. Н.И. Чуприкова прослеживает реализацию этой мысли в концепциях обучения от Я. Коменского до сегодняшнего дня.

Любой когнитивный акт должен включать в себя приобретение, применение и преобразование когнитивного опыта, считает В. Дружинин. Способность, ответственную за приобретение опыта, можно отождествить с обучаемостью, продуктивность применения опыта определяется общим интеллектом, преобразование опыта связано с креативностью.

Достаточно актуальной проблемой всякого обучения, пишет Ю. Корнилов, является способность учащихся применять полученные знания в новых условиях. Казалось бы, весь смысл обучения как раз и состоит в том, чтобы применять усвоенные знания на практике, однако именно тут и существуют известные трудности. Так, учащийся может успешно воспроизводить преподанный материал, но затрудняется его применить на практике. Нередко говорят о формальном усвоении знаний, когда ученики решают задачи, которые им объяснили, но не в состоянии решать задачи на те же правила, законы, если с такими задачами они не встречались.

Известно, продолжает Ю. Корнилов, что способность применять наши знания в новых условиях обеспечивает нам мышление как обобщенное познание. Чем шире обобщение, тем на большее пространство новых условий оно распространяется. Обобщения закреплены в понятиях, организованных в сложные категориальные иерархические системы. Задачу вузовского обучения автор видит в формировании таких категориальных систем.

Трудности переноса знаний Ю. Корнилов объясняет различиями, существующими между учебной и производственной задачами, с одной стороны, и спецификой теоретического и практического мышления — с другой. 325

Дело в том, пишет Ю. Корнилов, что существенные признаки учебной задачи и задачи производственной прямо противоположны друг другу. Производственные задачи отличают многоплановость, непрерывность, динамичность, необозримость, действенность, необратимость. Учебные задачи одноплановы, прерывны, статичны, обозримы, недейственны, обратимы. Учебная задача не учит искусству «видения» проблемы.

Для теоретического мышления характерна созерцательная позиция при построении базы знаний, характерно стремление абстрагироваться от условий и средств получения или реализации этих знаний. В этом заключаются огромная объясняющая сила теоретического знания, его универсальность, а также возможность коммуникации этого знания. Познание в теоретическом мышлении, пишет Ю. Корнилов, направлено на объяснение действительности: его интересуют собственные свойства элементов окружающего нас мира.

Познание в практическом мышлении направлено на преобразование, оно ищет возможности внесения изменений в те или иные элементы окружающего нас мира. Значит, его интересуют не собственные параметры или свойства элементов действительности, а параметры и свойства, поддающиеся направленному изменению и приобретающие под влиянием преобразующего действия нужные, задуманные черты.

Экспериментальные исследования Гика и Холиока, описанные в работе О. Доснон, дают нам представление о законах спонтанного переноса знаний. Спонтанный перенос, как показали ученые, является трудной операцией, сложность которой состоит в отсутствии подобия между первой проблемой, решение которой было получено, и задачей последующего решения. Доступность запоминаемой информации зависит от подобия между задачами обучения и переноса. Если такого подобия нет, то испытуемые редко переносят на новую проблему решение, которое было ими же первоначально предложено, если только не было дано ясного указания использовать этот способ решения в новой проблеме. Испытуемые спонтанно не переносят и советы, данные им во время первого эксперимента, на последующую задачу, если только они специально не информированы о пригодности первоначальной информации для решения проблемы, которая была им предложена позднее.

Перенос составляет более значимый процент, когда испытуемые, сталкиваясь с двумя примерами, иллюстрирующими стратегии, должны выделить абстрактную структуру, которая является общей для этих двух примеров, прежде чем приступить к решению другой задачи. Такой тип обучения позволяет испытуемым переносить стратегии решения, описанные в первоначальных задачах, без дополнительных указаний. 326

Методические проблемы преподавания психологических дисциплин в высших учебных заведениях

Литература, в которой обсуждаются проблемы методики преподавания психологических дисциплин в системе высшего образования, чрезвычайно богата. В своем изложении мы остановимся лишь на тех подходах, к которым обращались в ходе собственного исследования. Главное понятие, которое ассоциируется со словом «преподавание», по словам Д. Дьюи, есть передача результатов наблюдения и выводов других. В этом случае возникает проблема в том, как превратить наследие других в умственное наследие самого ученика. Среди возможных способов решения данной проблемы, выделенных автором, назовем два.

Один из них — материал, доставляемый путем передачи, должен относиться к вопросу, жизненно важному для личного опыта учащегося. Сообщение материала, не подходящего ни к какой проблеме из возникавших уже в опыте учащегося или передаваемого так, что не может вызвать проблемы, более чем бесполезно для умственных целей. Тем, что оно не входит ни в какой процесс рефлексии, оно бесполезно. Тем, что оно сохраняется в уме как пустой набор слов, оно является преградой, затруднением на пути действительного мышления. Другой возможный, по мнению Д. Дьюи, способ «превращения опыта других в умственное наследие самого учащегося» достигается путем введения сообщения в «уже существующую систему или организацию опыта ученика». Материал, доставляемый учителем или учебником, должен создаваться по возможности из того, что учащийся вывел из более прямых форм личного опыта. Д. Дьюи пишет, что существует тенденция связывать материал школьного преподавания просто с материалом дошкольных уроков, вместо того чтобы связывать его с тем, что ученик приобрел из внешкольного опыта.

Учитель говорит: «Разве вы не помните, что мы выучили по книге на прошлой неделе?» вместо того, чтобы сказать: «Разве вы не вспоминаете вещей, которые вы видели или слышали?» Результатом такого обучения, по мнению автора, является построение отдельных независимых систем школьного знания, которые инертно наслаиваются на обычные системы опыта вместо того, чтобы действовать на них расширяющим и утончающим образом. Так, ученики учатся жить в двух отдельных мирах: один — мир внешкольного опыта, другой — мир книг и уроков. А.В. Брушлинский, Б.Ц. Бадмаев предлагают использовать широко известный в отечественной психологии и педагогике проблемный исследовательский метод обучения. Достоинство метода авторы видят в том, что ученик оказывается в ситуации «первооткрывателя», 327

наталкивающегося на посильные для него вопросы и проблемы. Роль учителя заключается здесь в планомерной, целенаправленной организации проблемных ситуаций, постановке задач перед учащимися и оказании помощи в необходимых случаях. Это наиболее благоприятные условия для усвоения знаний и развития мышления, потому что в таком случае учащийся сам открывает новое, что пробуждает у него интерес к учению и творческое к нему отношение.

Обращаясь к истории развития философской и педагогической мысли, Е.Е. Соколова приводит обоснование диалогической формы подачи материала в учебном пособии. Во-первых, отмечает автор, в истории научной мысли очень многие философские и педагогические трактаты излагались в форме диалогов. К их числу относятся работы Платона, Вольтера, Д. Юма, Д. Дидро, В. С. Соловьева и др.

Во-вторых, автор, вслед за М. М. Бахтиным, убеждена в универсальности диалогической формы мышления, направленного на постижение субъекта и субъективного.

В-третьих, в психологии много различных точек зрения, в том числе взаимоисключающих взглядов, на решение одной и той же проблемы. А потому «диалоги» между представителями разных точек зрения просто «напрашиваются». Тем более что в истории психологии такие диалоги неоднократно происходили в действительности: Г.В. Лейбниц — Дж. Локк по поводу души; Д. Дидро — Г. Гельвеций относительно природы человеческих способностей; КД. Кавелин — И.М. Сеченов о путях развития психологии; С. Л. Рубинштейн — А.Н. Леонтьев о категории деятельности.

В.Ю. Петров предлагает использовать в преподавании психологии «паутинную» стратегию обучения. Суть ее в представлении студентам основных узлов информации, в выделении основных смысловых пунктов, которые будут обсуждаться, далее следует общий обзор, затем более детальные обзоры и, наконец, подача детальных подструктур.

Преподаватель должен ставить в обучении перед собой задачи не только научить ученика определенным умениям и навыкам, но и не утомить его, не вызвать повышенную напряженность или стресс. Такое эмоциональное состояние способствует отвлечению внимания ученика от процесса обучения на переживание проблем, связанных с ухудшением собственного состояния и с необходимостью совершить действия, направленные на восстановление своих психофизиологических ресурсов. К такому выводу в своем исследовании приходит Л.Г. Дикая. В результате лонгитюдного исследования Л .Г. Дикой было показано, что если у человека плохое самочувствие, то он частично или полностью переключается с основной деятельности (будь то операторская или учебная) на деятельность по саморегуляции состояния. 328

Проблема характера отношений человека с социальным окружением для развития последнего не нова. К этой проблеме самое непосредственное отношение имеют работы В.Н. Мясищева. Он сформулировал одно из важнейших в отечественной психологии принципиальных положений теории личности: система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности. Эта система отношений человека к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфической характеристикой личности, более специфической, чем, например, ряд других ее компонентов, таких, как характер, темперамент, способности. Не отрицая великую роль деятельности, которую постоянно выполняет живущий человек, для формирования его как знатока своего дела, В.Н. Мясищев вместе с тем отмечал, что сама по себе деятельность — игра, учение, труд — для формирования основных психических качеств, составляющих ядро личности, может оказаться процессом нейтральным, если между ее участниками не организованы отношения, требующие сотворчества, сотрудничества, взаимопомощи.

И. Олри-Луис считает, что при объяснении трудностей, встречающихся у учеников и взрослых в процессе обучения, необходимо принимать во внимание не только уровень интеллектуального развития и личностные особенности ученика, но и выявлять те способы обучения, которые он предпочитает. Замечено, что учащиеся используют в процессе обучения те стили, которые были приобретены ими ранее.

Эмпирическое исследование некоторых аспектов методики преподавания психологии в педагогическом колледже и вузе

Эмпирическое исследование, представленное в данной статье, и его результаты — лишь первые шаги в реализации основных теоретических положений, накопленных в области когнитивного обучения и избранных нами в качестве методологической основы преподавания психологических дисциплин в педагогическом колледже и вузе.

В поле нашего внимания оказались многие из этапов процесса обучения:

— первые шаги студентов в вузе, их установки и эмоциональное состояние в начале обучения и по прошествии некоторого времени;

— вопросы студентов к преподавателю психологии как своеобразный социальный заказ в рамках той или иной психологической дисциплины;

329

— наиболее сложные моменты овладения будущими специалистами психологическими знаниями (определение понятий и изучение некоторых тем психологии; ситуация сдачи экзамена по психологии).

Методы исследования: наблюдение, тестирование, опрос, эксперимент.

Посещение и анализ занятий по психологии, проводимых в ряде колледжей, — предмет данного этапа исследования специфики преподавания психологических дисциплин в педагогических колледжах.

Проведенное наблюдение показало, что огромное внимание преподаватели колледжей уделяют проблеме овладения учащимися понятийным аппаратом науки. Это своеобразный результат продолжительного сотрудничества педагогов и преподавателей обеих ступеней подготовки будущих специалистов. Проблема, которая неоднократно обсуждалась на круглых столах, научных конференциях. Тогда, в 1997/98 учебном году, все пришли к выводу — основа психологических знаний закладывается через освоение учащимися научных понятий психологии. В колледже существуют достаточно многочисленные, чрезвычайно разнообразные формы опроса студентов: составление и разгадывание кроссвордов, диктанты, анализ высказываний известных психологов и педагогов. Скучать студентам на таких занятиях некогда.

Следующим шагом на пути повышения эффективности изучения психологических дисциплин в педагогическом колледже и вузе может стать изменение отношения к теоретическому знанию. Изучение психологии, усвоение понятий при таком подходе превращаются в самоцель, а потому и не дают ощутимых сдвигов в овладении студентами психологическими знаниями и применении этих знаний в решении каждодневных педагогических задач. Все та же практика показывает — знания усваиваются формально, они рассматриваются подавляющей массой студентов как оторванные от жизни.

Об этом свидетельствуют результаты экзаменов по психологии, на которых нам удалось побывать. Результаты представлены в табл. 1. Ответы учащихся анализировались по следующим параметрам:

а) существует ли попытка дать хотя бы самое элементарное определение понятий при ответе на тот или иной вопрос;

б) излагает ли теоретические положения психологической науки, пользуется научными понятиями или строит свой ответ с позиции здравого смысла;

в) отвечает ли на дополнительные вопросы по теории науки;

г) обращается ли к анализу повседневной реальности по собственной инициативе;

д) умеет ли анализировать повседневную реальность с позиции теоретической психологии по просьбе преподавателя (отвечает ли на дополнительный вопрос).

Как показал анализ ответов учащихся, изложение теоретических аспектов психологической науки представляет собой несистематизированные разрозненные знания. Понятия если и определяются, то не всегда верно. Просьба же экзаменатора объяснить, как понимается то или иное определение, практически остается без ответа. За очень редким исключением студенты самостоятельно 330

обращают внимание и пытаются анализировать социальную действительность с позиции приобретенных психологических знаний. Предложение экзаменатора проанализировать свою профессиональную деятельность вызывает достаточно серьезные затруднения.

Традиционная схема изучения того или иного понятия в стенах колледжа до сегодняшнего момента выглядит следующим образом: даем понятие, описываем явление, которое обозначается данным понятием, просим учащегося повторить формулировку понятия. Получив правильный ответ, успокаиваемся и считаем, что «это мы уже прошли». А потому и в вузе одним из сложных моментов в усвоении психологических знаний для студентов является ситуации овладения категориальным аппаратом науки.

Предупреждение учащихся о том, что в следующий раз мы пишем контрольную работу, содержанием которой будет являться проверка их умения давать определения основных понятий психологии, вызывает у многих дискомфортное состояние. Об этом свидетельствует большое количество вопросов студентов о том, «как будет проходить такая контрольная», «можно ли пользоваться какими-либо вспомогательными средствами (например, заранее подготовленными схемами)», «можно ли давать определения своими словами» и т.д. Таблица 1

Результаты качественного анализа ответов студентов вечернего отделения педагогического колледжа

по общей и детской психологии_________________________________________

№	Имя студента	Степень усвоения теоретического материала			Умение анализировать повседневную реальность с позиции психологии
		Дает	Свободно	Отвечает	По собств.	Отвечает
		определе	излагает	на доп.	инициатив	на доп.
		ние	теорет.	теорет.	е	вопрос
		понятиям	материал	вопросы
1 2 3 4 5 6 7 8	Ольга Ж. Татьяна Р. ЮляЗ. Вера Б. Ольга П. Вера Б. Ольга Л. Галина Ж.	+ +	+ + + + + + +	+	+	+

331

№	Имя	Степень усвоения			Умение
	студента	теоретического материала			анализировать
					повседневную
					реальность с позиции
					психологии
		Дает	Свободно	Отвечает	По	Отвечает
		определе	излагает	на доп.	собств.	на доп.
		ние	теорет.	теорет.	инициати	вопрос
		понятиям	материал	вопросы	ве
9 10	Елена М.	+ +	+	+ +	+	+
11 12	Наталья К.	+ +	+ +
13 14	Анна М.		+
15 16	Мария Б.		+ +
17 18	МаринаХ.
19 20	Любовь М.
21 22	Галина И.
23	Галина Б. Наталья Б. Татьяна Е. Валерия Д. Юля О. Алла М. Ольга М. Татьяна К.

 

Проводилось тестирование. Цель исследования — определить уровень развития мыслительных процессов у студентов педагогических колледжей по показателю «логичность». При этом мы руководствовались положением Д. Дьюи о том, что совершенно необходимым качеством высокоразвитого мышления является способность отличать проверенные взгляды от простых утверждений, предположений и мнений. О роли мышления как такового в процессе обучения и дальнейшего использования в профессиональной деятельности было сказано выше. Тестирование проводилось среди студентов одного из педагогических колледжей Москвы, желающих продолжить свое обучение в высших учебных заведениях. Данные, которые приводятся ниже, — это 332

результаты диагностики констатирующего этапа целой серии тренин-говых занятий по развитию познавательных процессов. В исследовании приняли участие одиннадцать человек, имеющие достаточно высокие показатели в учебе и изъявившие заниматься в такой группе. Максимальное число баллов, которое мог набрать респондент по условиям проведения теста, — 9. Таблица 2

Результаты теста «Измерение уровня развития мыслительной деятельности по показателю "логичность"»

№	Имя, фамилия	Полученные результаты (в баллах)
1	Оксана У.	8
2	НинаЗ.	6
3	Ольга К.	6
4	Татьяна Л.	6
5	Лариса Л.	6
6	Марина М.	5
7	Ирина 3.	5
8	• Анна К.	5
9	Ольга П.	5
10	Елена С.	4
11	Ольга М.	4

 

Полученные результаты говорят о том, что мышление учащихся, уровень его развития должны находиться под пристальным вниманием педагогов и преподавателей. Накопленный в мировой психологии материал по данной проблеме вселяет уверенность в том, что эта задача является разрешимой.

В опросе приняли участие более 175 человек. Все они студенты дошкольного отделения дневной и вечерней форм обучения с разным временем пребывания в стенах Московского городского педагогического университета. Опрос проводился в течение первой недели учебного года (сентябрь 1998).

В анкете, предлагаемой студентам педагогического факультета МГПУ, — два вопроса. Цель первого — обозначить наличие или отсутствие установки у студентов на то, что процесс обучения в институте несколько иной, чем в колледже, и определить, в какой степени каждый студент готов к этим изменениям. Второй вопрос позволяет изучить специфику взглядов студентов на соотношение теории и практики в деле воспитания маленького ребенка.

Готовы ли студенты, пришедшие из колледжей, к новому стилю обучения в стенах университета? 333

Студентов просили ответить на вопрос: «Чем отличается, на ваш взгляд, обучение в вузе от обучения в колледже?»

Студенты второго года обучения видят разницу в содержании и формах работы; стиле отношения студентов и преподавателей. Изменилась роль самого студента в овладении новыми знаниями, изменения за период обучения в университете произошли в мыслях и душах студентов. В частности, отмечается, что в колледже, как правило, дают знания, направленные на практику, правда, при этом отмечается, что эти знания не всегда подкрепляются теоретическими положениями. В вузе, по мнению студентов, дают более углубленные знания, больше научных сведений, знакомят с различными точками зрения на решение тех или иных проблем. Правда, при этом студентами высказывается сожаление, что теоретические положения, которые изучаются в аудитории, не всегда можно проследить на практике: «в вузе слаба связь между теорией и практикой».

В анкетах отмечается, что преподаватели вуза строят свои отношения со студентами на основе демократизма, уважения личности студентов. Как отмечено в одной из таких анкет, в вузе «отсутствует оценочный диктат». Контроль за посещением занятий выше в колледже, отметили респонденты, но в вузе ответственность за успех обучения лежит на самом студенте. Ему предоставлена свобода выбора — посещать или не посещать лекции и семинарские занятия. Он сам может решить, когда ему изучать материал — накануне сессии или в течение всего семестра. Но, отмечают студенты, в вузе таков уровень преподавания, что восстановить материал пропущенной лекции по чужому конспекту практически невозможно, и это является хорошим стимулом не пропускать занятия.

Многие говорят о том, что, оказавшись в вузе, они стали совершенно другими людьми: «более внимательными», «более ответственными за свои дела и поступки», «более самостоятельными». Подобный же опрос был проведен среди первокурсников вечерней и дневной форм обучения. Интересно то, что ответы этой группы студентов вечернего отделения практически не отличаются: в анализе первых прослушанных лекций респонденты подчеркивают теоретический характер материала, его глубину и научность. Студенты уже почувствовали, что им придется достаточно много работать самостоятельно с литературой. Определенный процент студентов отмечают, что до конца еще не разобрались, в чем состоит разница между обучением в вузе и колледже, но полны надежд, что обучение будет интересным.

В этой группе ответов нет слов о демократичности отношений между преподавателями и студентами, о том, что процесс обучения потребует от них совершенно новых личностных качеств. Создается впечатление, что студенты вечернего отделения не очень обеспокое- 334

ны тем, как сложатся их отношения с преподавателями. Думаем, это хороший знак: студенты ориентированы на деловое сотрудничество.

Итак, проведенный опрос показал, что проблема характера отношений, которые могут сложиться между преподавателями и студентами, прежде всего беспокоит учащихся дневных отделений. Но ими в большей степени признается и тот факт, что успех обучения зависит от их собственных усилий. Это достаточно хорошая база для начала занятий в университете. Вместе с тем некоторые ответы, по всей видимости, целесообразно в дальнейшем уточнять. Например, что понимали студенты под глубиной тех знаний, которые предстоит им усвоить. Такую работу, например, можно проводить в форме индивидуальной беседы студента с преподавателем или практическим психологом, работающим в сфере образования. Это позволило бы сверить позиции и привести их к общему знаменателю. Такая работа будет способствовать позитивному решению проблемы адаптации учащихся к требованиям вузовского образования. На данный момент положение таково, что усвоение студентами психологических знаний порой происходит на уровне феноменологии, а не на уровне научных понятий; в работе с первоисточниками, с классическими работами в области психологии у студентов чаще срабатывает установка на усвоение уже известного и не всегда возникает желание и стремление к открытию нового; можно заметить некоторые сложности в переносе полученных студентами знаний из области теоретической в сферу решения практических задач; студенты чаще ориентированы на то, чтобы впитывать готовые знания, но не все настроены на то, чтобы добывать эти знания самостоятельно, даже если средства, приемы и способы даются им в процессе обучения.

Теория и практика воспитания ребенка в представлениях будущих специалистов

Второй вопрос анкеты касался проблемы соотношения теории и практики воспитания маленького ребенка. Респондентов просили привести конкретные примеры, в которых бы подтверждалась их позиция относительно связи (или ее отсутствия) между теорией и практикой воспитания ребенка. Полученные данные говорят о том, что студенты приходят на учебу с мнением, что такая связь есть. Большинство студентов 4-го курса вечернего отделения считают именно так. Они же подчеркивают, что необходимо студентам в процессе обучения специально объяснять, как то или иное теоретическое положение работает на практике и как можно применить теоретические знания в решении практических задач. Небольшая часть респондентов считает, 335

что такой связи нет или применение теории на практике зависит от самого специалиста. Ответы студентов, проучившихся в вузе год, значительно отличаются от предыдущей группы. Во- первых, здесь значительно увеличился процент тех, кто считает, что не все теоретические положения могут быть реализованы на практике. Иногда они сомневаются в такой связи, ссылаясь на то, что у них просто пока не было возможности проверить, как работают эти положения. Во- вторых, в этой группе студенты чаще считают, что применение теоретических положений на практике всецело зависит от возможностей каждого конкретного человека.

Вопрос о связях теории и практики в деле воспитания маленького ребенка и полученные на него ответы имеют отношение к явлению, обозначенному в когнитивной психологии как «эпистемиологическое препятствие». Под этим понятием подразумевают концепции ученика, предваряющие преподаваемые знания. Это концепции, сопротивляющиеся в значительной степени изменению, концепции, которые основываются на наивных теориях и которые надо учитывать при обучении для того, чтобы способствовать истинному формированию знаний. Так, высказывается предположение, что дети рано приобретают базовые теории (наивные теории) в области физики, психологии и биологии. Эти теории опираются на каждодневный опыт и предваряют более поздние концептуальные приобретения.

У студентов к их собственному опыту прибавился опыт изучения психологических дисциплин в колледже, и с этим багажом они приходят учиться в университет. Знание этих «наивных концепций» и концепций, в некоторой степени, научных (после обучения в колледже) представляет большой интерес. Сопоставление концепций учеников и основных положений научной психологии — база для построения диалога преподавателя психологии и каждого из учеников.

Ожидания студентов и социальный заказ

Следующая форма опроса, проводимая в ходе исследования, касалась проблем, с которыми приходят в учебную аудиторию люди, имеющие определенный стаж работы. Впрочем, такой опрос в начале какого-либо курса считается уже традиционным для практики преподавания психологических дисциплин. Этот прием пришел из практики работы тренинговых групп в социальной психологии. Он символизирует собой традиционный этап «знакомство». В данном случае мы попытались не только получить ответы на данный вопрос, но систематизировать их, для того чтобы определить в их перечне долю сугубо теоретических вопросов. И тем самым отве- 336

тить на вопрос о статусе психологических дисциплин в структуре педагогического образования. Каковы ожидания слушателей и в какой мере они оправдываются?

На какие вопросы вы хотели бы получить ответы в процессе обучения? Так звучал единственный вопрос нашего интервью. Адресован этот вопрос был слушателям факультета переподготовки МИПКРО. В опросе приняли участие более пятидесяти человек. Это — заведующие и старшие преподаватели детских садов г. Москвы, закончившие в разное время педагогические колледжи, имеющие большой стаж работы и получающие в настоящее время высшее педагогическое образование в стенах вышеназванного учебного заведения. Ответы были получены в письменной форме.

Содержательный анализ вопросов показал, что слушатели ставят перед преподавателем психологии широкий спектр проблем как теоретического, так и практического плана. Хотя удельный вес последних значительно выше.

Первую и самую многочисленную группу вопросов составляют проблемы налаживания отношений сотрудничества педагога с родителями.

Как донести до сознания родителей мысль о том, что воспитатель не может заменить ребенку семью?

Как помочь прожить матери-одиночке и ее ребенку в современном социуме?

Как убедить состоятельных родителей, чтобы дети не приносили в детский сад дорогие игрушки?

Как психологически подготовить родителей умственно отсталых детей к школе?

Как общаться с родителями агрессивных детей?

Какие существуют формы и методы работы педагога с неблагополучными семьями?

В чем должна состоять специфика отношений воспитателя с родителями, использующими физические наказания в

качестве средства воспитания собственного ребенка?

Как организовать работу с малоконтактными родителями?

Как организовать помощь семьям, дети которых не посещают детский сад?

Стоит ли давать родителям советы? Если «да», то в какой форме (чтобы не вызвать негативного отношения к педагогу)? Как общаться с теми родителями, которые считают своих детей самыми лучшими и не желающими замечать нарушения в поведении собственных детей? Всего 11 вопросов.

Проблемы, связанные с функционированием самого педагогического коллектива.

Как решить проблему обучения взрослого (воспитателя)?

Как наладить должный контакт методиста с воспитателем?

Как мириться с тем, что колоссальный труд педагогов оценивается так низко?

Как изменить отношение окружающих к работе педагога?

Как вести себя с человеком, который ищет конфликта в любой ситуации?

Всего 5 вопросов.

12. О. А. Шаграева

337

Проблемы воспитания и перевоспитания маленького ребенка.

Как построить процесс обучения ребенка с трудностями в общении (застенчивый ребенок, малоразговорчивый)?

Как реагировать воспитателю на тот факт, что одна из девочек группы старается общаться только с мальчиками?

Как сгладить конфликтные отношения между двумя лидерами в старшей группе детского сада?

Как воспитателю отвечать на вопросы детей, чтобы не отбить у них желание их задавать?

Как предотвратить воровство детей в группе детского сада?

Всего 5 вопросов.

Проблемы, возникающие внутри семей самих педагогов.

Как избежать конфликтов в семье на фоне социальных проблем? Как не потерять связь со своим ребенком по мере его взросления? Как наладить психологический контакт между взрослыми детьми и родителями? Всего 3 вопроса.

Вопросы теоретического плана.

Почему воруют дети?

Почему возникают конфликты между родителями детей некоторых групп детского сада? Почему дети забывают все правила культуры поведения, когда выходят из детского сада? Почему встречается достаточно большое количество агрессивных детей? Оправдывает ли себя обучение с 6 лет? Всего 5 вопросов.

Анализ полученных результатов опроса показал: свои ожидания специалисты, работники детских садов, связывают прежде всего с получением знаний в области воздействия на другого человека (родителя, ребенка, коллегу, члена своей семьи). Вопросы теоретического плана составляют лишь небольшую долю. В нашем опросе получено пять таких ответов. Это позволяет подтвердить нашу гипотезу о том, что психологические дисциплины не могут рассматриваться в структуре педагогического образования как цель. Они — средство для построения более эффективной деятельности педагогов и воспитателей. Таковы ожидания наших слушателей. Таков социальный заказ практики к учебным курсам психологии.

Вопросы слушателей в данном случае — своеобразная мотиваци-онная основа изучения психологических дисциплин в высшей школе. Это и отражение той реальности, в которой живут и работают наши студенты, нынешние и будущие специалисты. Эту реальность нельзя не учитывать, строя программу изучения психологических дисциплин.

Предположим, что преподавание психологических дисциплин в непсихологических вузах есть тесный сплав процесса обучения будущих специалистов основам научного знания, с одной стороны, и психологической консультации со всеми вытекающими отсюда последствиями — с другой. 338

Подготовка студентов к изучению психологии

Экспериментальному изучению в нашем исследовании была подвергнута ситуация подготовки студентов к усвоению той или иной психологической дисциплины (в частности, возрастной и педагогической психологии). Обилие новой информации, достаточно сложных понятий иногда, по словам самих же студентов, застает их врасплох.

В свете имеющихся теоретических знаний, стремясь к преемственности обучения между колледжом и вузом, изучение курсов ряда психологических дисциплин традиционно теперь у нас начинается со знакомства с программой курса. Для этой работы студенты в случайном порядке разбиваются на подгруппы по 4—5 человек. Каждой подгруппе выдаются программы. Студентов просят ознакомиться с программой и осветить проблемы, уже знакомые им. На эту работу отводится небольшой промежуток времени — 20—30 минут. Затем начинается обсуждение. Представители подгрупп называют те проблемы психологической науки, с которыми они уже знакомы.

Такая работа позволяет не только получить информацию преподавателю об уровне знаний студентов, но и знания самих студентов привести к общему знаменателю, определить, что они знают и чего не знают по сравнению со студентами из других колледжей.

Чтобы закрепить успех студентов на занятии, по завершении работы задаем аудитории вопрос: «Что положительного для вас было на занятии?» Ответы бывают разные. Но один из них заслуживает внимания: «Мы поверили в свои силы». В целом же на этапе данного заключительного по своей сути упражнения важно следить лишь за тем, чтобы все ответы были выдержаны в позитивном ключе, на «языке приобретений». Усвоение понятий.

Экспериментальные ситуации, о которых пойдет речь ниже, касаются двух возможных путей, следуя которым можно сделать процесс изучения понятийного аппарата науки более привлекательным и прочным. В основе предлагаемых путей решения проблемы — принцип дифференциации; основные положения концепции поэтапного формирования умственных действий; представление о структуре учебной деятельности и учебной задаче. Путь первый.

Анализ изученной литературы в области когнитивного обучения по данной проблеме (работы Л.С. Выготского, Д. Дьюи, П.Я. Гальперина и др.) позволяет сделать вывод о том, что процесс овладения учащимися психологическими понятиями должен проходить ряд этапов: наблюдение изучаемого процесса (небольшой эксперимент, в котором изучаемый процесс высвечивался бы с особой ясностью; либо обращение к опыту студентов по поводу того, что они уже видели и слышали применительно 12* 339

к изучаемому явлению); анализ ситуации (что общего есть между всеми приведенными ситуациями, что позволяет назвать их одним словом); строгое определение данного явления, принятое в научном знании, а не в той форме, как оно понимается отдельным преподавателем психологии в том или ином колледже или вузе; рассмотрение ключевых понятий и определение их смысловой нагрузки в данном определении; обращение к реальной жизни студента и поиск там этих или подобных явлений; перенос приобретенных знаний в другие ситуации, например в сферу его будущих профессиональных интересов.

Проведенное исследование показало достаточно высокую результативность данного способа объяснения нового материала. Учащиеся при такой форме демонстрируют полное понимание того, порой глубоко теоретического, материала, о котором идет речь. Проявляют неподдельный интерес, активно участвуя в обсуждении теоретических положений и перенося приобретенные теоретические знания к решению жизненно важных проблем, с которыми они сталкивались ранее и которые казались им неразрешимыми. Путь второй.

Можно обратить внимание студентов на то, что такое определение понятия — это всегда более или менее строгая система, структура ряда других понятий, через которые она раскрывается. Можно заметить, что в любом определении сначала идет отнесение определяемого понятия к более широкому классу явлений, а затем уже называются специфические черты данного явления в кругу этого более широкого круга явлений. Например, мышление, восприятие, ощущение — все это познавательные психические процессы. А дальше внутри каждого из них есть то специфичное, то особое, что присуще лишь каждому из них в отдельности.

Экспериментальное занятие, формирующее умение понимать и давать определение основных психологических понятий, проводилось на третьем курсе дневного отделения. Накануне студентов просили повторить определения основных понятий психологии по психологическому словарю или литературе, с которой они работали в колледже. На практическом занятии учащимся было предложено в письменной форме дать эти определения.

Как, например, определялась категория «мышление» в работах студентов? В опросе принимали участие 17 человек, лишь 8 из них попытались определить это понятие: «Мышление — психический процесс освоения взаимосвязей окружающего мира»; «Мышление — психический процесс, который происходит в сознании человека и способствует развитию личности»; «Мышление — психический процесс отражения действительности, высшая форма проявления творческой деятельности»; «Мышление — процесс психической познавательной деятельности, который дает знания о существенных связях, свойствах и отношениях об 340

окружающем мире. Действительность отражается обобщенно и опосредованно»; «Мышление — это психический процесс отраженного обобщенного, опосредованного отражения действительности»; «Мышление — психический процесс познания, проявляющийся в опосредованном, отвлеченном и обобщенном отражении действительности, предметов и явлений, и установления между ними связей и отношений».

Полученные результаты показали: лишь в двух определениях есть некоторый намек на выделение существенных признаков этого феномена.

После этой работы совместно со студентами была предпринята попытка подумать над вопросом: что же такое определение, каковы его форма, структура? Совместно с преподавателем давалось «определение определения».

После проделанной работы студентов вновь просили в письменной форме вернуться к тем определениям, которые формулировались ими в начале занятия. Достаточно четко прослеживается стремление учащихся применить на практике приобретенные знания о структуре понятия. Но в силу того, что при повторном написании работы они могли оперировать лишь тем, что усвоили накануне семинара, существенных изменений в определении понятий не произошло. Однако были показательны чисто количественные характеристики ответов. Теперь уже четырнадцать человек из группы попытались дать определение данному понятию.

Чтобы предложенная форма работы с понятиями была более эффективной, в соответствии с положениями П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и типах ориентировочной основы действия следует проводить анализ структуры определения какого бы то ни было понятия «до», а не «после» того, как студенты самостоятельно заучили определения. Научный и житейский стиль изложения материала.

Такой же дифференциации, на наш взгляд, требует и процесс овладения студентами научным стилем изложения учебного материала в противоположность житейскому. На обучающем занятии студенты готовили небольшие доклады по той или иной проблеме возрастной психологии, с которой они хорошо знакомы.

После выступления каждой из подгрупп аудитории задавался вопрос: «К какому стилю изложения материала мы могли бы отнести данный доклад?» Было выявлено, что интуитивно студенты достаточно хорошо ориентируются в степени научности представленного доклада. Задача, которая встала перед нами теперь, — определить критерии «научности» и перевести эти знания в сферу сознательного регулирования. «Как вы различаете научный и житейский стиль изложения?» — такой вопрос был адресован студентам.

В процессе совместной работы были выделены следующие показатели научности: научный стиль

изложения материала предполагает:

опору на понятия более высокого уровня общности;

ссылки на научные исследования, а не на опыт отдельного человека;

341

классификацию и систематизацию имеющихся подходов в решении той или иной проблемы, а не простое их перечисление.

Примечание. Работу студенты выполняют с большим удовольствием, особенно в том случае, если их специально спросить: «Как вам обычно удается проводить это различие?» Ведь реальные ситуации, когда они делают это самостоятельно, достаточно часто встречаются. Например, они берут в руки журнал или книгу на прилавке магазина, просматривают их, а потом откладывают в сторону со словами: это не для меня, это слишком научно. Как они решают, что данный стиль изложения отличается своей научностью? Такое обращение к реальному опыту студента, безусловно, повышает его интерес к работе. Экзамен.

Ситуация экзамена — еще один объект экспериментального исследования. Показателем уровня присвоения студентом теоретического материала, изучаемого в университете, с нашей точки зрения, служит умение студентов отвечать на проблемы практики, широко привлекая изученный материал. С этой целью помимо основных, традиционных вопросов в билетах студентам предлагается ответить на дополнительный вопрос, один из тех, которые ставились на первом занятии и в качестве социального заказа адресовывались преподавателю.

Как показали полученные результаты, эта практика достаточно продуктивна, вызывает большой интерес у слушателей и студентов. Сами студенты говорят об открытиях, которые они делают в процессе такой деятельности.

Подобную работу по объединению двух уровней знаний (теоретического и опыта реальной жизни студента) можно проводить по завершении каждой изучаемой темы, чтобы опыт такого объединения переносился и отрабатывался при изучении тем последующих.

Такую же функцию объединения знания теоретического и практики решения каждодневных задач и проблем, как показывает опыт, несет на себе один очень простой вопрос, который целесообразно задавать еще более часто (например, после каждого блока теоретических проблем в рамках той или иной психологической дисциплины): «Где это можно использовать?» Возможные формы проведения практических занятий в условиях высшей школы Достаточно эффективными формами проведения практических занятий в ходе проведенного исследования себя показали: семинар, психологическое консультирование, научная конференция и др. Все указанные формы проведения практических занятий апробированы в процессе преподавания психологических дисциплин в педагогических колледжах и вузах, курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. 342

Заключение

Проведенная работа свидетельствует, что в психологической науке накоплен достаточно богатый материал, который позволяет поставить на совершенно иной уровень процесс преподавания психологических дисциплин в педагогических колледжах и вузах. В качестве методологических принципов построения учебных курсов по изучению психологических дисциплин в педагогическом колледже и вузе могут быть использованы наработки в области когнитивного обучения. Каждые из перечисленных в статье методологических принципов и методических приемрв преподавания могут стать предметом специального исследования по выяснению всех нюансов, обеспечивающих эффективное усвоение психологических знаний в условиях педагогического колледжа и вуза.

Литература

Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1996.

Баева И.А. Психология в понятиях, образах, переживаниях (возможности психологического словаря). — М., 1996. Бине А. Измерение умственных способностей. — СПб., 1998.

Бодалев А.А. В.Н. Мясищев и психология отношений // Мясищев В.Н. Психология отношений. — М.; Воронеж, 1995. — С. 5—14.

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М., 1996.

Брушлинский А.В. Субъектно-деятельностный и знаково-речевой подходы в психологии // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. — М., 1997. — С. 35—54.

Брушлинский А.В., Галкина Т.В., Лоарер Э. Введение к сборнику статей // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы — М., 1997.— С. 7—10.

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса / / Собр. соч. — М., 1982.—Т. 1. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 1996. Габай Т.В. Педагогическая психология. — М., 1995.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Хрестоматия по психологии. — М., 1977. — С. 417—425.

Гамезо М.В. и др. Возрастная и педагогическая психология. — М., 1984. Давыдов В.В. Теоретические основы развивающего обучения. — М., 1996.

Дикая Л.Г. Необходимо ли учитывать индивидуальный стиль саморегуляции психофизиологического состояния учащегося в процессе его обучения? // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. — М., 1997. — С. 221—240.

ДомашенкоИ.А., Ратанова Т.А. Общая психология. Программированный контроль усвоения знаний. — М., 1995. Донцов А. И. .Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Практическая социальная психология как область профессиональной деятельности / / Введение в практическую социальную психологию. — М., 1996. — С. 7—21. Доснон О. Развитие креативности: креативность и обучение / / Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. — М.. 1997. — С. 65—82.

Дружинин В. Диагностика общих познавательных способностей / / Когнитивное обучение: современное состояние и

перспективы. — М., 1997. — С. 55—62.

343

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М., 1997. Климов Е.А. Основы психологии. — М., 1997.

Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. — М., 1997.

Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное состояние и

перспективы. — М., 1997. — С. 17—33.

Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. — М., 1989.

Обухова Л.Ф., Чурбанова СМ. Развитие дивергентного мышления. — М., 1995.

Петров В.Ю. Интеграционный подход в изучении курса «Общая психология» / / Интеграционные процессы психолого- педагогической культурологической и предметно-методической подготовки учителя. Материалы российской наунно- практической конференции. — Тула, 1996. — С. 342—344.

Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное // Вопросы психологии. — 1996. — № 6. — С. 125—131.

Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1997.

РоговЕ.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1995.— С. 423—424.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

Смирнов С.Д. Формирование психологического мышления преподавателя как основной путь гуманизации образования // Развивающая психология — основа гуманизации образования. Первая Всероссийская научно-методическая конференция психологов. — СПб., 1998. — С. 18.

Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослыми на эффективность обучения дошкольников: Канд. дис. — М., 1977.

Советский энциклопедический словарь. — 1988. Современный словарь иностранных слов. — М., 1992. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М., 1997.

Троссей Б.,Розенцвейг П. Знания и решение задачи: репрезентация научных понятий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. — М., 1997.— С. 165—190. Ушинский К.Д. Избр. соч.: В 2 т. — М., 1974. — Т. 1. Философский энциклопедический словарь. — М., 1989.

Холодная М. и др. О психологическом назначении школьного учебника / / Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. — М., 1997. — С. 151 — 163, 17—33.

Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (психологические основы развивающего обучения). — М., 1995. Чуприкова Н.И., Рашанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников / / Вопросы психологии. — 1995. — №3.

Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. — М., 1997. Шаграева О.А. Образ жизни и психическое развитие ребенка первых лет жизни. — М., 1997. Шаграева О.А. Педагогическая психология. — М., 1997.

Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности / / Эльконин Д.Б. Избр. психологические труды. — М., 1989. Ярошевский М.Г. История психологии. — М., 1976.

Heymans P.G. Folk Developmental Psychology: An Empirical Inguiry Into Social Constructionism. — Utrecht, 1991. 344

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение I Семья в представлениях народной психологии

Отношения между научной и народной психологией не всегда строились на основе сотрудничества. Достаточно велика тенденция (как с одной, так и с другой стороны) игнорирования достижений и опыта друг друга. Следует, однако, отметить, что научная, академическая психология имеет богатую историю, массу теоретических и экспериментальных исследований. Народная же психология — это часто опыт отдельного человека по воспитанию собственного ребенка, возведенный в абсолют. Это взгляды людей, не имеющих непосредственного отношения к академической науке и не получивших специального образования в области педаг.огики и психологии. Однако и этот опыт находит отклик в сердцах родителей.

Народная мудрость и житейский опыт заставляют молодых родителей искать единомышленников в деле воспитания малыша. Ведь проблем, с которыми сталкиваются молодые супруги, бесконечное множество. Так возникают различного рода клубы и неформальные объединения семей, которые совместными усилиями пытаются найти выход из проблемных ситуаций, которыми полна воспитательная деятельность семьи. В России существует широкий спектр таких объединений, каждое из них представляет свою модель внутрисемейного строительства. Роднит же их всех стремление создать такую атмосферу в семье, которая обеспечила бы здоровое развитие маленького человека. В историю народной психологии и педагогики они вошли под фамилиями авторов и создателей данных направлений: семьи И. Б. Чарковского, семьи Б. П. Никитина, семьи А. Ц. Гармаева, православные семьи.

Переходя к анализу каждой из групп, хочется предостеречь читателей от абсолютизации, безоговорочного принятия всего того, что в них предлагается. У каждой группы есть как бы две стороны — внешняя (методы, средства и приемы воспитания, принятые в семьях, которые лежат на поверхности и потому чаще обсуждаются в средствах массовой информации и научно-популярной литературе) и внутренняя (философские и психологические концепции, лежащие в основе движений, скрытые от наблюдателя). Именно этот внутренний план дает родителям редкую возможность ощутить истинное счастье и радость от общения с ребенком, увидеть его уникальность, ранимость и одновременно великую силу. Это то общее, что роднит все направления народной психологии. Только средства и способы реализации собственных задач, предлагаемые каждым из направлений, различны.

И еще важно помнить родителям: какую бы систему воспитания они ни выбрали, она — лишь средство воспитания здорового ребенка. Система воспитания, возведенная в самоцель, способна нанести непоправимый ущерб физическому и психическому состоянию маленького ребенка. Залог здорового во всех отношениях ребенка обеспечит лишь подход, в котором отводится значительное место процессам общения ребенка с близкими ему людьми. Залог успеха тех

345

направлений, о которых идет речь, часто состоит не в том, что родители производят с ребенком те или иные манипуляции, а в том, что они чаще общаются с малышом, чаще бывают вместе, ежечасно и ежедневно подмечая успехи маленького человека. Семьи И. Б. Чарковского

Это объединение явилось своеобразной альтернативой отечественной медицине. Оно заявило о себе в начале 80-х годов. И.Б. Марковский, супруги Гуре-вич, супруги Саргуносы, М. Дадашева — имена тех, благодаря кому движение приобрело свое лицо, завоевав огромный авторитет и симпатии многих матерей и отцов. У истоков движения стояли молодые супруги, ощутившие острую необходимость в помощи своему нездоровому ребенку встать на ноги, поскольку помощь врачей оказалась не столь действенной.

Тогда, а было это около двадцати лет назад, при одной из московских поликлиник возник клуб, назвавший себя «Здоровая семья». Вокруг молодых людей объединились многодетные семьи, семьи, имеющие больного ребенка, и матери-одиночки. Словом, те, кто нуждался в помощи. Совместными усилиями они пытались найти выход из тупика, в котором оказались по воле судьбы. С годами движение ширилось, набирало силу. От клуба «Здоровая семья» отпочковывались все новые и новые образования, приобретавшие самостоятельность.

Группы данного направления достаточно широко рекламируются, привлекая к себе внимание молодых мам и пап, ощущающих тревогу перед рождением первого ребенка или имеющих неудачный опыт предшествующих родов. Это общительные, доброжелательные люди, готовые всегда прийти друг другу на помощь. Они предлагают новый путь подготовки к родам, новые критерии здорового образа жизни. Данное направление — своеобразная лаборатория по воплощению в жизнь идей И.Б. Чарковского. Здесь уверены, что основы человеческой личности формируются на ранних этапах существования — в детстве, младенчестве и особенно в пре- и постнатальный периоды. Основы физического и психического здоровья малыша закладываются в материнской утробе, запускаются либо разрушаются процессом рождения и окончательно формируются в первый год жизни ребенка. Не только новорожденный, но еще и ребенок с первых мгновений зачатия есть духовное существо, сознательно участвующее в своем жизненном опыте. Существо, развивающееся в материнском организме, слышит нас, чувствует и двигается в ритме собственных эмоций. Ценности и идеалы здесь сформулированы следующим образом: это здоровый в физическом и психическом отношении ребенок, живущий в гармонии с природой и людьми. Таков идеал, к которому стремятся родители в процессе воспитания. Такова цель, для достижения которой родители прилагают максимум усилий. Движение выступает за духовное объединение супругов в родительстве, понимаемое как глубокое чувство ответственности отца и матери за психическое и физическое благополучие малыша. Семья — это одно целое во всех отношениях. Супруги «объединяются» в беременности. Их пока еще не родившийся малыш — тоже личность. С ним разговаривают, успокаивают. Чувство ответственности родителей за воспитание ребенка реализуется в том, что подготовка к 346

родам начинается с первых недель беременности. Они не приемлют рекомендаций официальной медицины, «изобилующих негативной информацией и излишними предосторожностями». Все в руках матери и отца, убеждены здесь, их сердца подскажут правильный выход из проблемных ситуаций, касающихся здоровья и воспитания малыша. Обязательным элементом образа жизни рассматривается здесь «воссоединение с природой»: купание в открытом водоеме в любое время года, хождение босиком. Из рациона питания рекомендуется исключать такие продукты, как мясо, рыба, яйца, чай, кофе. Беременная женщина не освобождается от своих обычных обязанностей по дому: она готовит, стирает, моет полы. Комплекс физических упражнений включает в себя элементы гимнастики йоги. Режим дня, рацион питания для беременной и ее мужа един.

Психоэмоциональное равновесие достигается через выполнение ряда морально-этических норм: не желать плохого другому человеку, уметь прощать, не лгать, не воровать, не заниматься накопительством, не вступать в сексуальные связи вне брака. Совершенно необходимым рассматривается умение переводить отрицательные эмоции в положительные, что достигается в результате специальных упражнений (ребефинг).

Разработана система «акватической подготовки беременной к родам». По мнению И.Б. Чарковского, она способствует раскрытию физического и духовного потенциала будущих родителей. Влиянию воды придается почти мистическое значение. Вода позволяет вести беременной женщине не только активный образ жизни вплоть до момента родов, не только учит расслабляться и владеть своим дыханием. Теплая вода устраняет ощущение стресса, который может испытывать беременная женщина. В теплой воде будущая мама находится в таком же приблизительно состоянии, что и младенец. Это значительно облегчает установление контакта с ним на эмоциональном уровне. Занятия плаванием беременной женщины закладывают базу не только физического и интеллектуального роста будущего малыша, они закладывают основу и для нормального течения родов.

В течение всей жизни плода до рождения и особенно в момент рождения создаются «основные фундаментальные связи с родителями». В этот период ребенок может приобрести способность к любви и передаче ее следующим поколениям. С этой точки зрения подвергается сомнению необходимость постоянного медицинского контроля и наблюдения за развитием плода. Негативная психологическая атмосфера в женских консультациях и родильных домах, применение медикаментов рвут естественную связь «мать—дитя», ведут к «человеческой депрессии и агрессии». Вхождение в мир, считают приверженцы данного направления, должно быть предельно мягким, гармоничным, гуманным и включенным в «естественные природные связи». Традиционные роды оцениваются здесь как способ, травмирующий мать и ребенка. Роды в положении лежа, отрезание плаценты непосредственно после выхода плода, пока не отпульсировала пуповина, отделение только что родившегося малыша от матери, прикладывание к груди лишь через сутки, а иногда и позже рассматриваются как факторы, оказывающие негативное влияние не только на здоровье, но и на становление личности ребенка в будущем.

Чем более травматичным был момент рождения человека, тем менее следует ожидать от него в дальнейшем миролюбия,

уверенности в себе, положитель-

347

ного настроя и физического благополучия. Систематическое вмешательство (транквилизаторы, стимуляция, хирургические приемы, постоянный мониторинг плода) превращает процесс родов в чисто медицинский акт, а будущих матерей и их младенцев — в пациентов. Технические средства и приемы ведения родовспоможения практически замещают естественность процесса рождения, а его эмоциональная сторона оказывается частично или полностью разрушенной.

Практику водных родов в домашних условиях рассматривают не только как технику здорового деторождения, которая опирается на внутренние силы материнского организма и сохраняет не поврежденным психологический потенциал младенца. Сознательное водное рождение — это путь формирования нового типа личности с развитым духовным сознанием. Роженица выбирает любую позу, удобную для нее во время схваток. Так снижаются болевые ощущения и уменьшается страдание самого ребенка, при этом остается неповрежденным психологический потенциал младенца. Процесс родов ритуализируется. Заранее оформляется комната, порой с использованием достаточно неординарных атрибутов: рисунки дельфинов на стенах, куски рыболовной сети, заучиваются молитвы или мантры. В вазу ставят любимые цветы, зажигают свечи, включают музыку. Роды принимает муж. Присутствие кого-либо из медицинского персонала не предполагается. Здесь же находятся старшие дети, если они есть в семье. Все это, по высказыванию одной из мам, превращает роды в праздник, который очень хотелось бы повторить. Чтобы это стало возможным, супруги проходят специальный курс подготовки.

Только что родившегося малыша с еще не отрезанной пуповиной прикладывают к груди, что рассматривается как спасение от будущих стрессов. Затем проводят комплекс физических упражнений по раскручиванию позвоночника, так называемую бэби-йогу, специально разработанную И.Б. Чарковским для новорожденных детей. С ребенком проводится серия ныряний, достаточно продолжительная, чтобы очистить дыхательные пути и «промассажировать» лобные доли мозга. Бэ-би-йога, длительное пребывание в воде, динамическая гимнастика с первых дней становятся непременными атрибутами образа жизни растущего человека, соблюдение которых потребует от родителей организованности и терпения.

С рождением ребенка стиль жизни семьи не нарушается. Вместе с мамой и папой он купается в открытом водоеме зимой и летом, обтирается снегом и обливается холодной водой. Ребенок всегда будет с родителями — в кино, музее, на выставке и в гостях, сидя в сумочке-кенгуренке впереди матери или отца. Так дети становятся участниками всех повседневных дел матерей: в работе по дому, походах на рынок и т.п. Родители обязаны избирать такой вид досуга, который подошел бы в первую очередь их грудному малышу.

Уже восьмимесячный ребенок чувствует себя свободно в воде и под водой. Занятия бэби-йогой и динамической гимнастикой в это время практически заканчиваются: малыш способен оказать активное сопротивление тому, что не доставляет ему удовольствие. Наш комментарий

Итак, абсолютизируя роль внутриутробного развития, процесса родов и первого года жизни, данное направление предлагает широкий спектр мероприятий: акватическую подготовку беременной к родам, приемы регуляции психоэмоцио- 348

нального состояния, водные роды, воссоединение с природой через босохождение, наготу и купание в открытом водоеме, бэби-йогу, динамическую гимнастику, длительное пребывание ребенка в воде, грудное вскармливание и раннее приучение к туалету. Идеи о «причастности» космоса к зачатию и появлению ребенка на свет придают, по всей видимости, отцовству и материнству особую значимость, служат источником сил, терпения и заинтересованности родителей в детях. Отношения между супругами в данном направлении специально не оговариваются и не регламентируются. Инициаторами же посещения таких групп выступают женщины.

Однако по мере взросления ребенка в семье вновь возникают проблемы, решить которые с позиции данного направления супруги не в состоянии. Самоотчеты родителей говорят о том, что перед повзрослевшим ребенком они испытывают определенную растерянность, когда замечают, что все проделанные процедуры не принесли желаемых результатов. Руководства к действию, когда ребенку уже исполнился год, нет. Малыш оказывает сопротивление в процессе занятий бэби-йогой и обливанием холодной водой, а мать к тому времени начинает ощущать усталость от домашних обязанностей, от кормления ребенка грудью и т.п. Ей хочется отдохнуть от детей.

Единственное, что остается в такой ситуации, не накладывать никаких ограничений на поведение ребенка: как можно меньше запретов. Тогда ребенка можно предоставить самому себе, а это в свою очередь дает определенную свободу матери — посмотреть телевизор, полежать с книгой на диване. Мамы достаточно часто ездят на всевозможные семинары и конференции, где они получают определенный заряд бодрости и вновь могут вернуться к обязанностям, ощущая прелесть материнства.

На протяжении ряда лет обсуждаются идеи И.Б. Чарковского на страницах печати. О нем и его методе снимаются фильмы, готовятся телевизионные передачи. Конечно, не все воспринимается однозначно. Бэби-йога и система ныряний скорее вызывают чувство сострадания к малышу, чем эстетическое наслаждение. Вместе с тем заслуживает внимание то, что здесь удается воспитать у родителей чувство ответственности за формирование здоровой личности ребенка. Совершенно незаметно для глаза постороннего создают атмосферу любви вокруг маленького человека. Отцовству и материнству придают особые краски.

Ответом на вопрос о достоинствах метода могли бы стать цифры. К сожалению, их пока нет. Не собрана статистика об особенностях физического и психического развития детей в таких семьях. Нет данных о степени благополучия родов в домашних условиях в отсутствие медицинского персонала. Информация же, почерпнутая нами на научных конференциях, дает серьезные основания для беспокойства. В частности, психиатры ссылаются на большой поток детей с аутизмом и недоразвитием речи, прошедших водные роды и длительное время пребывающих в воде. Психоневрологи говорят о бессмысленности родов в воду в силу того, что организм рождающегося человека приготовился к появлению в воздушной среде. Это выработано всем ходом биологической эволюции. А потому лучше положиться на официальную медицину — оказать квалифицированную помощь в этих вопросах. Достаточно противоречивы и оценки, которые дают движению сами родители. 349

Семьи Б.П. Никитина

В 60-е годы внимание молодых родителей, мечтающих вырастить здорового ребенка, привлек к себе Борис Павлович Никитин, военный инженер по образованию. В семье Бориса Павловича и его супруги Лены Алексеевны семеро детей. По крупицам, методом проб и ошибок, создавали они свою систему воспитания ребенка: систему раннего развития способностей малыша, как физических, так и психических. В то время они выступили с критикой процесса обучения в школе, считая его излишне растянутым во времени.

«Первые уроки естественного воспитания, или Детство без болезней», «Мы и наши дети», «Ступеньки творчества или развивающие игры» — таков далеко не полный перечень книг, написанных Б.П. и Л.А. Никитиными с 1988 по 1990 год. В них — негативное отношение к существующей в нашей стране системе воспитания детей. Это — критика отечественной системы здравоохранения и анализ пройденного вместе со своими детьми и внуками жизненного пути, анализ собственных ошибок.

Направление, объединившее в своих рядах семьи, которые приняли систему воспитания Никитиных, пока менее организовано. Это объясняется тем, что каждая семья, желающая поговорить с Никитиными, поделиться с ними своими сомнениями, имеет реальную возможность приехать к ним в подмосковное Болшево и получить ответы на все интересующие их вопросы непосредственно в процессе общения с авторами концепции.

Способности ребенка формируются уже в утробе матери, считают здесь. Поэтому «будущая мама не должна переедать, не должна, следуя рекомендациям официальной медицины, вести неподвижный образ жизни». Тем самым она предоставит ребенку возможность подвигаться. Беременная женщина продолжает выполнять свои профессиональные обязанности, домашнюю работу, занимается физкультурой и спортом. Будущая мать питается так, как обычно, выполняя те «причуды» и «капризы», которые могут появиться в это время. Но она не должна болезненно реагировать, если придется пропустить завтрак или обед. Она поет, танцует, слушает музыку и разговаривает со своим пока еще не родившимся малышом.

Не исключается возможность родов в домашних условиях, если такое решение примут супруги. Но и в условиях стационара естественный процесс родов не должен нарушаться какими-либо вмешательствами — анестезиями, стимулированиями. Во время родов женщина должна иметь возможность выбрать удобное для себя положение. После появления плода пуповина не перерезается до полного исчезновения пульсации. Сразу же после рождения голый ребенок прикладывается к груди матери. Всем этим, казалось бы, сугубо медицинским моментам Б.П. Никитин придает психологическое значение. Все они чрезвычайно важны и самым непосредственным образом сказываются на психологическом строе личности ребенка.

Родившегося малыша кормят не по режиму, а по требованию. При этом ребенку не вкладывают сосок груди в рот, а заставляют его самостоятельно искать источник питания. Никаких норм питания не устанавливается. Обязательным является лишь грудное вскармливание как таковое. С первых дней 350

жизни ребенок спит рядом с матерью. Это длится до тех пор, пока он, не ок-репнув физически, перестанет в этом нуждаться.

Основа полноценного развития ребенка, его физического и психического здоровья — физическая активность. Спортивные снаряды очень рано входят в его жизнь. Первый такой снаряд — это, безусловно, руки папы. Поддерживая у ребенка врожденные рефлексы ходьбы и хватания, первые физические упражнения основывают на них. С первых дней малыша ставят на ножки и учат ходить. В кроватке или коляске устанавливаются различного рода приспособления для того, чтобы, держась за них, ребенок по мере возможности, мог вставать. Такой двигательный режим, по мнению Б.П. Никитина, способствует и развитию интеллекта.

Своеобразной визитной карточкой направления является спортивный комплекс с кольцами и турником, канатом и веревочной лестницей, которому всегда найдется место в квартире. Данное направление выступает за раннее развитие интеллектуальных способностей ребенка. В распоряжение малыша предоставляются азбука на кубиках, мел и доска, карандаши и бумага, книги и таблицы, развивающие игры и конструкторы вне зависимости от его возраста. С первых дней жизни ребенку прививаются гигиенические навыки, приучают к горшку. Достаточно строго и эмоционально предлагается родителям реагировать на то, что ребенок не следует правилам чистоплотности. Еще один элемент образа жизни маленького человека — закаливание. При этом ничего сверхординарного не придумывается. Все процедуры, рекомендуемые официальной медициной, расцениваются как громоздкие и трудоемкие. Матерям не под силу выдержать их режим и график. А поэтому рекомендуется просто не кутать ребенка: идеальная одежда для детей любого возраста — трусики. Маленького ребенка заворачивают в пеленки только для сна, оставляя в распашонке или голого в часы бодрствования и во время кормления.

Ребенка не принято держать во время бодрствования в кроватке или манеже. Едва научившись ползать, малыш получает возможность передвигаться по всей квартире, а порой и по улице. Система Б.П. Никитина не предполагает излишней опеки: ребенок должен иметь возможность и обжечься, и упасть, и удариться; ведь все проявления жизни приобретаются ребенком из собственного опыта.

Самостоятельный поиск решения задачи детьми — залог их умственного развития. Жизнь не скупится на постоянные проблемные ситуации, и родители не стремятся решить их за ребенка, предоставляя возможность малышу самому найти выход из непростой ситуации, которую частенько создают сами родители.

Достаточно рано ребенок узнает слово «нельзя». «Нельзя» — и книга, которую нельзя рвать, убирается на недоступное для детей место. О нравственных аспектах Б.П. Никитин как будто специально не говорит, но вся его система проникнута духом уважения к малышу, духом любви и восхищения его успехами. Его обязательно хвалят при малейшей удаче. «Смотри, какой ты молодец, а я так не умею», — говорят папа или мама маленькому ребенку. Ребенка ничего не заставляют делать. Он выполняет лишь то, к чему готов физически и морально. Пример подают родители, и в первую очередь отец. Так было и в семье Никитиных. Малыша не просто берут на руки. Отец подставляет ему руки и, если ребенок сам сможет ухватиться за них, достает его из кроватки. 351

Дедушка выбегает зимой в трусах на улицу и говорит внучатам: «Кто за мной?» Побегут именно те, кто готов к такому испытанию.

Специально вопрос полового воспитания не оговаривается. Для всех детей предоставляются одинаковые возможности лазать по канатам и лестницам, бегать в трусиках, у них всех одни и те же игрушки и конструкторы. Наш комментарий

Раннее физическое и психическое развитие ребенка, закаливание, огромный интерес и внимание матери и отца к личности ребенка, поощрение его малейших успехов — основные приоритеты данного направления. И все-таки, предоставляя ребенку свободу, не следует забывать, что решающую роль в психическом развитии ребенка играют не кубики, азбука и спортивный комплекс сами по себе, а общение и тесное сотрудничество ребенка со взрослым. Семьи А. Ц. Гармаева

Около 20 лет назад в Москве возникла лаборатория под названием «Нравственная психология и педагогика». Возглавил ее работу А.Ц. Гармаев. Семьи А.Ц. Гармаева, православные семьи. По ряду позиций они резко отличаются от двух предыдущих.

В центре внимания А.Ц. Гармаева — не психическое развитие ребенка, не развитие его способностей и талантов, не укрепление здоровья и не физическое совершенство. В центре его внимания — нравственные принципы человеческого общежития. Цель деятельности — возрождение семейных ценностей.

Два образа жизни противопоставляет А.Ц. Гармаев: неукладный и уклад-ный. Неукладный образ жизни — это образ жизни «свободы хотений», когда в жизни семьи реализуются желания и хотения супругов. Желания одного из супругов — святыня в семье. На практике это выглядит примерно так: глава семьи делает свои представления, ценности и установки центральными и наиболее значимыми, подчиняя им ценностные ориентации других членов семьи. Если второй супруг не подчиняется этому, начинается борьба. Она разрывает семью. Аналогично складывается ситуация с ребенком. Его часто спрашивают: «Хочешь ли ты этого?», «Хочешь ли того?» Так слово «хочу» оказывается узаконенным в доме. Такова динамика внутрисемейных отношений в семье неукладной.

Укладный образ жизни требует наличия в доме святыни, которая «выше и больше, чем оба родителя». Такой святыней является уклад семьи. Уклад требует усмирить свои желания, согласовать их с потребностями окружающих. «Сначала должна быть удовлетворена нужда рядом идущего, а потом моя» — девиз укладной семьи. Такой образ жизни семьи формирует совестливые, нравственные поступки в ребенке. В семье царит атмосфера послушания: матери — отцу, а отца — укладу.

Послушание рождается из любви: чем больше любим человека, тем больше его слушаем. Гневная реакция, по словам А.Ц. Гармаева, в такой семье невозможна. Но если она происходит, то рождает сильное чувство вины, покаяния и смирения.

Феномен проживания — центральный момент в концепции А.Ц. Гармаева. Это основа, фундамент всего процесса

обучения и воспитания.

352

Как передать ребенку ценности человеческого общежития? Это усваивается в проживании. Ребенок просто запечатлевает ритуал домашних событий. До 5 лет не имеет смысла что-либо говорить ребенку в процессе воспитания, главное для формирования его личности — как ведут себя родители. Из жизни родителей ребенок получает либо «благодатные образцы поведения», либо «неблагодатные». Чем больше уклоняются в своем поведении родители от сокровенного (нравственного) человека, тем больше уклоняется от него ребенок. Сколько бы ни говорили ему о благородстве, он воспринять это не сможет. Попытка передать смысл жизни через слова, по мнению А.Ц. Гармаева, несостоятельна. Ребенок усваивает лишь то, что видит в родителях. То, что проживается, не только запоминается, но и хорошо усваивается.

Проживание дает результат, если его опыт осознается. Над процессами проживания и осознания возвышаются процессы просвещения. Все они — составляющие, неотъемлемые элементы единого процесса воспитания и обучения ребенка. Но объем их, представленность в этом процессе различны.

Соотношение между просвещением, осознанием и проживанием легко установить, если сам процесс обучения представить в форме пирамиды. Разделив ее по вертикали на три части, получим следующую картину: в основе обучения — проживание, которое занимает значительную долю объема данного процесса, объем поменьше — это осознание, самый маленький объем в процессе воспитания должен принадлежать элементам просвещения.

просвещен не

осознание

проживание

 

Все три элемента — проживание, осознание, просвещение — вплетены в ритуал жизни семьи.

Глава семьи — отец. Он — наставник, кормилец и ответчик за здоровье и благополучие семьи. Его слово — закон.

Авторитет отца поддерживается матерью. Она — его помощница. Родители в такой семье немногословны. Они не

читают детям нотации и не спешат делать замечания. Главный родительский принцип отца и матери — терпение,

терпение и терпение. Утром детям даются поручения, а вечером отец спросит сына или дочь: «Чем ты сегодня

заработал(а) ужин?» Дети дают отчет, и отец оставляет за собой право лишить ребенка части ужина, если что-либо не

сделано.

Итоги дня подводит и мать в вечерней сказке. Никогда она не расскажет сказку просто так. Мать пишет ее, наблюдая за ребенком, в течение всего дня. Она может изменить конец или начало уже известной сказки с учетом того, как был прожит именно этот день. Через сказку ребенок получает возможность увидеть себя как Бабу-Ягу и Кощея Бессмертного, чтобы не повторять сделанное сегодня в будущем.

353

По мнению А.Ц. Гармаева, в начале человеческого рода блага было очень много. Где хранятся традиции, обычаи, там есть и благо (нравственное). Древние племена, считает А.Ц. Гармаев, были более «совестливые». Хотя принято считать самым совершенным ныне рожденное поколение. Уклад семьи в прошлом был более гуманен и по отношению к человеку вообще и к ребенку в частности. А потому совершенство, по А.Ц. Гармаеву, — видеть благо в родителях. Творчество собственного поступка — зло. Все это происходит от «примитивного представления о наших предшественниках». Уважение к старшим пронизывает всю атмосферу семьи. Дети послушны родителям: они не выбирают, что им есть, что носить, что читать. Родители не упрашивают детей. Воспитание уважения к старшему брату — необходимое условие нравственного становления личности.

Для обсуждения семейных проблем собирается совет. Глава семьи говорит о том, что необходимо семье приобрести на данный момент. Здесь никто не будет говорить о себе. Чем старше член семьи, тем раньше о нем заговорят. О матери скажет сам отец. Каждый ребенок получает право голоса на совете с 12 лет. Но он говорит о младших или старших членах семьи. Такой ритуал позволяет исключить слово «хочу» из лексикона его участников.

И тем не менее вся пирамида семейной жизни рухнет, если супруги лишены духовности. Ведь любовь, терпение имеют свойство «истаивать». А дать человеку почувствовать свой эгоизм и греховность в состоянии только церковь с ее таинством покаяния.

Уже в утробе матери ребенок получает заряд духовных и душевных сил, когда мать ведет соответствующий образ жизни во время беременности: отсутствие раздражения, ее мягкое обращение к людям, в которых она ищет индивидуальное и уникальное, ее способность прощать других, ее духовность. Потом она также будет относиться к своему ребенку. В утробе матери ребенок добр. В категориях нравственной психологии, он — «сокровенный человек». Свои духовные силы ребенок черпает в духовности матери. Телесно он един с матерью. Но духовно он не может быть слит с ней. Одни добродетели — у матери, у ребенка — другие. В этом его уникальность.

Щедрость передает мать своему ребенку во время родов, когда, перенося боль, думает не о себе, а о ребенке. «Мысли матери о себе, боязнь боли закрывают родовой канал, приводят к кесареву сечению, тем самым оставляют ребенка вне покровительственной мудрости матери». Уменьшать муки матери в родах недопустимо. Это верно лишь с позиции матери, с точки зрения ребенка — это неправильно. Ибо, успокаиваясь, мать не помогает ребенку, не дарит ему любви. Лишь терпеливо перенося боль, женщина дает ребенку пример самопожертвования. И в последующем силу духовную и душевную, с точки зрения А.Ц. Гармаева, ребенок черпает в смирении матери: в ее мягком обращении к другим людям; в ее кротости и спокойствии, когда не возникают раздражение и обида на окружающих людей. Мать хранит мир в доме. Дети бесправны перед родителями, и это несправедливо, считает Гармаев. Ребенок по сути своей — уникален. Задача родителей не в том, чтобы склонить ребенка к тому, чего они хотят, а сохранить это своеобразие детской души. Каждый ребенок талантлив и добр. Это взрослые формируют в них пороки, зло, жадность. 354

«Родительских правил всего три», — говорит А.Ц. Гармаев.

Правило первое — это правило десятисекундной паузы: реагируем на то или иное поведение ребенка, которое нам не по нраву, через десять секунд. Правило второе — это правило трехдневной паузы. Делаем замечание и обсуждаем с ребенком его некорректное поведение по истечении трех дней. Если через три дня такое желание у нас не появится, то мы и не пытаемся затевать разговор на эту тему. Правило третье — терпение, терпение и терпение... Не могут нравственная психология и педагогика ставить перед собой задачу развития способностей человека, ибо развитие способностей подчинено удовлетворению собственных потребностей и интересов. «За последнее столетие человечество в этом достаточно преуспело, — говорит А.Ц. Гармаев, — но понятия долга и совести уходят из нашего лексикона».

Четыре вида долга выделяют нравственная психология и педагогика: сыновний, родительский, супружеский и гражданский. Исполнению каждого вида долга отводится свое время, и недопустимо исполнять гражданский долг в ущерб всем остальным. Наиболее ценным с точки зрения нравственной психологии является долг, связанный с семьей, так как именно он направлен на исполнение нужды другого человека и требует кропотливого каждодневного труда. Гражданский же долг подчинен удовлетворению своих собственных потребностей и интересов. Семейный уклад, предлагаемый нравственной психологией и педагогикой, подчинен одной цели — воспитывать у ребенка чувство долга и умение «исполнять нужду другого человека». Именно оно, это умение, рассматривается в качестве непременного условия психического развития ребенка. В связи с этим в системе воспитания данного направления важное место отводится вопросам приучения детей к обслуживающему труду. Дети рады взрослым обязанностям, и очень важно поддержать их стремление помочь маме подмести и помыть полы, постирать, вымыть посуду. В этом ряду отводится место и рукоделию. «Труд — залог нормального психического развития», — считают здесь. Ибо он обеспечивает ситуацию проживания, что позволяет более полно развить и реализовать их способности. К физическому развитию ребенка отношение особое. Высоко ценится умение терпеливо переносить «телесный дискомфорт». А силы духовные рассматриваются как гарантия сил физических.

К сожалению, современная семья не знает разделения на мужские и женские роли. С точки же зрения нравственной психологии их необходимо сохранить. Жизнь семьи подчинена воспитанию у ребенка «целомудрия». Поэтому супруги сдержанны в проявлении своих чувств по отношению друг к другу и детям. Женщины не оголяют плечи, а мысль о появлении в нагом виде просто недопустима. Дочь и сын никогда не видят тела своей матери. Однако для раннего возраста ярко очерченных различий между мальчиками и девочками не делается. Принцип старшинства лежит в основе разрешения конфликтов. Однако мать, говоря с сыном о его долге, приводит в пример отца; отец беседует с дочерью о матери.

Поле деятельности лаборатории нравственной психологии и педагогики, возглавляемой А.Ц. Гармаевым, многогранно.

В Подмосковье и Москве проходят педагогические и христианские семинары, во многих городах проводятся

355

выездные конференции, на которые приглашаются люди с высшим образованием: педагоги и родители. В практику работы лаборатории давно вошла организация летних поселений. Их цель — дать семье возможность почувствовать достоинства предлагаемого уклада. Дать возможность «прожить» его, ощутить результат. Женщина получает здесь возможность почувствовать прелесть смирения и покорности, а мужчина — груз ответственности. Весь день проходит в многообразных трудах: расчистка полуразрушенной неподалеку церкви, уборка совхозного сена, сбор ягод и грибов, работа на собственном картофельном поле: его поселенцы сами возделывали поле по весне, а теперь с него и кормятся. Есть в распорядке дня артельные часы, когда дети упражняются в разнообразных ремеслах: плетут корзины, выстругивают ложки, шьют, лепят, рисуют.

Население лагеря разбивается на роды. Во главе каждого — старейшина рода, непременно мужчина, ему в помощь назначается женщина, как раньше было в деревенских семьях. Здесь расправляются плечи у мужчин, получивших бразды правления собственной семьей. Здесь спокойнее становятся женщины, потерявшие все шансы играть главные партии в этом мире. И все рады наступившим переменам. Наш комментарий

Семинары и летние поселения А.Ц. Гармаева производят впечатление «чистилища» в Дантовском понимании этого слова. Уклад жизни в них больше напоминает жизнь монастыря: ежедневные продолжительные молитвы, утренние и вечерние, чтение Евангелия во время трапезы, «дабы не услаждаться пищей», полное игнорирование физического комфорта: «чем теснее телу, тем просторней душе», постоянная работа ума и сердца по открытию того греховного, что содержится в тебе, и покаяние.

После такой «интенсивной терапии» родители и дети возвращаются в привычный для них мир. Каждый из них волен строить свой образ жизни так, как ему хочется. Взгляды не навязываются, и каждый участник семинара имеет возможность покинуть его в любую минуту. Поэтому движение последователей А.Ц. Гармаева достаточно неоднородно. Одни, периодически подключаясь к работе семинаров и поселений, черпая в них определенную долю сил, безболезненно возвращаются к обычным делам и обязанностям, живя творчески активной жизнью. Другие открывают для себя христианство. Его жизненную силу и непреходящую ценность. Третьи, как правило, это люди немолодые, души которых «изранены» неудавшимся браком, серьезными проблемами в отношениях с собственными детьми, буквально следуют за Гармаевым по пятам. Это их пристанище в столь сложной и противоречивой жизни. Здесь они нашли утешение и поддержку.

В основном А.Ц. Гармаев собирает женскую аудиторию. Поэтому не стоит ждать существенных изменений в позиции отцов в воспитательном процессе. Эти изменения должны произойти прежде всего в позиции матери. Именно они должны пересмотреть свои взгляды, свою роль в семье и отдать приоритет отцу в решении ключевых вопросов жизнедеятельности семьи. Все это следует из логики размышлений нравственной психологии и педагогики. 356

Как трансформируются в душах слушателей теоретические построения А.Ц. Гармаева? Выводы

Итак, по мнению сторонников данного движения, эгоизм родителей лежит в основе целого круга проблем, возникающих в семье. А потому вся система занятий с матерями и отцами подчинена одной цели — дать родителям возможность осознать свой эгоизм и предложить выходы из создавшегося положения. Душа ребенка уникальна и легко ранима. Воспитать душу ребенка, не изранив ее при этом, можно лишь через «проживание», через личный пример родителей. Ибо ребенок перенимает лишь то, что он видит в повседневной жизни семьи.

В центре внимания семей А.Ц. Гармаева — структура семьи, иерархия внутрисемейных отношений, приоритет духовных ценностей над материальными, а семейных — над общественными. В этом видят сторонники данного направления залог не только нравственного становления личности, но и гармоничного психического развития ребенка. И здесь чрезвычайную значимость придают периоду беременности, процессу родов. Однако акцент с физической активности матери переносится на ее духовный рост и совершенствование. Смирение матери, ее терпение, «кротость» и спокойствие — залог нравственного становления личности ребенка.

Судя по самоотчетам отцов и матерей и проведенным наблюдениям, можно рассчитывать на положительные сдвиги в процессе семейного воспитания, по крайней мере в том случае, если идеи нравственной психологии и педагогики используются родителями для самоанализа, для анализа собственного поведения, но не для анализа поведения другого человека (супруга, ребенка и т.д.). В ином случае они могут явиться причиной раздора и непонимания в семье.

Православные семьи

При изучении православных семей источником информации выступили многочисленные встречи с настоятелями храмов и служителями церквей; участие в богослужениях; беседы с родителями и детьми, для которых жизнь храма — неотъемлемая часть их собственной жизни. Размеренность, упорядоченность жизни — визитная карточка православной семьи.

Православие возникло в нашей стране не вчера. Но сегодня все новые и новые семьи приходят в православные храмы. И делается это не только для того, чтобы отдать собственного ребенка под покровительство Бога, но и для того, чтобы дать ему ориентиры в жизни, раскрыть ребенку суть человеческого существования. Дорога к храму для многих из них прошла через горе, страдания, неизлечимые болезни и потерю близких.

Православный храм имеет давно устоявшиеся традиции. Его атмосфера пропитана духом смирения, терпения и любови к ближнему. Жизнь храма — это не только утренние и вечерние службы. Это и таинства покаяния, причастия, крещения, а также свадебные обряды, отпевание и поминовение усопших.

Семья и дом — это тоже храм. Непременные атрибуты здесь — иконы с горящими перед ними лампадками в жилой комнате, в спальне, на кухне. Жизнь православной семьи — это участие в церковных таинствах и обрядах,

357

соблюдение постов, участие в утренних и вечерних богослужениях, ежедневное чтение Евангелия, утренние и вечерние молитвы перед и после приема пищи. Дом — это место, где разворачивается душевная и телесная жизнь семьи. А уют в доме, по словам Б.В. Ничипорова, — это мерило возвращения женщины к своей сущности. Здесь можно понять и ощутить, что в православной семье есть еще одно таинство. Это таинство воспитания ребенка, в котором нет места случайному человеку, где есть место только молитве родителей за спасение души своего чада.

Существует мнение, что именно христианство убедило людей в том, что ребенок — личность, обладающая душой. Оно положило конец существующим в далекие времена избиениям, насилиям и даже убийствам детей. Христианство формирует особое отношение к детям. «Приносили к Нему детей, чтобы Он прикоснулся к ним; ученики же не допускали приносящих. Увидев то, Иисус вознегодовал и сказал им: пустите детей приходить ко Мне и не препятствуйте им, ибо таковых есть Царствие Божие. Истинно говорю вам, кто не примет Царствие Божие, как дитя, тот не войдет в него. И, обняв их, возложил руки на них и благословил их» (Евангелие от Марка, 10:13—16). В Библии подчеркивается ценность детей. «Вот наследие от Господа: дети; награда от Него — плод чрева. Что стрелы в руке сильного, то сыновья молодые. Блажен человек, который наполнил ими колчан свой» (Псалтырь, 126: 3—5). Христианство определяет шкалу ценностей, их приоритет. Расположены они в следующем порядке: Бог, супруг, дети. Основной объект воспитания православия — женщина: ее чувства, страсти, желания, ее позиция и роль в семье. О женщине сказано: «немощный сосуд». Эта «немощь» состоит главным образом в подвластии женщины природным стихиям в ней самой и вне ее. В силу этого — слабый самоконтроль, безответственность, страстность, слепота в суждениях. Почти ни одна женщина от этого несвободна, она всегда раба своих страстей, своих антипатий, своего «хочется». Только во Христе женщина имеет возможность стать равной мужчине, подчинив высшим началам свой темперамент: приобретает мудрость и благоразумие, терпение, способность рассуждать. Невеста не должна слушать и увлекаться нехристианским учением современных защитников женского пола о незаконности власти мужа над женой. Не должна мечтать о власти над мужем, изучая слабые стороны его характера, чтобы потом извлечь из них для себя пользу. В первом послании к Тимофею святого апостола Павла читаем: «Жена да учится в безмолвии, со всякой покорностью; а учить жене не позволяю, ни властвовать над мужем, но быть в безмолвии. Ибо прежде был создан Адам, а потом Ева; и не Адам прельщен, но жена, прельстившись, впала в преступление». Рождение детей влечет за собой глубокие изменения мужа и жены: они превращаются в отца и мать. В христианском браке дети связывают духовными узами родителей между собой очень крепко. Ведь муж не только муж, но и отец. А детям нужна не только мать, но и отец, которого мать никогда заменить не может. И настоящая мать это чувствует, знает, понимает и становится лучшей женой тем больше, чем она больше мать, то есть чем больше она любит детей. Родители в христианской семье не оторваны от детей своими ежедневными занятиями или службой, они живут с ними общей жизнью. Ангелы-хранители, 358

приданные младенцам от святого крещения, тайно, но ощутимо содействуют родителям в воспитании детей, отвращая от них различные опасности.

Велика ответственность родителей пред Богом за воспитание детей. «...Нерадя-щие о детях, хотя бы они во всем другом были исправны и умеренны, за этот грех подвергнутся крайнему наказанию». Все пороки происходят от нашей беспечности, от того, что мы не с самого начала и не с первого возраста «руководим детьми к благочестию». И еще: «...если бы отцы тщательно воспитывали детей своих, то не нужно было бы ни законов, ни судилищ, ни наказаний, ни мучений и публичных убийств». А поэтому подвергаем их «великим бедствиям, и предаем в руки палачей, и часто ввергаем в пропасть» («Слово св. Иоанна Златоуста»).

В христианстве разработаны и приемы воспитания детей. Прежде всего это воспитание страху Божию. Начинать такое воспитание должно с раннего возраста.

Как же надо поступать, чтобы поселить в сердце ребенка уважение к Богу и приучить его к добру? Очень просто: «Проснулся ребенок, умылся, принарядился во что Бог послал, тотчас ставь его на молитву: не поленись и сам с ним помолись...» «Хочешь, чтоб детище твое хранило в сердце своем страх Божий? Имей же его прежде сам и во всем поступай так, чтоб быть тебе примером сыну своему или дочери». Идя домой из церкви, расспроси своего сына, что он там видел, что слышал, да объясни ему по мере сил твоих и возможностей.

«Представляй, что у тебя в доме золотые статуи — дети: каждый день исправляй и осматривай их тщательно и всеми мерами украшай их душу. Необходимо тщательно смотреть за входами и за выходами, и за поведением и знакомствами, в той уверенности, что за небрежение об этом мы не получим прощения от Бога» («Слово св. Иоанна Златоуста»), «Детей вразумлять есть долг родителей... И бояться чего? Слово любовное никогда не раздражает. Командирское только никакого плода не производит. Чтобы детям благословил Господь избежать опасностей, надо молиться и день и ночь»

— таковы слова св. Феофана Затворника.

Христианство принесло идею особой ценности души ребенка. Получив от отца и матери тело, от Бога ребенок воспринял главное — «единственную и неповторимую личность со своим собственным путем в жизни». А поэтому для воспитания детей самое важное, чтобы они видели своих родителей живущими истинно духовной жизнью и светящимися любовью. Выводы

Таким образом, элементы образа жизни, которые отстаивает христианство, можно сформулировать так:

— брак, прежде всего — это мученический подвиг. Ибо кроме тягот, которые приносят в браке муж и жена друг другу, они получают еще другие тяготы, когда появляются дети;

— но брак двух любящих сердец благословен Богом и Иисусом Христом, а поэтому таинством брака церковь увенчивает врачующихся обещанием помощи свыше и обещанием торжества добра;

— мужчине и женщине уготованы разные роли в семье (они — две половинки одного целого, каждая из которых обладает рядом достоинств, которые чрезвычайно ценны в жизни семьи, в воспитании детей особенно);

— в соответствии с этими особенностями главой семьи признается муж — отец. Вторая роль — второе место отводится жене;

359

— ценность женщины усматривается в ее сердечности, чуткости, гибкости ума, покорности мужу;

— цель существования мужа и жены, семьи в целом — рождение и воспитание детей. За качество этого воспитания они ответственны перед Богом, и никакие успехи профессиональной деятельности не искупят их грехов в деле воспитания собственного ребенка;

— совершенное дитя может дать совершенный брак;

— главные средства воспитания — молитва и собственный пример родителей, их внутренняя духовная жизнь;

— главное в воспитании детей — их состояние души. Не роскошь и богатство, но их умение жить «добродетельно и скромно»;

— человеческий индивидуализм, себялюбие создают в браке массу трудностей, преодолеть их можно только усилиями обоих супругов. Оба должны ежедневно созидать брак, борясь с ежедневными страстями, подтачивающими его духовное основание — любовь... Единственный путь для этого — «углубление духовной жизни каждого, работа над собой, хождение пред Богом... Начинать эту работу надо с первых дней совместной жизни».

Наш комментарий

Как показало проведенное исследование, обозначенные группы семей не статичные и изолированные образования. Границы их размыты и весьма подвижны. Более того, достаточно четко выражена тенденция перехода семей из одного объединения в другое, что является своеобразным свидетельством перестройки сознания родителей, изменения их взглядов как по форме, так и по содержанию на условия, гарантирующие благополучное развитие ребенка. Так, с одной стороны, наблюдается стремление родителей перейти от менее гибких систем воспитания, какими являются методы Б.П. Никитина и И.Б. Чар-ковского с их жесткими временными рамками, к более свободным методам и системам, которые представлены «Нравственной психологией и педагогикой» и православными семьями. Двум последним присущи установки, согласно которым в воспитательном процессе для нормального психического развития ребенка никогда и ничего не поздно: все придет в свое время.

С другой стороны, перечисленные группы семей и их философские построения — это своеобразные ступени роста, если можно так выразиться, сознания родителей во взглядах на ребенка и специфику его психического развития. Во всяком случае, именно так оценивают изменение собственных взглядов сами родители, составившие выборку нашего исследования.

На первой ступени — группы семей И.Б. Чарковского и Б.П. Никитина (как правило, это семьи, ожидающие первого ребенка). В качестве приоритетов процесса воспитания в них избраны раннее физическое и психическое развитие ребенка. Порой это делается в ущерб нормам человеческого общежития, когда демонстративно игнорируется мнение окружающих людей. «Существую только я и мой ребенок» — таков девиз этих направлений. Горькие плоды подобной точки зрения родители пожинают, когда ребенок становится старше: он проявляет эгоизм по отношению к матери, отцу, братьям и сестрам, подобно тому как это делали в свое время родители в отношении окружающих, возмущенных тем, что «бессердечная мать вывела ребенка в одних трусиках и босиком на снег». 360

Это одна из причин, заставляющих родителей обратиться к вопросам формирования нравственных основ личности. Второй причиной, на наш взгляд, нередко выступает увеличение размера семьи. С рождением каждого последующего ребенка все острее встает проблема формирования сугубо нравственных принципов общежития, заслоняя собой проблему развития отдельных способностей ребенка.

Так совершается переход ко второй ступени, представленной направлением «Нравственная психология и педагогика». Здесь, напротив, имеет место полное игнорирование физического комфорта, а порой и отрицание необходимости интеллектуального развития ребенка и возведение в абсолют нравственных качеств личности. Как правило, на эту ступень «поднимаются» родители, имеющие в своем большинстве трех-четырех детей.

Третья ступень в развитии взглядов на процесс воспитания представлена православными семьями, в которых, по мнению родителей, обеспечивается гармоничное развитие физических, интеллектуальных и нравственных основ личности ребенка, хотя приоритет родителями данной группы отдается духовности.

Собранный материал свидетельствует, что подобные переходы становятся возможными и в силу ряда общих черт, присущих практически всем направлениям. Прежде всего это взгляды, согласно которым именно повседневная жизнь семьи имеет далеко идущие последствия для психического развития ребенка, его личностного становления. Чрезвычайная значимость придается периоду беременности, процессу родов, первым мгновениям и годам жизни ребенка. Окружающая среда оказывает влияние на развитие ребенка и находится под контролем '.зрослых. Залог успешного физического, умственного и нравственного развития ребенка — самоотверженность и ответственность родителей.

Оставляя позади одни объединения и переходя в новые, родители уносят с собой то, что кажется им наиболее ценным. Так, покидая ряды семей И.Б. Чар-ковского, матери уносят с собой приобретенные навыки самостоятельных родов в домашних условиях.

Покидая ряды приверженцев педагогики Б.П. Никитина, родители надолго сохраняют стремление к раннему физическому и психическому развитию собственных детей с опорой на элементы повседневной жизни и элементы закаливания с универсальной одеждой — трусиками. В подобных семьях, давно приобщившихся к православию, привычное дело — видеть детей, правда, дошкольного возраста, бегающих по дому и лазающих по веревочной лестнице в трусиках и с крестиком на груди.

Семьи, проповедующие идеи А.Ц. Гармаева, берут на вооружение предлагаемую здесь структуру семьи: конфликтные ситуации решаются всегда в пользу мужчины либо более старшего члена семьи. Уважение родителями друг друга — образец подражания для детей как в отношениях между собой, так и в отношении каждого из родителей. Православие для родителей — это кладезь мудрости, исчерпать который практически невозможно. Видимо, поэтому обратного движения (отказа от православия в пользу какого бы то ни было из вышеназванных направлений) в нашем исследовании не отмечено. 361

Приложение II

Фрагменты художественных произведений, использованных в тексте

Она (мама. — О.Ш.) погладила малыша по голове и сказала:

— Что касается мальчика, то с ним легче всего справиться лаской.

— Опыт подсказывает мне, что ласка не всегда помогает, — решительно возразила фрекен Бок. — Дети должны чувствовать твердую руку...

Неприятности начались уже со следующего же дня, как только Малыш пришел из школы. На кухне не было ни мамы, ни какао с плюшками — там теперь царила фрекен Бок, и нельзя сказать, что появление Малыша ее обрадовало.

— Все мучное портит аппетит, — заявила она. — Никаких плюшек ты не получишь. А ведь сама их испекла: целая гора плюшек стыла на блюде перед окном.

— Но... — начал было Малыш.

— Никаких «но», — перебила его фрекен Бок. — Прежде всего на кухне мальчику делать нечего. Отправляйся-ка в свою комнату и учи уроки. Повесь куртку и помой руки! Ну, поживей!

И Малыш ушел в свою комнату. Он был злой и голодный. Бимбо лежал в корзине и спал. Но едва Малыш переступил

порог, как он стрелой вылетел ему навстречу.

«Хоть кто-то рад меня видеть», — подумал малыш и обнял песика.

А. Линдрген (Карлсон, который живет на крыше. — М., 1992. — С. 152—154)

Тетя Лиса велела нам держать Черстин подольше на воздухе, потому что малышка послушнее ведет себя, когда гуляет. Но в двенадцать часов нужно подогреть еду и покормить ее. А потом уложить спать часа на два.

— Ой, как интересно! — сказала Анна.

— Да, — согласилась я. — Когда я вырасту, обязательно буду няней.

— И я тоже, — сказала Анна. — Ухаживать за детьми вовсе не трудно. Нужно только не забывать говорить с ними ласково. Тогда они будут слушаться. Это было на днях написано в газете.

— Ясное дело, обращаться с ними надо бережно и ласково, а как же иначе! — согласилась я.

— Ага, ты думаешь, мало людей, которые рычат на детей? — сказала Анна. — А они от этого становятся злыми и упрямыми и вовсе никого не слушаются. Это тоже было написано в газете!

— А кто будет рычать на вот такую золотую малышку? — спросила я и пощекотала пятки Черстин.

Черстин сидела на одеяле, расстеленном на траве, и весело смотрела на нас. До чего же она хорошенькая! У нее маленький выпуклый лобик и голубые-голубые глаза. Во рту у нее четыре верхних зуба и четыре нижних. Когда она смеется, зубы у нее кажутся рисинками. Говорить она еще не умеет. Она может ска-

362

зать только «ай, ай» и повторяет это все время. Может, она каждый раз хочет этим сказать совсем разное, кто знает. У Черстин есть деревянная тележка, в которой ее возят.

— Давай прокатим ее немножко в тележке, — предложила Анна. Так мы и сделали.

— Иди сюда, Черстин, миленькая, — сказала Анна и посадила ее в тележку. — Сейчас мы тебя прокатим. Она говорила ласково и приветливо, как и надо говорить с маленькими детьми.

— Ну вот, миленькая Черстин, садись хорошенько, — уговаривала ее Анна. Но Черстин это не понравилось. Она хотела стоять в тележке, прыгать и

кричать «ай, ай!». Но мы боялись, что она упадет.

— Давай привяжем ее, — придумала я. Мы взяли толстый шнурок и привязали ее к тележке. Но раз теперь она не могла стоять и кричать «ай, ай!», то начала громко реветь на всю округу. Улле прибежал из хлева и спросил:

— Что вы делаете? Никак вы бьете ее?

— Еще чего выдумал, дурак! — ответила я. — Мы говорим с ней ласково и приветливо.

— Правильно, — ответил Улле, — так и надо. Позволяйте ей делать все, что хочет, тогда она не будет плакать.

Ясное дело, Улле лучше знал, как обращаться с его сестрой. И мы позволили Черстин стоять в тележке и сколько угодно кричать «ай, ай!». Я тянула тележку, а Анна бежала рядом и поднимала Черстин каждый раз, когда она падала. Но тут мы подкатили к глубокой канаве. Черстин увидела это и вылезла из тележки.

— Посмотрим, что она станет делать, — сказала Анна.

И тут мы увидели! Чудные все-таки малыши! Можно подумать, что они не умеют быстро бегать, ведь ножки у них маленькие. Но это вовсе не правда. Когда захочет, малышка побежит быстрее кролика. Во всяком случае, наша Черстин. Она сказала «ай, ай!», и не успели мы и глазом моргнуть, как она помчалась прямо к канаве, споткнулась и свалилась в воду вниз головой. Правда, Улле сказал, что ей нужно позволять все, что захочет. Может, она и хотела лежать в канаве, но мы все же решили вытащить ее оттуда. Она промокла насквозь, кричала и смотрела на нас со злостью, будто это мы были виноваты, что она влетела в канаву. Но мы стали с ней говорить ласково и приветливо, посадили в тележку и повезли домой переодеваться. Она ревела всю дорогу. Увидев мокрую Черстин, Улле сильно разозлился.

— Вы что это делаете? — закричал он. — Никак вы хотели утопить ее? Тогда Анна сказала, что он должен разговаривать с нами ласково и приветливо, потому что мы тоже дети.

Улле помог нам найти одежду Черстин, чтобы переодеть ее. А потом ему снова надо было бежать в хлев.

— Посадите ее на скамеечку и переоденьте, — велел Улле перед тем, как идти в хлев.

Интересно, пробовал ли он сам сажать ее когда-нибудь? Хотела бы я посмотреть, как он это делает. Мы с Анной изо всех сил старались усадить ее, но ничего не получалось. Она выпрямилась, как палка, и орала на чем свет стоит, но не садилась. 363

— Глупая девчонка, — начала я, но вспомнила, что так нельзя говорить с маленькими детьми.

Хотя Черстин не желала садиться, пришлось все равно надеть на нее сухую одежду. Я держала ее за руки, а Анна пыталась ее одеть. Черстин продолжала орать и выскальзывала, как угорь, извивалась туда-сюда. Мы одевали ее целых полчаса. А потом уселись, усталые, отдохнуть. А Черстин перестала кричать, сказала «ай, ай!», заползла под стол и напустила там маленькую лужицу. Потом поднялась и сдернула клеенку, отчего кофейные чашки упали и разбились.

— Вредная девчонка, — сказала ласково и приветливо Анна...

А. Линдгрен (Весело живется в Буллербю // Линдгрен А. Расмус-бродяга. — СПб., 1998. - С. 236-244)

В этот день все газеты в Женеве и ее окрестностях вышли с заголовками: «Генеральный секретарь сообщает», «ООН меняет политику», «Нас ждет Год хорошего ребенка»...

Журналисты бросились к заведующей сектором детей ООН и стали задавать вопрос за вопросом:

— Есть ли у вас свои дети?

— Нет. Только племянники. Свои дети отвлекают от главной задачи — любить всех детей Земли.

— Кто вам помогает осуществлять ваши идеи?

— В нашей комиссии лучшие педагоги мира.

— Какова главная задача Года?

— Выявить лучших детей. Сделать их образцами подражания для всех других детей. Может быть, в будущем ввести образцовых детей в правительства стран.

— В каком городе будет проводиться заключительный праздник Года?

— За эту честь будут бороться многие города. Вопрос пока висит. Может быть, у нас в Женеве.

— Кто будет рассказывать о главных событиях Года?

— Будет выходить специальная газета на английском языке «Образцовый ребенок». В ней будут публиковаться статьи на темы воспитания и всевозможные новости Года.

— Кто будет финансировать мероприятие?

— Отчасти ООН. Отчасти фирмы, работающие на детей. Отчасти сами дети и детские организации разных стран. Мы собираемся открыть специальный детский международный банк.

В это время на руке у мисс Карабас заскрипел маленький аларм, то есть будильник, и она строго сказала:

— Все. У меня обед.

— Госпожа Карабас! Всего лишь по одному вопросу от каждого, — взмолились сто журналистов. Но мисс была неумолима:

— Мы приучаем детей мира к дисциплине и порядку и сами не должны их нарушать. Приходите завтра. 364

Но завтра никто не пришел. Все и так было ясно. И все газеты вышли с заголовками:

«СЕГОДНЯ ГОД ХОРОШЕГО РЕБЕНКА, ЗАВТРА ДЕСЯТИЛЕТИЕ ХОРОШЕГО ВЗРОСЛОГО», «СВОИ ДЕТИ МЕШАЮТ ЛЮБИТЬ ЧУЖИХ! ДОЛОЙ СВОИХ ДЕТЕЙ!», «БАНК ДЕТСКИЙ, А ДЕНЬГИ ВЗРОСЛЫЕ». Э. Грун, Э. Успенский (Год хорошего ребенка: Комическая повесть. — М, 1992. - С. 28-30)

Котел парового отопления в погребе остыл, и в гостиной было очень холодно.

Дрожащими лапами Муми-тролль накладывал на живот и грудь один коврик за другим, но никак не мог согреться. Лапы болели, в горле саднило. Жизнь внезапно стала такой горестной, а мордочка казалась чужой и слишком большой. Муми- тролль попытался свернуть свой холодный, как лед, хвост, но тут он снова чихнул. И тогда его мама проснулась. Она не слыхала залпов канонады во время ледохода, не слыхала она и снежного бурана, завывавшего в изразцовой печи. Ее дом был полон шумных гостей, а будильники звонили всю зиму, так ни разу и не разбудив ее.

Теперь же она открыла глаза и, окончательно проснувшись, посмотрела в потолок. Потом, усевшись на кровати, она сказала:

— Ну вот, ты и простудился.

— Мама, — стуча зубами, ответил Муми-тролль, — если б я только был уверен в том, что это тот самый бельчонок, а не какой-нибудь другой. Мама тут же направилась в кухню подогреть сок.

— Там грязная посуда, — несчастным голосом закричал Муми-тролль.

— Ничего, — сказала мама. — Все уладится.

Она нашла несколько поленьев за помойным ведром. А из своего потайного шкафа вытащила смородиновый сок, какой- то порошок и фланелевый шейный платок.

Когда вода закипела, она смешала порошок — сильное средство от простуды — с сахаром, имбирем и ломтиками высохшего лимона, который лежал за грелкой для кофейников, почти на самой верхней полке. Но грелки для кофейника теперь уже не было. Не было даже кофейника. Однако Муми-мама этого не заметила. На всякий случай она пробормотала маленький волшебный стишок. Над лекарством от простуды. Стишку этому она выучилась у своей бабушки, маминой мамы. Потом она пошла в гостиную и сказала:

— Выпей лекарство, пока оно теплое.

Муми-тролль выпил лекарство, и нежное тепло заструилось в его промерзший живот.

— Мама, — сказал он. — Я должен тебе столько всего объяснить...

— Сначала ты должен выспаться, — прервала его мама, обмотав ему вокруг шеи фланелевый платок.

— Только одно, — сонно сказал он. — Обещай, что ты не затопишь печь, там живет наш предок. 365 — Конечно, не затоплю, — ответила мама.

Внезапно ему стало совсем тепло, и он почувствовал, что спокоен и ни за что больше не должен отвечать. Тихонько вздохнув, он зарылся носом в подушку. И тут же уснул, позабыв обо всем на свете. Т. Янсон (Муми. - СПб., 1993. - С. 482-483)

Приложение III Основные этапы информационного поиска

I. Сформулируйте тему вашего исследования и запишите ее.

II. На какие вопросы вы хотите получить ответы в своем исследовании? Запишите.

III. Посмотрите на написанное. Подчеркните в полученном тексте основные понятия по теме исследования.

IV. Используя психологический словарь, словарь синонимов русского языка, словарь иностранных слов, толковый словарь, энциклопедический словарь, русско-английский словарь, соберите весь перечень ключевых понятий по вашей теме исследования.

V. Распишите полученные понятия по отдельным карточкам. Вы получите основные предметные рубрики вашей информационно-поисковой системы по теме исследования.

Нарисуйте графическую схему, изображающую логические связи между основными понятиями вашей работы.

VI. Выявленные вами отношения между основными понятиями работы (род— вид, часть—целое, причина—следствие и т.д.), зафиксированные в виде граф-схемы, есть основа написания первого варианта сложного плана (2—3 уровней детальности) вашего будущего обзорного текста, описывающего современное состояние проблемы исследования, для которого вы начинаете собирать научную информацию, при этом родовые (более общие) понятия войдут составной частью в основные пункты плана, а видовые (более частные) — в подпункты.

VII. Составьте этот план.

VIII. Работа со справочной литературой, в которой содержится информация о защищенных диссертациях, об опубликованных статьях за тот или иной период; такая информация содержится в периодически издающихся сборниках (по диссертациям) и в последних номерах журналов за каждый год, в предметных каталогах научных библиотек.

IX. Подбираем материалы, опубликованные за последние пять лет. Исключение составляют работы, ставшие классическими, а также исследования, в которых изучается проблема в историческом аспекте. Отбираем прежде всего прототипные работы (работы, в названии которых присутствуют ключевые понятия вашего исследования) в отличие от работ, составляющих второй и третий круг информационного поиска.

X. Работа с понятиями. Составление предметного и алфавитного каталогов. Здесь используются карточки. В правом верхнем углу записывается понятие.

366

На основном поле карточки записываем литературный источник с указанием автора, названия статьи или монографии, года издания и страницы, на которой находится определение понятия. С обратной стороны карточки записывается само определение.

XI. Собранный материал позволяет отразить состояние проблемы и возможные пути ее решения на современном этапе. Возможные параметры библиографического обзора могут выглядеть следующим образом.

1. Такая-то проблема изучалась с позиций таких-то школ.

2. Хронологический принцип: по годам. Интенсивность развития проблемы по годам.

3. Географический принцип предполагает ответ на вопрос, где находятся научные центры.

4. Виды документов: сколько диссертаций, монографий, статей, учебных пособий, периодических изданий, конференций.

Приложение IV

А	Б	в	г	д
Л	П	п	в	л
Е	Ж	3	и	к
В	л	п	в	л
Л	м	н	О	п
л	п	л	л	п
р	с	т	У	ф
в	п	л	п	в
X	ц	ч	ш	я
л	в	в	п	л

Учебное издание Шаграева Ольга Аркадьевна

ПСИХОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Теоретический и практический курс

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Зав. редакцией Т.Б. Слизкова Редактор Н.В. Менщикова

Зав. художественной редакцией И.А. Пшеничников

Художник Ю.В. Токарев

Компьютерная верстка Л.Я. Попов

Корректор И.А. Мушникова

Лицензия ЛР № 064380 от 04.01.96.

Гигиеническое заключение

№77.99.2.953.П. 13882.8.00 от 23.08.2000 г.

Сдано в набор 19.04.2000. Подписано в печать 22.08.2000.

Формат 60x90/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 23,00.

Тираж 15 000 экз. Зак. № 1430<к-гэ>.

«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС».

117571, Москва, просп. Вернадского, 88,

Московский педагогический государственный университет.

Тел. 437-11-11, 437-25-52, 437-99-98; тел./факс 932-56-19.

E-mail: vlados@dol.ru

http://www.vlados.ru

Государственное унитарное предприятие Смоленский полиграфический комбинат Министерства Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций. 214020, г. Смоленск, ул. Смольянинова, 1.

---

Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 805; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!