Формы проведения практических занятий по теме «Методологические проблемы детской психологии»



УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ

О.А. Шаграева

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС

Рекомендовано

Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Москва 2001

ББК88.8я73 Ш15

Рецензенты:

кафедра педагогики и психологии дошкольного воспитания МГПУ (зав. кафедрой доктор педагогических наук, профессор С.А. Козлова),

доктор психологических наук, профессор Л.Ф. Обухова Шаграева О.А.

Ш15 Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 368 с.

ISBN 5-691-00611-8.

В учебном пособии отражены наиболее важные проблемы детской психологии. Среди них — проблемы методологического плана: вопрос о движущих силах психического развития ребенка, проблемы соотношения обучения и развития, возрастной периодизации. Представлены основные направления зарубежной и отечественной психологии. Особого внимания заслуживают представленные в пособии формы проведения практических занятий. Они интересны и разнообразны.

Пособие предназначено для студентов вузов: будет полезно студентам колледжей, практическим психологам и родителям. Его могут использовать все, кто захочет самостоятельно изучить вопросы детской психологии, особенности детского развития. ББК88.8я73

ISBN 5-691-00611-8 © Шаграева О.А.,2001 © «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001 © Серийное оформление обложки. «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001


ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие......................................................................................................... 5

Глава первая Введение в детскую психологию.............................................................. 14

Житейская и научная психология о закономерностях детского развития....... 14

Предмет и задачи детской психологии............................................................. 31

Методологические проблемы детской психологии......................................... 46

Методы детской психологии............................................................................. 67

Исторический очерк становления детской психологии.................................. 86

Глава вторая Основные направления зарубежной детской психологии................. 97

Психоанализ о закономерностях детского развития...................................... 97

Генетическая психология о закономерностях развития интеллекта.............. 115

Закономерности развития психики с позиции бихевиоризма......................... 126

Основные положения теорий социального научения.................................... 136

Гуманистическая психология о закономерностях детского развития........... 143

Глава третья Проблемы детского развития в отечественной психологии............. 158

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского................................... 158

Деятельностный подход к анализу психики ребенка....................................... 173

Отношенческая психология о закономерностях детского развития.............. 184

Глава четвертая Характеристика психического развития ребенка на разных возрастных

этапах.................................................................. 198

Основные закономерности психического развития ребенка

первого года жизни.......................................................................................... 198

Специфика развития ребенка в раннем возрасте........................................... 208

Общая характеристика развития ребенка в дошкольном возрасте................ 216

Общение как вид деятельности ребенка дошкольного возраста.................... 231

Игра как ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста............ 243

Изобразительная деятельность и детское развитие

в дошкольном возрасте................................................................................... 259

Восприятие сказки как деятельность ребенка дошкольного возраста......... : 268

Обучение в дошкольном возрасте................................................................. 274

Труд как вид деятельности ребенка-дошкольника.......................................... 279

1*                                                                                                                                 3


Глава пятая Методология и методика преподавания психологических дисциплин в педагогическом колледже и

вузе................................... 310

Приложения

Приложение I. Семья в представлениях народной психологии..................... 345

Приложение П. Фрагменты художественных произведений,

использованных в тексте............................................................................... 362

Приложение III. Основные этапы информационного поиска......................... 366

Приложение IV............................................................................................ 367


Моему брату Ахраменко Сергею Аркадьевичу Предисловие

В поле внимания учебного пособия — дошкольное детство, возрастной период от рождения ребенка до момента его поступления в школу. Ценность изложенного в пособии материала, его содержание и форма подачи, состоит в попытке организовать работу студентов: здесь намечен путь, следуя которым учащиеся смогут самостоятельно или под руководством преподавателя получить первые представления об актуальных вопросах детского развития. Учебное пособие — своеобразный путеводитель в мире изданной литературы по детской психологии: опубликованных в последнее время статей, монографий, учебников и учебных пособий. В учебном пособии нашли отражение актуальные проблемы возрастной психологии на современном этапе. Однако задача учебного пособия состоит не в том, чтобы изложить студентам ту или иную сумму знаний, а в том, чтобы предложить им пути поиска этих знаний в полном соответствии с проблемами, которые возникают у специалистов в рамках педагогической деятельности.

Автором не ставилась задача дать исчерпывающую характеристику тому или иному направлению в психологии, той или иной проблеме. Представлялось чрезвычайно важным очертить лишь некоторые аспекты поднятых проблем и вопросов. Студенту же предоставлено право самостоятельно, согласуясь со своими собственными интересами, с той реальностью, в которой он действует и живет, достроить это здание психологических концепций, теорий, направлений и подходов, имеющих принципиальное значение как для практики воспитания и обучения ребенка дошкольного возраста, так и для самого студента. Каждый тематический раздел предполагает работу над понятиями, работу с первоисточниками и комментариями, которые имеются в настоящее время в психологической литературе.

В работе нашел отражение опыт автора по изучению различных форм групповой работы, накопленных в практической психологии. Этот опыт преломлен через призму научного знания и предмет детской психологии.

Когнитивная психология как за рубежом, так и у нас в России предлагает целый спектр условий, способствующих активизации мыслительных процессов. Некоторые из них положены в основу построения теоретических и практических курсов, изложенных в данном учебном пособии. 5

Основное внимание в пособии уделено описанию возможных вариантов проведения практических занятий по детской психологии в педагогическом вузе. Представлена технология проведения занятий, даны перечень вопросов для обсуждения, набор проблемных ситуаций из консультативной практики психолога и педагога, странички из дневников родителей, вопросы для самопроверки.

Программой курса предусмотрены изучение студентами теоретического материала, чтение основных первоисточников, проведение наблюдений и экспериментов, участие в практических занятиях, написание рефератов, докладов и т.д. Залог успеха на этом пути — интерес и желание учащегося освоить основные положения психологической науки, использовать полученные знания в реальной жизни и профессиональной деятельности.

Учебное пособие предназначено для студентов педагогических вузов и колледжей, детских практических психологов, может быть использовано родителями. Оно будет полезно практическим психологам, организующим просветительские мероприятия в среде педагогических коллективов детских садов и родителей. Окажется хорошим подспорьем для тех, кто хотел бы самостоятельно изучить детскую психологию. Пособие содержит оригинальный материал по изучению представлений народной психологии о закономерностях детского развития. Методологические принципы, лежащие в основе построения теоретического и практического курса психологии дошкольного возраста

Исходным положением построения курса явилось предположение о том, что психологические дисциплины в структуре педагогического образования имеют особый статус. Они не являются самоцелью. Они — средство для построения эффективной деятельности будущего педагога по воспитанию гармонично развитой личности.

Нельзя считать задачу по овладению понятийным аппаратом завершенной, если студент только дал правильное определение тому или иному понятию. По словам Л.С. Выготского, определение понятия — это не конец, а лишь начало овладения этим понятием.

Системный подход, принцип дифференциации, положение отечественной психологии о единстве деятельности и сознания, положение об активности присвоения и активности отдачи, положения П.Я. Гальперина о роли ориентировочной основы действия — набор принципов, лежащих в основе построения теоретического и практического курса. 6


Под системным подходом понимают направление методологии специально-научного исследования и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Достоинство системного подхода видится в том, что он позволяет гармонично соединить в единую картину самые разнообразные, самые противоречивые теоретические концепции и методологические подходы, имеющиеся в детской психологии. Будущему педагогу чрезвычайно важно осознать эту гармонию и взаимную дополняемость результатов, имеющихся в сфере научного знания.

Согласно принципу дифференциации, широко применяемому в современных технологиях образования, в пособии сопоставляются различные явления социальной действительности, определяется структура того или иного социального явления, события, что позволяет студенту лучше усвоить материал и перенести накопленный опыт из ситуации учебной в русло собственной практической деятельности. Принцип дифференциации находит отражение в сопоставлении различных точек зрения, имеющихся в аудитории слушателей и науке, по тем или иным вопросам. Согласно положению отечественной психологии о единстве деятельности и сознания, сознание зарождается, формируется и реализуется в деятельности. Только произведя те или иные действия, человек способен в полной мере осознать их эффект.

Положение об активности присвоения и отдачи сформулировано в работе Е.О. Смирновой. Активность присвоения достигается посредством обращения к тем проблемам, которые ставит перед студентами жизнь, к вопросам, которые являются для них чрезвычайно важными. Это позволяет задать некоторую мотивационную основу изучения курса детской психологии. Активность отдачи — заинтересованность преподавателя в эффективной работе, поиск средств в достижении данной цели.

Концепция П.Я. Гальперина, в частности его положение о решающей роли ориентировочной основы действия (ООД), критериях ее выделения, типах ООД и этапах усвоения умственного действия, дает в руки инструмент, используя который можно должным образом преподнести учебный материал. Требования и задачи курса

Предполагается, что по завершении курса студенты будут владеть понятийным аппаратом детской психологии (знать определения понятий и уметь раскрывать их смысл). Они смогут развести позиции отечественной и зарубежной психологии в решении глобальных 7 проблем детской психологии, будут владеть навыками информационного поиска. Будущие специалисты смогут анализировать явления окружающей действительности с точки зрения научной психологии. Научатся формулировать и высказывать собственные мысли. Принципы организации и проведения практических занятий

Стиль общения преподавателя и студента — диалог на равных.

Очень важно, чтобы и студенты и преподаватель были готовы к такому стилю общения. Преподаватель и студенты ищут ответы на возникающие вопросы вместе.

Постоянное обращение к актуальным вопросам.

В ходе занятий студенты и преподаватель выносят на обсуждение не вопросы, обозначенные в программе курса, а те вопросы, которые ставит перед нами жизнь. Вопросы учебного курса — не цель, а средство решения первого ряда вопросов.

Работа на практических занятиях зачастую будет требовать разделения учебной аудитории на подгруппы.

В ситуациях групповой психотерапии известно несколько вариантов разделения больших аудиторий на группы.

Во-первых, можно обратиться к самим слушателям, чтобы они объединились в группы с малознакомыми людьми или с тем, с кем они пока еще ни разу не общались.

Во-вторых, можно заранее подготовить жребий — небольшие листочки бумаги с написанными на них номерами подгрупп.

В-третьих, аудиторию можно попросить рассчитаться на первый — N-ный (число должно быть кратно количеству предполагаемых подгрупп). В подгруппе может быть разное количество человек. Количественный состав групп зависит от времени, которым вы располагаете. Чем больше человек участвует в работе подгруппы, тем больше времени необходимо отвести ей для обсуждения того или иного вопроса.

Нормы и правила обсуждения вопросов и проблем в подгруппах. Они могут быть такими:

а) «здесь и теперь»; б) «уступи»; в) «вопрошай, а не утверждай».

В психотерапевтической практике эти принципы применяются достаточно широко (К. Роджерс, А. Гармаев). Полезны они и в практике педагогического общения.

Установка на успех.

Позитивная составляющая семинаров достигается посредством ряда вопросов, адресованных студентам: «Где эти знания можно использовать?» и «Что положительного для вас было сегодня на занятии?» Эти вопросы можно задавать в конце каждого практического занятия 8


(независимо от формы его проведения), выделив для этого определенное время. Важно стремиться, чтобы каждый студент смог получить что-то положительное для себя. Структура пособия

В пособии пять разделов: введение в детскую психологию, основные направления зарубежной детской психологии, проблемы детского развития в отечественной психологии, характеристика психического развития ребенка на разных возрастных этапах, методология и методика преподавания психологических дисциплин в педагогическом колледже и вузе. Материалы первых четырех глав представлены в виде конспектов теоретического минимума, в каждом из которых:

— приводится план, основное содержание темы;

— имеются рубрики «наша справка», «словарь понятий»;

— описаны возможные формы проведения практических занятий;

— приводится список литературы.

В тексте конспектов теоретического материала имеются примеры из педагогической и консультативной практики, записи из дневников матерей.

Содержание пятого раздела — результат собственной научной деятельности автора по изучению возможных подходов к педагогическому процессу в рамках высшей школы. Формы проведения практических занятий

Основная задача практических занятий — не только обсудить и закрепить учебный материал, познакомить будущих специалистов с возможными формами его деятельности, отработать и закрепить на практике основные приемы и методы работы с детьми, родителями и коллективом педагогов детских садов, но и сделать процесс изучения детской психологии в системе педагогического образования более привлекательным.

Формами проведения практических занятий могут быть: «семинар», «групповая дискуссия», «научная конференция», «деловая игра», «психологический практикум», «творческая лаборатория», «психологическая консультация», «тренинг личностного роста», «групповая дискуссия», «коллоквиум», «социально-психологический тренинг». В общем виде их задачи и технологию можно описать следующим образом. Семинар.

По определению, семинар — групповые практические занятия под руководством преподавателя в высшем учебном заведении. Здесь 9 обсуждаются теоретические положения изучаемого материала, уточняются позиции авторов научных концепций, ведется работа по осознанию студентами категориального аппарата психологической науки, определяется и формулируется отношение учащихся к теоретическим проблемам науки, оформляется собственная позиция будущего специалиста. Форма работы — диалог: и студенты и преподаватель вправе задавать друг другу вопросы, которые возникли и могут возникнуть у них в процессе изучения и обсуждения материала. Делятся своими сомнениями, наблюдениями. Приводят доводы «за» и «против» той или иной позиции, обосновывают возможность применения на практике тех или иных теоретических положений. Психологическая консультация — психологическая помощь. Суть технологического процесса — специально организованный процесс общения, посредством которого у обратившегося за помощью могут быть актуализированы дополнительные психологические силы и способности для преодоления возникших проблем и трудностей. В целях решения учебной задачи психологическая консультация как форма проведения практического занятия предполагает обсуждение проблем, с которыми может столкнуться или уже сталкивается педагог или родитель в процессе воспитания и обучения ребенка дошкольного возраста. Ведется поиск решения обозначенных вопросов с опорой на теоретические знания и практический опыт будущих специалистов.

А потому перед началом занятия преподаватель спрашивает слушателей о тех вопросах, которые возникают у них в процессе их профессиональной деятельности. Вопросы могут касаться самых разных ее сторон: взаимодействие педагогов в коллективе, их отношение к ребенку и коллективу детей. Это могут быть и вопросы, имеющие отношение к сфере личных интересов и проблем студентов. На выдвижение вопросов отводится 5—10 минут. Вопросы записываются на доске. Затем следует выслушать тех, кто заявил вопрос. Выяснить, почему возник данный вопрос. Аудитория может задать встречные вопросы, для того чтобы для себя прояснить некоторые детали ситуации.

В проведении дальнейшей работы возможны варианты:

а) ведущий спрашивает аудиторию о том, кто и какой именно вопрос хотел бы обсуждать. Вопросы, не набравшие необходимого числа голосов (менее двух), заносятся в список вопросов, к которым можно будет вернуться и обсудить их на последующих занятиях. Слушатели, избравшие одинаковые вопросы, объединяются в подгруппы. Лучше, если участником соответствующей группы будет и автор вопроса;

б) аудитория разбивается на пары в случайном порядке. В процессе работы оба участника попеременно выполняют роли «консультан-

10


та» и «клиента». Клиент заявляет проблему, консультант ее решает в соответствии с той учебной задачей, которую поставил на занятии преподаватель. Например: решить проблемную ситуацию с позиции психоанализа.

Подгруппам (и парам) отводится определенный промежуток времени на обсуждение вопроса и поиск ответа на него. По окончании работы заслушиваются представители групп (пар), которые рассказывают всем присутствующим о результатах работы. «Научная конференция».

Конференция — большое собрание, совещание представителей каких-нибудь государств, организаций, групп. В нашем случае научная конференция как форма проведения практического занятия — это разнообразие точек зрения на какую-либо проблему. Это подведение итогов самостоятельной деятельности студентов. Здесь могут быть представлены и результаты работы с литературой, и результаты проведенного мини-исследования самих студентов. Студенты самостоятельно ведут поиск литературы по вопросам, вынесенным на обсуждение. Деловая игра — форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Эта форма проведения практического занятия позволит в занимательной и интересной форме отработать профессиональные навыки будущего специалиста: умение планировать свою деятельность, проводить занятия с детьми, с учетом их возрастных особенностей. Позволяет отработать студенту навыки по ведению психолого-педагогической работы с родителями и педагогическим коллективом дошкольного учреждения. Такая форма позволит студенту осознать свои успехи и неудачи уже в учебной аудитории, определить при помощи преподавателя и своих коллег путь, по которому можно следовать дальше, повышая уровень своего профессионального мастерства. В ходе данной формы работы на занятии задается модель будущей деятельности специалиста: проведение занятий и воспитательных мероприятий с детьми, родительских собраний и бесед с педагогическим коллективом детского сада, занятий в колледже. Роль детей, родителей и воспитателей, студентов колледжей при этом исполняет аудитория слушателей. В рамках данной формы работы можно доверить проведение определенного практического занятия кому-либо из слушателей. В этом случае по окончании занятия слушатели в позитивном ключе обсуждают проведенное занятие, говорят о том, что получилось хорошо, высказывают пожелания коллеге о том, что необходимо сделать будущему педагогу, чтобы быть более эффективным в своей профессии. 11

Психологический практикум.

СИ. Ожегов дает достаточно общее понимание категории «практикум». Практикум — практические занятия в специальных учебных заведениях. Специальный — относящийся к отдельной отрасли, присущий той или иной специальности. В поле нашего внимания здесь оказываются формирование исследовательских навыков и умений будущих специалистов, их способность выделить проблему, подобрать необходимые методы исследования, провести исследование, обработать и проанализировать полученные материалы, сформулировать выводы, использовать полученный материал в практической деятельности. Творческая лаборатория.

Лаборатория — учреждение, отдел, где проводятся научные и технические опыты, экспериментальные исследования; внутренняя сторона творческой деятельности. Специальным предметом рассмотрения данной формы практического занятия является разработка необходимых правил и критериев деятельности студентов:

— умение определять основные понятия категории психологии (понимание структуры определения, законов их построения); пользуясь этими знаниями, студент будет чувствовать себя более комфортно в ситуации встречи с новыми или малознакомыми ему словами и категориями науки;

— умение управлять своим состоянием во время экзамена, умение оценить свой ответ на основе выделенных критериев, умение слушать и слышать себя (как подготовиться к экзамену более эффективно, как отвечать на экзамене, критерии оценки, которыми пользуется преподаватель, оценивая ответ учащегося на экзамене).

В поле внимание данной формы работы могут оказаться те аспекты учебной деятельности студента, которые вызывают непонимание учащихся. Например, можно обсудить и выработать определенные подходы к тому, как работать с литературой, как составлять конспект, как вести поиск литературы, как подготовить выступление на конференцию и т.д. Возможно обсуждение вопросов иного плана. Например, какое воспитание можно считать правильным, что можно использовать в качестве поощрения в процессе воспитания. Аудитория разбивается на подгруппы. Каждой подгруппе предлагается задание. Тренинг личностного роста.

Тренинг — система, режим тренировок. Тренинг личностного роста — это своеобразный тренинг познавательных процессов и навыков учебной и исследовательской деятельности студентов. Здесь возможны различные формы организации деятельности студентов.

Социально-психологический тренинг — область практической психологии, ориентированная на использование активных методов 12


групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении. В поле внимания данной формы практических занятий — коммуникативные навыки студента. Формируется способность устанавливать контакт с другими людьми, корректировать свою позицию под влиянием изменившейся ситуации, воспитываются такие личностные качества, как чуткость, внимательность и терпимость по отношению к другому человеку — коллеге по работе, ребенку.

Компетентный педагог — это человек, который научился владеть своими собственными эмоциями и переживаниями, умеет найти выход из сложных жизненных ситуаций, человек с позитивной жизненной позицией и воспитательными установками.

Групповая дискуссия.

Дискуссия — обсуждение какого-нибудь вопроса на собрании, в печати, в беседе. Групповая дискуссия как форма практического занятия — это сосуществование различных, порой прямо противоположных точек зрения на ту или иную проблему, тот или иной аспект научного знания и социальной практики.

Коллоквиум — беседа преподавателя со студентами с целью выяснения их знаний. Коллоквиум как форма проведения практического занятия предполагает серьезную самостоятельную работу студентов над монографией или серией статей заданного содержания и отчет учащегося о проделанной работе в ходе практического занятия в форме индивидуального собеседования с преподавателем.


Глава первая ВВЕДЕНИЕ В ДЕТСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ

ЖИТЕЙСКАЯ И НАУЧНАЯ ПСИХОЛОГИЯ О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ДЕТСКОГО

РАЗВИТИЯ

Житейский, эмпирический опыт людей как основа всякой науки. Отличие житейских знаний от знаний научных. Конкретность житейского знания и обобщенность научного знания. Отработка понятия как одна из функций науки. Интуитивность житейского знания и рациональность, осознанность — научного. Формулирование гипотез. Способы передачи знаний в житейской и научной психологии. Методы получения знаний. Уникальность фактического материала в научном знании. Житейские представления как предмет исследования научной психологии. Житейские представления и эффективность обучения. Наивные теории и представления о семье. Родительские представления и детское развитие. Понятие самоактуализирующихся пророчеств. Народная психология о закономерностях детского развития.

Основные понятия: научность, житейский опыт, конкретность, обобщенность, рациональность, осознанность, понятие, эпистемиологическое препятствие, ментальные модели, самоактуализирующиеся пророчества, народная психология.

Чем отличаются житейские психологические знания от научных

У каждого из нас, отмечает Ю.Б. Гиппенрейтер, есть определенный запас житейских психологических знаний. Свидетельством тому являются те обстоятельства, что каждый человек в какой-то мере может понять другого, повлиять на его поведение, предсказать его поступки, учесть его индивидуальные особенности, помочь ему и т.п.

Замечено, что люди очень рано, уже в детском возрасте, приобретают наивные (базовые) теории по крайней мере в трех областях знаний, которые называют центром отношений между человеком и миром: знания по физике, психологии и биологии. Эти теории опираются на каждодневный опыт и предваряют более поздние концептуальные приобретения. Термин «теория» используется в силу того, что, несмотря на наивность, эти знания сродни связанной и хорошо организованной системе объяснительных признаков.

Житейский, эмпирический опыт людей рассматривают в качестве основы любой науки. Так, физика опирается на приобретаемые нами в повседневной жизни знания о движении и падении тел, о трении и инерции, о свете, звуке, теплоте. Математика исходит из представ- 14

лений о числах, формах, количественных соотношениях, которые начинают формироваться уже в дошкольном возрасте. Говоря о житейской психологии, существование которой неоспоримо, многие авторы обращаются к понятиям «наивные теории», «теории житейского толка», «популярные», или дилетантские, теории, «народная психология». Имеются в виду взгляды людей, зачастую далеких от научного знания и не получивших специального образования в области педагогики, психологии и медицины. Случай из педагогической практики

Вот взгляды одной из матерей о состоянии дел в современной школе и об отношении к традиционным формам ее работы.

«Познавать мир — это неоспоримое желание ребенка с момента рождения. Познание окружающего мира для растущего человека — это такая же жизнеобеспечивающая необходимость, как желание есть, пить, спать. Наблюдая за развитием ребенка, мы, родители, отмечаем этапы его физического и физиологического роста. До школы родители внимательны и к интеллектуальному развитию ребенка, и к его эмоциональному восприятию мира.

Но вот наступила пора поступать в образовательное учреждение.

Несмотря на привычное состояние ответственности за своего ребенка, с момента поступления его в школу родитель вынужден переложить ответственность за его воспитание и образование по большей части на школу. Это уже годами сложившиеся и устоявшиеся взаимоотношения между школой и семьей. Кто из родителей может реально повлиять на изменение нагрузки, подходов к образованию, темпы и глубину образовательного процесса? Заменить учителя или повлиять на нравственную атмосферу класса мы не в состоянии».

Мать четверых детей считает, что не следует отдавать ребенка в школу. Ее дети не ходили в школу. Сейчас им 14, 13, 10 и 6 лет. Их первые шаги в школьном мире и привели мать к таким действиям. Теперь она учит своих мальчиков и девочку сама. Для собственных детей и для детей, которые по разным причинам не «вписались» в школьную жизнь, она организовала Центр семейного образования. Кроме нее в качестве консультантов здесь работают люди, имеющие высшее образование. Мать считает, что хорошими консультантами при семейной форме образования могут быть люди, не имеющие педагогического образования, или люди с педагогическим образованием, но ни разу не работавшие в школе. По такому принципу и подбираются кадры.

Чем же отличаются житейские психологические знания от знаний научных? Выделяют несколько таких отличий. Житейские психологические знания приурочены к конкретным ситуациям, к конкретным людям, конкретным задачам. Научная же психология стремится к обобщениям. Для этого она использует научные понятия. Отработка понятий — одна из важнейших ее функций.

Что такое «понятие» вообще? Что такое «научное понятие»? Приведите примеры. Какова необходимость именно в научных понятиях? Нельзя ли 15


человечеству в своей реальной жизни обойтись понятиями житейскими, основные значения которых закреплены в русском языке, например? Что вы думаете по данному поводу?

Ю. Б. Гиппенрейтер по этому поводу пишет, что в научных понятиях отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связываются в законы. Так, можно долго описывать человека, перечисляя в житейских терминах его качества, черты характера, поступки, отношения с другими людьми. Научная психология ищет и находит такие обобщающие понятия, которые позволяют увидеть общие тенденции и закономерности развития личности и ее индивидуальные особенности. Научные понятия часто совпадают с житейскими понятиями по своей внешней форме, т.е. выражаются теми же словами. Внутреннее содержание, значения слов житейских и научных терминов, как правило, различны, хотя могут и совпадать по форме. Житейские термины обычно более расплывчаты, многозначны. Пример из педагогической практики

Автобус — это слово. Транспорт — это уже обобщение. Таким обобщениям воспитатели учат детей в детском саду. А

зачем они это делают? Что дает ребенку знание слова «транспорт»? Что изменится в его жизни? Где он сможет

использовать это слово, это понятие? Что вы подумаете о человеке, который скажет: «Я приехал на автобусе»? И что вы

подумаете о человеке, который скажет: «Я воспользовался транспортом»?

Приведите пары житейских и научных понятий из практики воспитания и обучения ребенка.

Например: «Мой ребенок ужасно неусидчив», — скажет мама о своем ребенке дошкольного возраста. «У ребенка

дошкольного возраста процессы возбуждения превалируют над процессами торможения», — скажет психолог.

Рассмотрим две цитаты, касающиеся этого вопроса.

Первая: «Каждая серьезная философская концепция сопряжена со своим особым, только ей присущим языком. Отчетливо разными вырисовываются перед нами языки философий Канта, Гегеля, Ницше, Гуссерля, Витгенштейна, Хайдеггера. Серьезные философски ориентированные разделы науки — квантовая механика, теория относительности — это также построения, обладающие своими собственными языками. ...Разные религиозные системы оказываются порожденными разными языками. Разные языки обладают разной выразительной силой»'. 1 Налимов В.В. Вероятностная модель языка. — М., 1979. — С. 10—11. 16

И еще одна цитата:

«Границы моего языка означают границы моего мира»1.

Как вы понимаете эти высказывания? Приведите примеры.

Житейские психологические знания носят интуитивный характер. Это связано со способом их получения: они приобретаются, как пишет Ю.Б. Гиппенрейтер, путем практических проб и прилаживаний. Научные же психологические знания рациональны и вполне осознанны. Что такое интуиция? Что отличает рациональное знание от знания интуитивного? Как вы их различаете? Приведите примеры.

Следующее отличие знаний житейских и знаний научных состоит в способах передачи знаний, в самой возможности такой передачи. В сфере житейской психологии такая возможность весьма ограничена. В то же время в науке знания аккумулируются и достаточно эффективно передаются.

Как происходит аккумуляция научного знания? Как передаются эти знания? Что вам об этом известно? Приведите примеры.

Четвертое отличие касается методов получения знаний в области житейской и научной психологии. В житейской психологии такими методами являются, как правило, метод наблюдения и метод размышления. В научной психологии существует возможность добавить к этим методам еще эксперимент.

Почему эксперимент невозможен в сфере житейского знания? Так ли это? Приходилось ли вам с своей жизни экспериментировать, и что из этого вышло? Расскажите. В чем состоит житейское и научное понимание слова «эксперимент»?

Преимущество научного знания состоит в том, что оно располагает обширным, разнообразным и подчас уникальным фактическим материалом, недоступным во всем своем объеме ни одному носителю житейской психологии. Материал этот накапливается и осмысливается в разных отраслях психологической науки: возрастной, педагогической, патопсихологии и нейропсихологии, психологии труда и инженерной психологии, социальной психологии, зоопсихологии и др.

Что такое «уникальность»? В чем заключается, на ваш взгляд, уникальность фактического материала, накопленного в научном знании? Обоснуйте свой ответ. Приведите примеры такой уникальности.

Житейское знание конкретно, интуитивно, его передача другому человеку невозможна, оно ограничено в перечне методов исследования. Научное знание, напротив, рационально и осознанно, оно стремится к обобщениям. Научные знания аккумулируются и легко передаются. Разнообразие методов и накопленного материала — характеристики, присущие научному знанию.

1 Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. — М., 1958. 17


Как в деятельности профессионального психолога должны уживаться эти два вида опыта? — ставит вопрос Ю.Б. Гиппенрейтер. Научный психолог, подчеркивает она, должен быть одновременно и хорошим житейским психологом. А потому научная психология должна опираться на житейский психологический опыт, извлекать из него свои задачи и в нем же проверять успешность их решения. Так ли это? Приведите доказательства.

И еще об отношении житейской и научной психологии.

Ошибочно полагать, что знание теоретических основ психологии лишь углубят уже имеющиеся у человека представления, сформированные на базе его жизненного опыта. Это не так. Овладение даже элементами научных знаний по психологии не только количественно увеличивает возможности человека, но и способствует качественным изменениям стратегии его поведения. Лишь тесный сплав науки и практики обеспечивает сознательное и целенаправленное развитие личности.

Представление о существовании двух рядов знаний (знания научного и знания житейского) чрезвычайно важно и необходимо. Во-первых, в ситуации обучения, как детей, так и взрослых, педагогу (учителю, воспитателю) следует принимать во внимание наличие определенных житейских знаний ученика: вступая в противоречие со знанием научным, оно может препятствовать эффективному обучению. Второй аспект проблемы касается особенностей детского развития в условиях семейного воспитания: взгляды отцов и матерей, представления родителей или других взрослых, принимающих участие в воспитании ребенка, являются одним из ключевых факторов, определяющих развитие ребенка первых лет жизни. Просвещение родителей — один из возможных методов, позволяющих оказать влияние на эффективность воспитания и обучения ребенка в семье.

В каких еще сферах действительности, по вашему мнению, важно учитывать существование житейского и научного знания, их взаимовлияние?

Житейские представления и эффективность обучения

В работах данного направления внимание исследователей приковано к таким явлениям, как «способ видения мира», «когнитивная переработка информации», «эпистемиологическое препятствие», «ментальный опыт», «ментальная модель».

В психологии достаточно активно обсуждается вопрос о том, что «организация и специализация знаний», которые предлагаются ребенку в процессе обучения, «вторгаются в выполняемую индивидом когнитивную переработку информации». В данном случае предлагается 18 принимать во внимание трудности, которые могут возникнуть в процессе обучения, связанные с так называемым «эпистемиологиче-ским препятствием» (ложные предконцепции ученика, затрудняющие или мешающие освоению научных концепций). С точки зрения психологии, с точки зрения дидактики важно выявить эти предконцепции.

Задача обучения тому или иному предмету во всяком возрасте состоит в том, чтобы представить структуру данного предмета в терминах способа видения мира учеником, считает Дж. Брунер. Основную же трудность в таком случае исследователи видят в разработке и выборе методов, позволяющих определить базовые знания учеников в области науки. Б. Троссей и П. Розенцвейг в качестве таких методов называют изучение ментальных моделей и ситуации решения задач. Наивные теории и представления о семье

По словам Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого, наивно-психологические теории играют огромную роль в формировании семейных представлений. Опираясь на них, члены семьи интерпретируют пове-* дение друг друга.

Приведите примеры таких представлений. Как вы обычно интерпретируете поведение других людей? Детей? Какие представления лежат в основе такой интерпретации?

Исследования доказали, что представления такого плана являются достаточно сложными, системно организованными и относительно устойчивыми образованиями. Их сложность и системная организованность, по мысли Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого, состоит в том, что составные элементы этих представлений взаимно обусловливают друг друга. Их устойчивость находит отражение в возможности применения одного и того же представления к широкому кругу ситуаций.

Подумайте над своими примерами. Пример из педагогической практики

«Я ни за что не поверю, что ребенка можно воспитать без наказаний. Каким-то образом следует ему показать, чего нельзя делать. Ведь стать плохим — это достаточно сильная тенденция, которая сидит в каждом ребенке. И следует показать ему, что развитие таких черт характера мы не допустим».

Что бы вы ответили воспитателю? Что вы сами думаете о наказаниях? Можно ли воспитать ребенка без наказаний? И за что вы стали бы наказывать 19


шестилетнего ребенка? Послушайте, что говорят родители, приводящие детей в группу детского сада. Что они и вы думаете по поводу философских положений: «человек по своей природе добр»; «человек по своей природе зол»? Как изменится отношение взрослых людей к детям, если они будут думать, что по своей природе человек, и в частности ребенок, добр? К каким средствам воспитания они будут прибегать? И нужно ли вообще тогда будет понятие «воспитание»?

Представители бихевиоризма считают, и это они доказали в своих исследованиях, что наказания недопустимы. Наказание информирует наказуемого о том, чего нельзя делать, но не сообщает ему, что делать можно. Наказание не дает человеку возможности понять самому, какое поведение в данной ситуации является лучшим. Это основное препятствие эффективному обучению. Пример из педагогической практики

«Посмотрите, как он держит смычок», — говорит учитель музыки маме пятилетнего малыша. И она демонстрирует, как ребенок неправильно держит смычок. «Действительно, не хорошо, — думает мама. — Но как мне научить ребенка держать смычок правильно? Я ведь не знаю». Настроение у мамы портится, и все чаще она думает о том, чтобы забрать своего малыша из музыкальной школы.

Согласно положению бихевиоризма, наказываемые способы поведения не исчезают. Они почти всегда возвращаются. Просто теперь они могут быть замаскированы другими способами поведения.

Ребенок продолжает заниматься в музыкальной школе, и в какой-то момент у него появляются новые проблемы. Он начинает нарушать ритм музыкального произведения. Что случилось? Ни учитель, ни мама не могут понять, в чем дело. Теперь взрослые забыли о неправильной постановке руки. А ребенок, собственно (на бессознательном уровне), этого и хотел. Это показала беседа психолога с ребенком по поводу его музыкальных занятий в процессе психологического консультирования.

Родительские представления и детское развитие

Для изучения семейных представлений Э.Г. Эйдемиллером, В.В. Юстицким были разработаны и апробированы в клинической практике специальные процедуры, основная идея которых — поставить исследуемого перед необходимостью применить имеющиеся у него знания, семейные представления для решения практически важных для него задач.

Как бы вы стали изучать специфику представлений человека о той или иной стороне действительности? Какие методы изучения предложили бы?

По мнению П. Хейманца, такими методами могут быть включенное наблюдение и контент-анализ высказываний родителей о ребенке. 20

В зарубежной психологии в настоящее время оформилось направление «народная психология развития», предмет которого не детско-родительские отношения как таковые, не собственно стиль внутрисемейного общения. В поле его внимания находится специфическая роль мнений, верований, взглядов и представлений родителей о развитии ребенка: содержание этих взглядов, их динамика, а также процесс трансформации взглядов и представлений родителей в те или иные формы поведения ребенка. В работах данного направления используется категория «самоактуализирующиеся пророчества». Это некоторые утверждения родителей, которые, пройдя ряд шагов (этапов) в своем становлении, трансформируются в поведение и особенности психики ребенка. Такую схему в своих работах дает М. Снайдер.

Шаг первый — «быстрые субъективные интерпретации». Зарождение утверждений, касающихся ребенка, начинается с процесса, когда родитель интерпретирует еще неясные характеристики, особенности, свойства ребенка. Именно так, по-видимому, в какой-то момент родители решают, что их ребенок талантлив или, напротив, отстает в своем развитии.

Приведите примеры. Ваш опыт может представить их. Не так ли?

Шаг второй — это «тест на проверку». Родители могут сомневаться в точности, истинности своей интерпретации, а поэтому, для того чтобы избежать ошибки, будут стремиться проверить свои предположения. К сожалению, даже тогда, когда родители искренне пытаются проверить свои ожидания, они скорее всего попытаются найти подтверждение своим взглядам. Считая, например, что ребенок застенчив, они ставят его в достаточно сложные социальные ситуации, в которых ребенок вновь и вновь демонстрирует застенчивость, вместо того чтобы предоставить ребенку лишнюю возможность опровергнуть первоначальную интерпретацию.

Приведите примеры. Так ли это? Приходилось ли вам наблюдать нечто похожее? Не оказывались ли вы сами в плену таких обстоятельств?

Шаг третий — «действие согласно интерпретации». Получая подтверждение своих первоначальных впечатлений, родители чувствуют необходимость вести себя согласно этим впечатлениям.

Подумайте над примерами.

Как развиваются события дальше? О чем говорит ваш опыт?

По мнению же М. Снайдера, далее следует шаг четвертый — «реакция ребенка»: действия взрослого требуют от ребенка реагировать соответствующим образом. Демонстрируя ту форму поведения, которую ищет родитель на втором этапе, ребенок обеспечивает некоторое подтверждение гипотезам взрослого, однако в данном случае реакции ребенка являются достаточно определенными. Дети подтверждают гипотезы взрослых, «передавая отобранную информацию о себе своим родителям». Приведите примеры. 21


Шаг пятый — «интериоризация». Это последний этап в процессе самоактуализации родительских предположений и пророчеств. Ребенок переводит вновь образованное поведение во внутреннюю самоконцепцию (представление о себе) и затем переносит их в новые ситуации. Например, замечено, что, оценивая свои возможности, дети в большей степени ориентируются на взгляды родителей, чем на свои собственные достижения.

Подводя итог, М. Снайдер отмечает, что самоактуализация родительских предсказаний будет иметь место в той мере:

а) в какой родители формулируют субъективное впечатление о неясном поведении ребенка;

б) насколько они проверяют свои впечатления;

в) насколько эти впечатления направляют процесс воспитания;

г) насколько поведение детей соответствует ожиданиям взрослых;

д) в какой дети интериоризируют впечатления родителей, которые они подтвердили. Подумайте о значении открытий М. Снайдера. Не кажется ли вам, что материал, касающийся этапов реализации родительских пророчеств, выходит за рамки чисто семейной тематики? Не оказывают ли такое же влияние на детское развитие взгляды и представления воспитателя, других взрослых, принимающих участие в воспитании и обучении ребенка? Каков механизм такого влияния? Приходилось и вам ощущать на себе влияние таких взглядов? Приведите примеры.

Из дневника матери

«Моя семилетняя дочь учится в первом классе. Некоторое время назад я увидела следующую сцену. Мы пришли в овощной магазин. Я подошла к одному из отделов. Заняла очередь. А моя дочь стояла у противоположной витрины. Вдруг я замечаю, как подходят к той же витрине две девочки, чуть постарше моей дочери, отталкивают ее, а она безропотно подчиняется их воле. Мне стало ужасно обидно. "Ну, что же это у меня за ребенок, не может постоять за себя", — с горечью подумала я. Вчера подвернулся случай проверить мое предположение. Днем Ирина сказала мне, что у нее закончились тетради. Магазин письменных принадлежностей находится в нашем же доме на первом этаже, и я предложила ей сходить самой в магазин. Она ушла, а я сижу и думаю: "Ну точно придет без тетрадей". Так и произошло. "Тетрадей в магазине нет", — говорит она мне. Я так рассердилась. Схватила ее за руку. Привела в магазин. "Смотри, дуреха ты эдакая, вот тетради". Что я могу сделать, чтобы воспитать в ребенке уверенность?»

Заметили ли вы стадии самоактуализации родительских пророчеств, выделенных М. Снайдером? Какие именно стадии здесь имели место? Что бы вы посоветовали матери? Как преодолеть подобный заколдованный круг родительских впечатлений и реакций на поведение ребенка? 22

Пример из педагогической практики

Место действия — детский сад. Идет подготовка к празднику. Ребенку четырех лет поручили читать стихи. Он должен открыть праздник. Его мать работает в этом же детском саду. Она очень радуется тому, что сыну оказали такую честь, такое доверие.

Начинается праздник. Малыш выходит в центр зала и, растерявшись, все забывает. Потом он слышит напряженный шепот воспитателя: ему подсказывают строчки из стихотворения. И он начинает читать стихи.

Заведующий и методист, другие воспитатели тоже заметили эту паузу. После праздника устроили достаточно серьезный разбор ситуации. «Почему такому ребенку, — возмущалась администрация детского сада, — доверили чита'ть стихи?» Все это слышит мама. Она не знает, как ей быть. Она боится, что ребенок потеряет уверенность в своих силах. Говоря точнее: считает, что ребенок уже потерял веру в свои силы.

Каково ваше отношение к данной ситуации? Как бы повели себя на месте мамы, воспитателя, заведующего, методиста? Не кажется ли вам, что ребенок теряет веру в свои силы лишь после того, как веру в его силы потеряет его мать? Народная психология о закономерностях детского развития

Под народной психологией принято понимать систему взглядов и представлений людей, непосредственно не связанных с академической наукой и не имеющих специального образования. По мнению Дж. Кагана, народная психология придерживается той точки зрения, что то или иное качество психики имеет свои корни в прошлом. Например, события раннего возраста оказывают серьезное влияние на эмоциональное состояние и поведение подростка. Так, любовь матери к младенцу рассматривается как необходимое условие умственного здоровья ребенка в будущем. Подобные результаты были получены и в совместном исследовании Л.Ф. Обуховой и О.А. Шаграевой. Оно было посвящено выявлению взглядов неформальных объединений семей, пропагандирующих нетрадиционные подходы к рождению, воспитанию и обучению маленького ребенка. Результаты этого исследования представлены в приложении I. Наша справка

Брунер Джером — виднейший американский психолог; в течение 30 лет профессор Гарвардского университета, директор Центра по исследованию познавательных процессов. Профессор Оксфордского университета. 23


Витгенштейн Людвиг (1889—1951) — австрийский философ, профессор Кембриджского университета (1939—1947). Гиппенрейтер Юлия Борисовна — доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ. Хейманц Питер — голландский психолог, доктор психологии.

Эйдемиллер Эдмонд Георгиевич — доктор медицинских наук, заведующий курсом детско-подростковой психотерапии Санкт-Петербургской медицинской академии последипломного образования. Известный специалист в области психодиагностики, семейной и групповой психотерапии.

Юстицкий Виктор Викторович — специалист в области семейной психотерапии, автор книги «Семейная психотерапия» (в соавт.)

Словарь понятий

Абстракция — мысленное отвлечение, обособление от тех или иных сторон, свойств или связей предметов и явлений для выделения существенных их признаков; отвлеченное понятие, теоретическое обобщение опыта. Бихевиоризм — направление в американской психологии XX века, отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.

Закон — категория, отображающая существенные, необходимые и повторяющиеся связи между явлениями реального мира.

Закономерный — соответствующий, отвечающий законам.

Интуиция (от лат. intueri — пристально, внимательно смотреть) — непосредственное постижение истины без логического обоснования, основанное на предшествующем опыте; чутье, проницательность.

Конкретность — реально существующий, вполне точный и вещественно определенный, в отличие от абстрактного, отвлеченного.

Наблюдать — внимательно следить глазами за кем- чем-нибудь, а также вообще внимательно следить за кем- чем- нибудь не упуская из виду, из поля зрения.

Наука — сфера человеческой деятельности, функцией которой являются выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.

Обобщение (от лат. generalisatio) — мысленный переход: от отдельных фактов, событий к отождествлению их в мыслях

(индуктивное обобщение); от одного понятия, суждения и т.д. к другому более общему понятию и т.д.

Осознать — полностью довести до своего сознания, понять.

Понятие — логически оформленная общая мысль о классе предметов, явлений.

Психология — наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности. 24

Размышлять — углубляться мыслью во что-нибудь, раздумывать. Рациональный — относящийся к разуму; разумно обоснованный, целесообразный.

Экология — наука об отношениях растительных и животных организмов друг к другу и к окружающей их среде. Экология социальная — отрасль науки, исследующая отношение между человеческими сообществами и окружающей географическо-пространственной, социальной и культурной средой, прямое и побочное влияние производственной деятельности на состав и свойства окружающей среды, экологическое воздействие антропогенных, особенно урбанизированных, ландшафтов, других экологических факторов на физическое и психическое здоровье человека и на генофонд человеческой популяции и т.п.

Экологичный — здесь: способствующий здоровому развитию ребенка.

Эксперимент (от лат. experimentum — проба) — один из основных методов научного познания вообще,

психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со

стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными

(факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.

Формы проведения практических занятий по теме

«Житейская и научная психология о закономерностях

детского развития»

Цель: осознание студентами собственного житейского опыта и его сопоставление с научным знанием.

Вариант 1. Семинар «Зачем нужны человеку дети или как мы заботимся о них»

Как готовиться к практическому занятию

Подумайте, как бы вы ответили на основной вопрос занятия? Понаблюдайте за возможными ситуациями взаимодействия взрослых людей с детьми, которые могут оказаться рядом с вами (в семье, в транспорте, в дошкольном детском учреждении, магазине, на выставке, в музее, кино). Такие примеры можно найти и в художественной литературе (см. приложение I). Постарайтесь, чтобы этих ситуаций было как можно больше. В условиях детского сада можно понаблюдать за ситуациями общения родителей и детей в утренние и вечерние часы, когда родители приводят и забирают детей из детского сада. О чем говорят матери и отцы с детьми в такие минуты? Отвечают ли на вопросы детей? Как реагируют на то, что ребенок пытается им рассказать? 25


Запомните, а еще лучше запишите то, что вы увидели и услышали. Например:

Встреча 1. «Я стою у подъезда. Накрапывает дождь. Мимо проходит мама с малышом лет двух. Они идут чинно. Не спеша. Видимо, прогуливаются. В какое-то мгновение малыш оступается и оказывается лежащим в небольшой луже. Мама резко хватает ребенка за руку. Ставит его на ноги и начинает отчитывать. Малыш плачет».

Встреча 2. «Я в электричке. Рядом сидит семья. Жена, муж, двое детей. Одному из них на вид года четыре, другому лет десять. Мама рассказывает им сказку о трех поросятах. Вот она поет последнюю песенку и замолкает.

— Еще расскажи, — просит младший.

— Какую?

— Эту же.

И мама вновь, в который уже раз за время пути, начинает свой рассказ».

Встреча 3. В автобус вошла мама с ребенком лет четырех. Она села на одно из первых мест и усадила малыша к себе на руки. Какое-то время мальчик сидел спокойно и смотрел в окно. Но это длилось недолго. Он стал вертеться, пытаться слезть с маминых рук. «Сиди смирно», — сказала мама. Ребенок на какое-то время замирал, но потом вновь начинал ерзать. «Ты слышишь меня или нет?» — уже более строго сказала мать и, резко дернув малыша, повернула его лицом к окну, а сама вновь задумалась о чем-то своем...

Проведите небольшое исследование, ответив на вопрос: какие ситуации в ваших наблюдениях встречались чаще: те, в которых ребенок имел возможность испытывать положительные эмоции или отрицательные? Всегда ли встречал понимание со стороны взрослых? Как бы вы объяснили поведение отцов, матерей, воспитателей, других взрослых в тех ситуациях, которые вы наблюдали (о которых прочли)? Как бы вы сформулировали свое отношение к тому, что увидели и услышали? Как вы думаете, насколько экологично такое поведение взрослых для ребенка? Какими позитивными намерениями руководствовались взрослые, выстраивая данную линию поведения с малышом? Происходило ли подобное с вами? Как вы вели себя? Какие варианты поведения матерям (отцам, воспитателям, любому взрослому человеку) вы могли бы предложить? Была ли у вас в жизни возможность вести себя подобным образом? Что из этого вышло? Меняет ли образование взгляды взрослого человека на воспитание ребенка? И если «да», то как именно? Какими принципами руководствуетесь вы, строя свои отношения с другими людьми? С детьми? Подводя итог проделанной работе, попытайтесь сформулировать прин- 26 ципы, которыми, с вашей точки зрения, обычно руководствуются взрослые при воспитании детей. Отметьте те трудности, которые вы испытали при подготовке к семинарскому занятию. Как вы думаете, почему эти трудности возникли? Что необходимо было вам для того, чтобы их преодолеть? Что положительного для себя вы приобрели в процессе подготовки к практическому занятию? Подготовьтесь рассказать о своих наблюдениях, размышлениях и выводах на практическом занятии. Ход занятия

Занятие можно начать с обсуждения того положительного, что приобрели учащиеся в процессе подготовки к практическому занятию. Это даже не обсуждение, а простое информирование друг друга о своих собственных приобретениях.

Далее каждый слушатель рассказывает о проведенных наблюдениях и собственных размышлениях. К какому выводу вы пришли, прослушав выступления ваших коллег? Примечание. Выводы могут быть самые разные, могут касаться вашей профессиональной деятельности или выходить за ее рамки. Расскажите о них вашим коллегам. Подумайте, где можно использовать полученные знания. Что положительного для себя вы приобрели в ходе проведения практического занятия?

Вариант 2. Научная конференция «Что я знаю о законах детского развития» Как подготовиться к практическому занятию

Подумайте над тем, какие законы детского развития вы уже сейчас смогли бы сформулировать. На чем они основаны? Сформулируйте их и запишите в тетради. Подготовьтесь рассказать о них своим коллегам на семинарском занятии. Проиллюстрируйте материал примерами.

Ход занятия

Аудитория слушателей разбивается в случайном порядке на подгруппы. В течение получаса каждая из подгрупп, опираясь на мнение своих участников, формулирует законы детского развития, которые ей знакомы из личного опыта, и представляет их вниманию 27


слушателей. В выступлении можно привести примеры, иллюстрирующие ваши положения и доказывающие правильность вашего подхода.

По итогам обсуждения можно систематизировать прозвучавшие наиболее общие законы детского развития. Как их в данный момент представляют слушатели, не имея специальной подготовки? Можно эти положения зафиксировать, чтобы вернуться к ним по окончании курса детской психологии, проведя сравнительный анализ.

Где можно использовать полученные знания? Что положительного для себя вы приобрели в ходе проведения практического занятия?

Вариант 3. Психологическая консультация «Формулируем социальный заказ для возрастной психологии»

Как подготовиться к практическому занятию

Проанализируйте свою профессиональную деятельность или те ситуации, в которых вы оказывались в повседневном общении с другими людьми. Перечислите вопросы, которые ставила перед вами жизнь, вопросы, на которые вы пока не нашли ответа. Запишите их в тетрадь.

Ход занятия

Поочередно заслушиваются выступления и фиксируются вопросы, ответы на которые будут даны в процессе изучения возрастной психологии. Перечень вопросов можно систематизировать. Вариант 4. Творческая лаборатория «Научная психология о закономерностях детского развития»

Как подготовиться к практическому занятию

Специальной подготовки эта форма проведения семинарского занятия не требует.

Ход занятия

Студентам раздаем программу курса по детской психологии, которую им предстоит изучать. Аудитория разбивается на подгруппы в случайном порядке. Каждая подгруппа в программе находит положе- 28 ние, которое она уже сейчас без специальной психологической подготовки могла бы раскрыть. В течение 20—30 минут готовится такое выступление. После того как выступление будет подготовлено, проанализируйте его содержание.

Как бы вы оценили степень научности вашего доклада? Житейским или научным языком вы пользовались при его составлении? На каком языке вам хотелось бы излагать свои мысли? Какие элементы придают выступлению (докладу) научность? Беря в руки ту или иную книгу или журнал, как вы понимаете, в каком стиле она написана, в научном или популярном?

Выступления заслушиваются и обсуждаются. Представляются и результаты анализа собственных докладов. Участники практического занятия должны иметь возможность задать друг другу вопросы. Сформулированные показатели научности можно записать, чтобы в последующей работе его дополнять и использовать в качестве ориентиров в построении собственных выступлений на практических занятиях, а может быть, и на научных студенческих конференциях. Подведите итоги проделанной работе. Что положительного для себя вы приобрели в ходе проведения практического занятия?

Вариант 5. Групповая дискуссия «Народная психология о закономерностях детского развития»

Как подготовиться к практическому занятию

Познакомьтесь со взглядами неформальных объединений семей, приведенными в приложении I. Может быть, вы сами участвовали в каких-либо из подобных объединений? Ход занятия

Аудиторию целесообразно разбить на подгруппы по 5—6 человек.

Поделитесь своими размышлениямцпо поводу существующих объединений друг с другом. Сформулируйте имеющиеся у вас точки зрения по поводу таких групп и их подходов к воспитанию ребенка. Как официальные органы здравоохранения и образования должны строить свои отношения с подобными объединениями? Что может сделать в этой сфере специалист в рамках своей профессиональной деятельности? И должен ли он что-либо делать? Сформулируйте выводы, к которым вы пришли в результате обсуждения данного вопроса. Все группы делают сообщения о результатах своей работы. 29


Вариант 6. Сочинение на тему «Что я знаю из области психологической науки»

Как подготовиться к практическому занятию

Вспомните то, что вы когда-либо читали из области психологии. Попытайтесь вспомнить авторов статей, брошюр или книг. Пересмотрите их еще раз. Вспомните, ответы на какие вопросы вы хотели найти в такой литературе. На какие вопросы вы уже нашли ответы? На какие вопросы вы нашли ответы сейчас? Какие открытия сделали для себя? Что принципиально нового узнали? А что вам показалось знакомым? Ответьте на эти вопросы в письменной форме. Что положительного вы приобрели для себя в процессе подготовки к практическому занятию? Ход занятия

Пишем сочинение в группах. Сочинение начинается словами: «Мы знаем, что... » Где можно использовать эти знания? Вопросы для самопроверки по теме «Житейская и научная психология о закономерностях детского развития»

1. Что такое «житейская психология»?

2. Каковы основные характеристики житейских представлений человека о психологии?

3. Каковы преимущества научного знания перед знанием житейским?

4. Какими могут и должны быть отношения между наивными теориями и научной психологией?

5. Что такое эпистемиологическое препятствие?

6. Какая существует связь между эффективностью обучения и предконцеп-циями ученика?

7. Что является предметом специального рассмотрения и изучения народной психологии развития?

8. Что вам известно о механизме влияния взглядов и представлений родителей на поведение и формирование психики ребенка?

9. В чем состоит специфика взглядов народной психологии на законы детского развития?

10. Как вы понимаете выражение «экологичность» воспитательных воздействий?

30

Литература

Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. — М., 1958. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М., 1996. Линде Н.Д. Психотерапия в социальной работе. — М., 1992.

Налимов ВВ. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. — М., 1989. Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. — М., 1999. — С. 74—146. Троссей В., Розенцвейг П. Знания и решения задачи: репрезентации научных понятий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. — М., 1997.

Шаграева О.А. Образ жизни семьи и психическое развитие ребенка раннего возраста: Канд. дис. — М., 1995. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. — Л., 1990.

Heymans P. Folk Developmental Psychology: An Empirical Inquiry Into Social Constructionism. — Utrecht, 1991. Kagan J. The Nature of The Child. — New York: Basic Books, 1984.

SnyderM. When Belief Create Reality // Bercowitz L. Advances in Experimental Social Psychology. — 1984. — 18. — P. 247—305.

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Детская психология как отрасль психологической науки. Категориальный аппарат науки. Предмет и задачи детской психологии. Тенденции расширения предмета детской психологии на современном этапе. Связь детской психологии с другими науками: философией; педагогикой; медициной; общей, социальной психологией. Детская психология в структуре возрастной психологии. Возрастная и генетическая психология. Детская психология: теория и практика. Основные понятия: детство, возраст, развитие, рост, биологическое, социальное, наследственное, приобретенное, детерминизм, гетерохронность, системность, психосоматика.

Детская психология — отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности психического развития ребенка на разных возрастных этапах, а также закономерности перехода с одного возрастного этапа на другой. По словам Д.Б. Эльконина, детская психология изучает закономерности развития ребенка как члена общества. В поле внимания детской психологии психика, сознание, психическое развитие ребенка от момента рождения до зрелости. В ходе формирования ребенка как члена общества, как личности, пишет далее Д.Б. Эльконин, происходит и процесс развития его психики, сознания от элементарных форм отражения, присущих младенцу, до развитых форм сознательного отражения действительности, свойственных взрослому человеку. 31


Категориальный аппарат науки

К ключевым понятиям детской психологии относят категории «возраст», «детство», развитие», «рост», «детерминизм», «гетерохрон-ность», «системность». Важно иметь в виду, что лишь вышеперечисленными понятиями категориальный аппарат детской психологии не исчерпывается. Сюда могут быть отнесены такие понятия, как «социальная ситуация развития», «ведущий тип деятельности» и целый ряд понятий, введенных в детскую психологию основными ее направлениями как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Процесс изучения детской психологии — это процесс усвоения ее категориального аппарата. Первостепенное значение в процессе обучения Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев придавали именно усвоению учащимися научных понятий. Детство.

Сегодня любой образованный человек, как отмечает Л.Ф. Обухова, ответит на вопрос о том, что такое детство. Детство — это период усиленного развития, изменения обучения. Но это еще и период парадоксов, противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития, — это понимают лишь ученые. Развитие.

Развитие психики — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие ребенка — от момента появления на свет и до зрелости — есть формирование его как члена общества, есть процесс становления его как личности, писал Д.Б. Эльконин. В отечественной психологии развитие рассматривается как присвоение ребенком знаний и опыта, накопленных человечеством. Носителем этого опыта на первых порах является близкий взрослый. Возраст.

Возраст — категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. В психологии различают возраст хронологический и возраст психологический. В отличие от хронологического возраста, который выражает длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.

В психологии возраст психологический чаще всего рассматривают как возраст умственный. Он определяется по результатам специально организованного исследования (тестирования). Каждое тесто- 32 вое задание имеет определенный вес, измеряемый в днях и месяцах. В зависимости от количества решенных задач ребенок набирает определенную сумму баллов. Их количество и покажет, каков умственный возраст ребенка. Он может быть как ниже, так и выше возраста хронологического. Соотношение хронологического и умственного возраста позволяет говорить об особом показателе детского развития — коэффициенте интеллектуального развития. Этот показатель обозначается английскими буквами IQ.

Умственный возраст

IQ = -------------------------------------- х 100%.

Хронологический возраст

Воспользуйтесь словарями и дайте определение таких понятий, как детерминизм, гетерохронность, системность. Какое отношение эти понятия имеют к детской психологии и ее предмету? Предмет и задачи детской психологии

Закономерности развития ребенка как члена общества, его психики, сознания — психическое развитие ребенка от момента рождения и до зрелости — изучает специальная область психологических знаний — детская психология, отмечает Д.Б. Эльконин. Другие стороны развития ребенка изучают различные области науки: анатомия и физиология, физиология высшей нервной деятельности, гигиена, этнография и т.д. Детская психология есть наука о закономерностях психического развития ребенка, об особенностях его психики на разных стадиях развития.

Как отмечает Л.Ф. Обухова, предмет детской психологии исторически менялся. В настоящее время предмет детской психологии — раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому.

Решение задач теоретического плана расширяет возможности решения задач практического плана. Так, помимо активизации процессов обучения и воспитания в последнее время возникла новая сфера практики детской психологии. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать: правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной

с. О. А. Шаграева                                                                                                               33

. I


теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка. Расширение предмета детской психологии происходит за счет попыток ввести в поле исследования детской психологии период внутриутробного развития ребенка. Одной из работ, в которой приводятся достаточно веские доказательства необходимости такого шага, является исследование Г.Г. Филипповой.

Целью своего исследования Г.Г. Филиппова определила построение концептуальной модели материнства для обеспечения целостного научного исследования данного явления в психологии. Объект исследования — система психического взаимодействия «мать—ребенок». Поскольку сама система возникает с появлением ребенка, то Г.Г. Филиппова считает необходимым определить в первую очередь, с какого периода онтогенеза можно считать ребенка элементом системы психического взаимодействия с матерью. Точкой отсчета в возникновении и развитии исследуемой системы она предлагает считать момент возникновения психического отражения в пренатальном (внутриутробном) развитии ребенка. Связь детской психологии с другими науками Философия и детская психология.

Философия — наука о наиболее общих законах развития природы, общества и человека. Законы философии являются законами возрастной психологии. Можно сказать, что законы философии несут на себе методологическую нагрузку. Например, основной закон философии отвечает на вопрос: «Что первично?» Можно по-разному отвечать на этот вопрос. Но от того, как мы на него отвечаем, зависит наша позиция в решении психолого-педагогических проблем. Подумайте, так ли это. Приведите примеры «за» или «против» данной позиции.

Еще одна философская проблема — спор между диалектическим и метафизическим способами мышления, способами анализа окружающей действительности. Метафизика — философский метод, отрицающий качественное саморазвитие бытия через противоречия, тяготеющий к построению однозначной, статичной и умозрительной картины мира.

Диалектика — учение о наиболее общих закономерных связях, становлении и развитии бытия и познания, основанный на этом учении метод мышления. Законы диалектики: единство и борьба противоположностей, переход количественных изменений в качественные, закон отрицания отрицаний. 34

Развитие ребенка — это тоже «борьба и единство противоположностей», в роли которых постоянно выступает противоречие между уже возросшими желаниями ребенка и его реальными возможностями.

В соответствии с этим деятельность ребенка перестраивается. Так совершается переход к новой стадии развития его психической жизни. Педагогика и детская психология.

Психология — наука о закономерностях, механизмах и фактах психической жизни человека и животных. Детская психология — отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития ребенка на разных возрастных этапах, а также законы перехода с одного возрастного этапа на другой.

По определению, педагогика — это наука о воспитании и обучении; это воспитательные приемы, воздействие. Она раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, процесса образования и обучения, их роль в жизни общества и развитии личности.

Сотрудничество педагогики и психологии в деле воспитания и обучения человека имеет давнюю историю. По мнению одного из классиков отечественной педагогики К.Д. Ушинского, педагогика может успешно разработать план воспитания целостной личности, только опираясь на весь комплекс наук о человеке, в центре которых находится психология. Мы не говорим педагогам, поступайте так или иначе, писал К. Д. Ушинский, но говорим им, изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить.

В решении одних и тех же задач обучения и воспитания ребенка педагогика и психология ищут ответы на разные вопросы. Педагогика отвечает на вопрос «как?». Психология отвечает на вопрос «почему?». Например, педагогика ставит задачи по нравственному воспитанию личности ребенка в дошкольном возрасте, задачи развития тех или иных навыков и умений, предлагая специальные приемы, методику и технологии обучения, использующие игровые моменты. Психология отвечает на вопрос: почему это целесообразно? Потому что ведущим видом деятельности ребенка данного возраста является сю-жетно-ролевая игра. И потому с использованием игровых моментов проводят занятия в детском саду и по развитию речи, и по изобразительной деятельности, по формированию математических понятий. Медицина и детская психология.

Медицина — совокупность наук о здоровье и болезнях, о лечении и предупреждении болезней, а

также практическая деятельность, направленная на сохранение и укрепление здоровья людей,

предупреждение и лечение болезней.

2*

35


На стыке медицины и психологии возникла совершенно особая отрасль научного знания — психосоматика. Психосоматика — направление медицинской психологии, занимающееся изучением влияния психологических факторов на возникновение ряда соматических заболеваний. Этот термин означает, что изменения, которые происходят во внутренних органах и системах организма (сердечно-сосудистой, желудочно-кишечной, дыхательной), врачи связывают с более или менее длительным эмоциональным напряжением (в виде страха, тоски, ненависти, обиды, отчаяния), возникающим в ответ на жизненные трудности и конфликты — как межличностные, так и внутренние.

В книге B.C. Ротенберга и СМ. Бондаренко «Мозг. Обучение. Здоровье» перечисляются многие успехи в разных областях медицины. Авторы пишут, что это перечисление могло бы занять не один десяток страниц. В целом же заболеваемость не уменьшилась. Изменилась ее структура: место тяжелых инфекций заняли «болезни цивилизации». Сюда относятся гипертоническая болезнь со всеми ее грозными осложнениями, вплоть до инсульта и инфаркта, стенокардия, опухоли, язвенная болезнь желудка и 12-перстной кишки, бронхиальная астма и другие заболевания аллергической природы, экземы и нейродермиты, также алкоголизм и наркомания. В исследованиях B.C. Ротенберга и В.В. Аршавского было показано, что основным компонентом поведения, определяющего устойчивость организма к разнообразным вредным воздействиям, является такой психологический феномен, как поисковая активность. Под поисковой активностью понимается деятельность, направленная или на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности.

Как оказалось, уже самые ранние этапы развития ребенка имеют непосредственное отношение к формированию поисковой активности. Для формирования такого ценного образования, имеющего огромное значение в жизни и деятельности человека, необходимо выполнение взрослыми, ухаживающими за детьми, целого ряда условий: с первых дней жизни ребенок должен ощущать себя находящимся под постоянной защитой ближайшего окружения, особенно матери. Он должен приобрести уверенность, что плач — единственно доступный ему способ реагирования на неприятные ощущения (голод, боль, дискомфорт в кровати, страх перед неизведанным) — является достаточно эффективным и помогает ему контролировать ситуацию. Он должен приоб- 36 рести уверенность в том, что может привлечь к себе внимание криком и может положиться на хорошее отношение матери, ее постоянную защиту. Только с ее помощью он постепенно может развить в себе способность к активному взаимодействию с миром и поисковому поведению, только она способна бережно провести его через этап покровительства и поддержки к этапу самостоятельности и независимости.

Антиподом поисковой активности является отказ от поиска. В основе возникновения ряда заболеваний сердца (стенокардия и инфаркт), опухолевых заболеваний, особенностей их протекания лежит чувство беспомощности и безнадежности, ситуация отказа от поисковой активности. Состояние отказа от поиска не только вредно для здоровья — оно резко отрицательно сказывается на результатах любой деятельности.

Роль психологических факторов признается многими исследователями и в развитии бронхиальной астмы. Как показывает клинический опыт Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого, родительские семьи больных бронхиальной астмой характеризовались сдержанностью в проявлениях эмоций у ее членов; родители стремились контролировать и подавлять инициативу своих детей, блокировать несанкционированные ими эмоциональные проявления. Сюда же непосредственно относится подавление матерью эмоциональных проявлений у ребенка в раннем детстве — крика, плача и т. д.

Широко признана роль семьи и в происхождении неврозов. Так, показано, заболеваемость человека неврозом в немалой степени зависит от условий, в которых он воспитывался: стиля, типа воспитания. При этом воздействие родительской семьи простирается весьма далеко, проявляясь и в то время, когда человек сформировал собственную семью.

Несмотря на то что в приведенных примерах речь идет в основном о семье и ее роли в возникновении тех или иных заболеваний, воспитателю необходимо иметь в виду эти факты. Они — лишь частное проявление общей закономерности: причины психосоматических заболеваний коренятся в неправильном взаимодействии взрослых (родителей, воспитателей и учителей) и детей. Последствия такого взаимодействия могут стать для ребенка, увы, необратимыми. Общая и детская психология.

Общая психология — теоретические и экспериментальные исследования, выявляющие наиболее общие психологические закономерности, теоретические принципы и методы психологии, ее основные понятия и категориальный строй. Например, общая психология дает нам представление об особенностях работы мышления, о его видах и основных операциях. 37


Детская психология прослеживает, каковы специфика, уровень, особенности развития мышления на том или ином возрастном этапе. Социальная и детская психология.

Социальная психология — отрасль психологии, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп.

В поле зрения детской психологии — особенности развития и функционирования детского коллектива. В поле внимания детской психологии — особенности формирования реальных (в отличие от игровых) отношений между детьми в группе сверстников. Предмет особого интереса детской психологии — стиль общения ребенка со сверстниками и со взрослыми людьми и механизм влияния этого общения на детское развитие. Детская психология в структуре возрастной психологии

Детская психология — один из разделов возрастной психологии. Отличие возрастной психологии, а значит и детской, от других отраслей психологии видят в том, что ее научным объектом являются не сами психические явления, а их развитие или возрастная изменчивость. Наиболее существенными проблемами возрастной психологии на современном этапе называют:

а) научное обоснование возрастных норм различных психофизиологических функций как в молодом, так и в пожилом возрасте;

б) определение эталонов зрелости индивида, личности;

в) выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в разные периоды его жизни;

г) научное прогнозирование развития и понимание роли ранних периодов жизни для последующего развертывания психических «ресурсов» человека.

Считается, что решение этих задач возможно лишь при значительных изменениях в понимании самого объекта возрастной психологии, в изучении всего жизненного цикла человека, включающего детские и юношеские годы, взрослость и период старения. Специфику же объекта возрастной психологии видят прежде всего в том, что на протяжении жизни в психологии человека происходит не только рост, но и разнообразные качественные преобразования. Б.Г. Ананьев выделил две главные характеристики возраста: метрическую и топологическую. Метрическое свойство возраста выражено в сумме прожитых лет, в общем времени жизни индивида к оп- 38 ределенному моменту его существования. Метрическая характеристика возраста показывает не только длительность протекания или формирования того или иного психического процесса и свойства, но и то, каким образом развертывается этот процесс или свойство во времени, ускоренно или замедленно, равномерно или неравномерно и т.п. Другой характеристикой возраста является его топологическое свойство, выраженное в фазах, стадиях становления различных психологических функций, в периодизации развития.

Понятен ли вам подход Б.Г. Ананьева к выделению основных свойств возраста? Прочтите его работы, рекомендуемые в

списке литературы. Приведите примеры метрических и топологических свойств возраста.

Б.Г. Ананьев рассматривал возраст человека как функцию биологического и исторического

времени: как человек в целом, так и его временные характеристики, в том числе и возраст, есть

взаимопроникновение природы и истории, биологического и социального. Поэтому возрастные

изменения тех или иных свойств человека являются одновременно онтогенетическими и

биографическими.

По Б.Г. Ананьеву, возраст есть сумма разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, тесно взаимодействующих со многими сложными явлениями общественно-экономического, культурного, идеологического и социально- психологического развития человека в конкретно-исторических условиях. При этом он отмечал, что возрастные изменения могут быть правильно поняты лишь в свете диалектической взаимосвязи органического и социального в психическом развитии человека. Возраст является одной из наиболее интегральных характеристик человека и относится не только к индивидуальным свойствам и функциям, но и к личности, субъекту разных видов деятельности. В то же время онтогенез и жизненный путь человека определяются принципиально разными условиями и факторами, и само понятие возраста имеет разный смысл в процессе развития индивидуальных и личностных свойств человека. Возрастная и генетическая психология

Термин «генетический», используемый в выражении «генетическая психология», был введен в психологию во второй половине XIX века, т. е. до того, как биологи начали использовать его в более узком смысле слова. Термин «генетическая психология» относится к индивидуальному развитию, к онтогенезу. Как отмечает Ж. Пиаже, выражение «генетическая психология» нельзя использовать в качестве синонима для детской психологии, психологии развития ребенка, 39


так как генетической называют и общую психологию, если она рассматривает психические функции в процессе формирования. Именно Ж. Пиаже создал женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка.

Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы: как происходит то или другое психическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением? Как происходят те процессы, результатом которых является мысль? Детская психология: теория и практика

Теория и практика психологической науки составляют неразрывное единство. Вместе с тем характер отношений между ними, их связь и специфика, их возможности в решении актуальных проблем повседневной жизни человека вообще и ребенка в частности — предмет специального обсуждения ряда работ.

Наличие существенных отличий между теоретической (академической, фундаментальной) и практической психологией дает основание говорить о существовании двух самостоятельных, хотя и тесно взаимосвязанных между собой, областей психологического знания. Им присущи различия в целях, концептуальном аппарате, методологии, процедурах.

Цель фундаментальных исследований состоит в «приращении знаний» об общих закономерностях возникновения и воспроизводства психологических явлений. Практическая психология направлена на решение конкретных проблем конкретного человека, конкретной социальной группы. Концептуальный аппарат академической науки сложился для целей описания, объяснения и прогноза некоторых психологических явлений и для «коммуникации внутри научного сообщества». Концептуальный аппарат практической психологии предназначен для понимания проблем клиента и заказчика и для коммуникации в первую очередь с ними. Критерии оценки качества инструмента также различны. Критерии надежности, валидности, репрезентативности чрезвычайно значимы в экспериментальных исследованиях. В области же практической психологии они не играют главных ролей.

Однако более существенные различия, по мнению А.И. Донцова, Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, прослеживаются в «ценностных предпочтениях» и «самоидентификации» людей, работающих в фундаментальной (академической) и практической областях. Одно из 40 таких ключевых отличий касается проблемы влияния личности психолога на получаемые результаты. В фундаментальной науке метод работает сам по себе, без влияния личности исследователя, а в практической психологии личность психолога есть неотъемлемая часть метода. Овладение понятийным аппаратом науки, глубокое знание основных фактов и закономерностей психического развития ребенка — совершенно необходимые вещи для формирования психолога- профессионала. Касаясь отношений практической детской психологии и фундаментальных исследований, Л.Ф. Обухова отмечает, что продвижение в решении теоретических задач детской психологии расширяет возможности ее практического внедрения. Наша справка

Ананьев Борис Герасимович (1907—1972) — теоретик и экспериментатор, ярко проявивший себя при исследовании широчайшего спектра проблем в психологии. Он основал новую научную школу и состоялся как талантливый педагог и организатор, создав последовательно кафедру, отделение, факультет психологии в Ленинградском университете, а затем организовав при нем Институт комплексных интеллектуальных исследований.

Антонова Татьяна Викторовна — кандидат психологических наук, заведующая лабораторией социального развития ребенка Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца Московского департамента образования. Бондаренко Стелла Борисовна— автор книги «Мозг. Обучение. Здоровье» (в соавт.).

Донцов Александр Иванович — доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Жуков Юрий Михайлович — кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Кериг Патриция — психолог, Калифорнийский университет, Беркли, США.

Лисина Мая Ивановна (1929—1983) — доктор психологических наук, специалист в области психологии детей раннего и дошкольного возраста. Разрабатывала концепцию развития коммуникативной деятельности в детском возрасте. Под ее руководством был выполнен цикл сравнительных исследований развития ребенка в семье и вне семьи. Обухова Людмила Филипповна — доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Петровская Лариса Андреевна — доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова.

РотенбергВадим Семенович — автор книги «Мозг. Обучение. Здоровье» (в соавт.).

У минский Константин Дмитриевич (1824—1870) — русский педагог, родоначальник педагогической психологии в России. Разработал, руководствуясь 41


принципом народности, систему идей, направленных на всестороннее развитие и совершенствование целостной личности на основе воспитывающего обучения.

Филиппова Галина Григорьевна — кандидат психологических наук, профессор кафедры педагогики и психологии дошкольного воспитания.

Эльконин Даниил Борисович (1904—1984) — отечественный психолог. Развивая положения культурно-исторической теории в решении широкого круга проблем детской психологии, выдвинул концепцию периодизации психического развития детей, основанную на понятии «ведущей деятельности». Предложил эффективный метод обучения ребенка чтению путем звукового анализа слова; провел психологический анализ игры, выявив ее роль в процессе развития ребенка.

Словарь понятий

Гетерохронность — понятие, указывающее на свойства каждого из психических процессов развиваться в своем темпе и в свое время.

Детерминизм — закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов. Детерминизм включает причинность как совокупность обстоятельств, предшествующих во времени следствию и вызывающих его.

Неврозы — группа наиболее распространенных нервно-психических расстройств, психогенных по своей природе. В их основе лежит непродуктивно и нерационально разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее сторонами действительности, сопровождаемое возникновением болезненно-тягостных переживаний неудачи, неудовлетворения потребностей, недостижимости жизненных целей, невосполнимость потери и т.д. Предмет — категория, обозначающая некоторую целостность, выделенную из мира объектов в процессе человеческой деятельности и познания.

Практика — деятельность людей, в ходе которой они, воздействуя на материальный мир и общество, преобразуют их; деятельность по применению чего-нибудь в жизни, опыт; приемы, навыки, обычные способы какой-нибудь работы; работа, занятия как основа опыта, умения в какой-нибудь области.

Системности принцип — методологический подход к анализу психических явлений, когда соответствующее явление рассматривается как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, а свойства элемента определяются его местом в структуре.

Теория — учение, система научных принципов, идей, обобщающих практический опыт и отражающих закономерности природы, общества, мышления; совокупность обобщенных положений, образующих науку или раздел какой-нибудь науки, а также совокупность правил в области какого-нибудь мастерства; сложившееся у кого-нибудь мнение, суждение, взгляд на что-нибудь. 42

Формы проведения практических занятий по теме «Предмет и задачи детской психологии»

Цель: студентам предстоит усвоить набор основных понятий детской психологии, получить представление о круге задач, решаемых детской психологией на современном этапе. Вариант 1. Семинар

«Понятийный аппарат детской психологии. Предмет и задачи науки»

Как подготовиться к практическому занятию

Прочтите лекционный материал, познакомьтесь с содержанием статей и монографий, рекомендованных к прочтению. Обратите внимание на категории, которыми оперируют авторы работ. Выпишите эти понятия и систематизируйте их. Разработайте рисунок-схему (своего рода наглядное пособие), в котором найдут отражение все изученные вами понятия, а также связи между ними. Составьте развернутый план изученного вами материала. Ход занятия

На обсуждение вынесены следующие вопросы:

а) категориальный аппарат детской психологии;

б) предмет и задачи детской психологии;

в) связь детской психологии с другими науками;

г) академическая и практическая детская психология: связи и отношения.

На занятии рассматриваются вопросы в порядке их очередности. Слушатели делятся своими

знаниями и мнениями в отношении прочитанного. Задают друг другу дополнительные вопросы.

Обсуждают проблемы, которые вызвали затруднения в понимании. Заключительным вопросом к

данному занятию может быть вопрос о том, где эти знания можно использовать.

Вариант 2. Научная конференция «Предмет и задачи детской психологии на современном

этапе»

Как подготовиться к практическому занятию

В процессе подготовки к практическому занятию целесообразно обратиться к статьям, опубликованным в психологических журналах, 43


где речь идет о задачах и предмете детской психологии. Таких статей окажется немного. А потому стоит просмотреть статьи, в которых обсуждаются те или иные аспекты детского развития на том или ином возрастном этапе. Развитие каких именно сторон психики и личности ребенка- дошкольника интересует исследователей? Какие задачи они ставят перед собой? Какие проблемы перед психологической наукой ставит практика?

Пусть этот круг вопросов найдет отражение в вашем докладе на конференции. Вы можете предложить сообщение несколько иного содержания, руководствуясь своими профессиональными и личными интересами.

Ход занятия

Составляется список выступающих, заслушиваются и обсуждаются выступления. Вариант 3. Психологическая консультация

Как подготовиться к практическому занятию

Следует прочесть теоретический материал, рекомендуемую литературу. Прочтите литературу ровно в той степени, в какой это вам доступно. Обратите специальное внимание на понятия детской психологии. Научитесь произносить их вслух. На языке этих понятий вам предстоит говорить в ходе психологического консультирования. Постарайтесь запомнить те немногочисленные закономерности детского развития, которые уже сейчас вам удалось выделить в прочитанных текстах. Ход занятия

Группа разбивается на подгруппы по три человека: «консультант», «клиент», «наблюдатель». «Клиент» с позиции воспитателя или родителя рассказывает о проблеме, которая привела его в консультацию. «Консультант» проблему выслушивает, делает необходимые записи и пробует ее квалифицировать в понятиях детской психологии. Задайте дополнительные вопросы «клиенту», уточните для себя детали ситуации, которую описывает вам «клиент».

После того как «консультант» задаст последний вопрос, подгруппе предстоит описать в понятиях детской психологии проблему пове- 44 дения ребенка, с которой обратился родитель или воспитатель. Чего касается обсуждаемая проблема — вопросов развития, вопросов поиска причин, вопросов взаимоотношения в детском коллективе или между ребенком и взрослыми? К каким смежным дисциплинам (к специалистам какого профиля) вы бы обратились за помощью в решении этой проблемы — философии, педагогике, медицине? К кому еще? А может быть, у вас уже есть возможность объяснить причины создавшегося положения? Тогда опишите их. Вопросы для самопроверки

1. Что такое детская психология?

2. Назовите основные понятия детской психологии.

3. Дайте определение категории «развитие».

4. Что такое «возраст»?

5. Как вы понимаете «гетерохронность»?

6. Как вы понимаете «системность»?

7. Что такое «детерминизм»?

8. В чем отличие возраста хронологического от возраста умственного?

9. Как рассчитывается коэффициент интеллектуального развития ребенка?

10. Назовите круг задач детской психологии.

11. В чем состоит основная тенденция расширения предмета детской психологии на современном этапе?

12. Как связана детская психология с философией?

13. В чем суть взаимоотношений детской психологии и медицины?

14. Как бы вы описали место детской психологии в ряду психологических наук?

15. Педагогика и детская психология: обозначьте основные линии сотрудничества.

16. Каково место детской психологии в структуре возрастной психологии?

17. В чем состоит разница подходов возрастной и генетической психологии к вопросам детского развития?

18. Что такое «метрическое свойство возраста»?

19. Что такое «топологическое свойство возраста»?

20. В чем состоит специфика академических знаний и подходов фундаментальной психологии к исследованию психического развития человека в отличие от психологии практической?

21. Назовите имена психологов, имеющих непосредственное отношение к исследованию особенностей детского развития.

Литература

Ананьев Б.Г. Избр. психологические труды: В 2 т. — М., 1970. — Т. 1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. — М.; Воронеж, 1996. 45


Антонова Т.В. Актуальные проблемы социального развития в дошкольном возрасте // Как помочь ребенку войти в современный мир? — М., 1995. — С. 10—26.

Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологиче-ское консультирование. Проблемы психического развития детей. — М., 1990.

Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 1996. — С. 184—295. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997. — С. 3—39.

Донцов А. И., Жуков Ю М., Петровская Л .А. Практическая социальная психология как область профессиональной деятельности / / Введение в практическую социальную психологию. — М., 1996. — С. 7—21.

Кериг П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми // Вопросы психологии. — 1990. — №1. — С. 158—164.

Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 1986.

Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // Хрестоматия по

возрастной и педагогической психологии. — М., 1980. — С. 161 — 186.

ЛисинаМ.И. Общение, личность и психика ребенка.—М.; Воронеж, 1997.

Розин В.М. Психология: теория и практика. — М., 1997.

РотенбергB.C., Бондаренко СМ. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1989.

Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — Л., 1990.

Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М., 1996.

Ушинский К.Д. Избр. соч.: В 2 т. — М., 1974. — Т. 1.

Филиппова Г.Г. Психология материнства. Концептуальная модель. —М., 1999. Фридман И.К. О контакте родителей с детьми // Вопросы психологии. — 1990. — № 1. — С. 93—100. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. — Л., 1990. — С. 127—142. ЯрошевскийМ.Г. История психологии. — М., 1976. — С. 273—281.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Понятие методологии научного знания. Общая и частная методология. Методология как совокупность конкретных методических приемов. Понятие о методе науки. Методологические проблемы детской психологии. Вопрос о движущих силах психического развития. Теории преформизма. Теории «чистой доски». Теория конвергенции двух факторов. Принцип единства деятельности и сознания. Проблема соотношения процессов обучения и воспитания. Проблема возрастной периодизации. 46

Основные понятия: методология, метод, социальное, приобретенное, биологическое, наследственное, возраст, социальная ситуация развития, новообразования, центральные линии развития, побочные линии развития, ведущий вид деятельности, кризисы.

Под методологией обычно понимают систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. В современном научном знании термином «методология» обозначают три различных уровня научного подхода. Первый уровень — это некоторый общий философский подход, общий способ познания, принимаемый исследователем. Второй уровень методологии научного познания представлен частной (или специальной) методологией, понимаемой как совокупность методологических принципов, применяемых в данной области знания. Третий уровень — методология как совокупность конкретных методических приемов исследования. Общая и частная методология

Общая методология формулирует некоторые наиболее общие принципы, которые — осознанно или неосознанно — применяются в исследованиях. В качестве общей методологии обычно принимают ту или иную философскую систему.

С какими философскими системами вы знакомы? Какой философской системы придерживаетесь в своей жизни? В своей профессиональной деятельности? Вам близки позиции идеализма или материализма? Как вы отвечаете на основной вопрос философии? Чем можете обосновать свою позицию? Какими примерами? Способны ли философские взгляды педагога повлиять на выбор подходов к воспитанию и обучению ребенка? Как именно? Приведите примеры. В анализе такого рода постарайтесь не скатываться на уровень политических оценок. Останьтесь в рамках безоценочного анализа. Г.М. Андреева считает, что частная методология есть реализация философских принципов применительно к специфическому объекту исследования.

К уровню частной или специальной методологии научного познания в рамках детской психологии относят три ряда проблем: вопрос о движущих силах психического развития; проблему соотношения обучения и развития; проблему возрастной периодизации. От способа решения данного круга проблем непосредственно зависят позиция исследователя при изучении особенностей детского развития и позиция взрослого человека (воспитателя, педагога, родителя), участвующего в процессе воспитания и обучения маленького человека.

Что вам уже сейчас известно о возможных путях решения данного круга вопросов, данного круга проблем? Что бы вы могли назвать в качестве движу- 47


ших сил развития психики ребенка? Как бы вы раскрыли само понятие «движущие силы»? Что такое «обучение»? Чем оно отличается от «воспитания»? Какое отношение эти понятия могут иметь к развитию ребенка? Имеют ли? Какие возрастные периоды проходит в своем развитии человек? Что говорит вам простое наблюдение за развитием детей и взрослых, которые живут рядом с вами? Запишите ответы на поставленные вопросы у себя в тетрадь. У вас будет возможность сверить свои ответы с тем мнением, которое существует в научном знании.

Методология «как совокупность конкретных методических приемов исследования»

В русском языке, как подчеркивает Г.М. Андреева, для обозначения данного уровня методологии чаще используют понятие «методики». Сведение всех методологических проблем только к третьему значению считается недопустимым. Главную идею этого шага Г.М. Андреева видит в том, что, какие бы эмпирические или экспериментальные методики ни применялись в исследовании, они не могут рассматриваться изолированно от общей и специальной методологии. Любой методический прием — анкета, тест, социометрия — всегда применяется в определенном «методологическом ключе». В свою очередь и философские принципы не могут быть применены в исследованиях каждой науки непосредственно: они должны преломляться через принципы специальной методологии.

Конкретные методические приемы могут быть относительно независимы от методологических принципов и применяться практически в одинаковой форме в рамках различных методологических ориентации. Однако общий набор методик, генеральная стратегия их применения, безусловно, несут методологическую нагрузку.

Наука, пишет С.Л. Рубинштейн, — это прежде всего исследование. И потому характеристика науки не исчерпывается лишь определением ее предмета. Характеристика науки включает в себя и определение ее метода. Методы — это пути познания, способы, посредством которых познается предмет науки.

По мнению С. Л. Рубинштейна, психология, как каждая наука, употребляет не один, а целую систему частных методов, или методик. Под методом науки — в единственном числе — можно разуметь систему ее методов в их единстве. Основные методы науки опираются на основные закономерности предмета науки. Осознает ли это исследователь или нет, его научная работа объективно в своей методике всегда реализует ту или иную методологию, считает С. Л. Рубинштейн. 48

Вопрос о движущих силах психического развития человека как центральная проблема детской психологии

Центральной проблемой детской психологии, которая несет на себе методологическую нагрузку, называют вопрос о движущих силах психического развития ребенка.

Относительно движущих сил психического развития существует несколько теорий, отмечал Д.Б. Эльконин. Это теории преформизма, теории «чистой доски», теории конвергенции двух факторов. Теории преформизма

В русле данного круга теорий рассуждают следующим образом: развитие изначально предопределено наследственными задатками, заключенными в зачатке, в семени. Развитие рассматривается как постепенное развертывание этих свойств. Смена периодов развития, порядок появления тех или иных психических процессов и свойств, уровень которого они достигают в ходе развития, — все это наследственно предопределено. Теория преформизма, по словам Д.Б. Элько- нина, сводит все психическое развитие к росту, к количественному изменению уже имеющихся свойств и тем самым отрицает развитие как появление новых качеств. Подумайте, может ли психическое развитие определяться лишь наследственными факторами. Пример из педагогической практики Место действия — детский сад.

«И что это за ребенок такой, — думает воспитатель, глядя на Игоря, мальчика шести лет. — Ничего не хочет делать. Мешает остальным. Что я только ни предпринимала. Никаких изменений. Да, чего и ждать? У него и родители такие. Это у них наследственное: бездушное отношение к другим людям и отсутствие ума».

В данном случае явно прослеживается склонность воспитателя в интерпретации поведения ребенка прибегать к положениям теории преформизма.

Как показывает история развития детской психологии, преодоление биологического подхода к развитию ребенка происходит очень медленно и не преодолено до сих пор, считает К. Флэйк-Хобсон. Концепции С. Холла, А. Гезелла, Л. Термена относятся к данной группе теорий.

В качестве дополнительной литературы можно познакомиться с интереснейшей работой П.Я. Гальперина, написанной в 1976 году и опубликованной в том же году в журнале «Вопросы психологии», № 1. Статья называется «К вопросу об инстинктах у человека». П.Я. Гальперин анализирует две области взаимо- 49


действия человека с внешней средой — физиологические отношения и отношения с другими людьми. «Биологические особенности человека состоят именно в том, что у него нет унаследованных от животных инстинктивных форм деятельности и поведения. Анатомо-физиологические свойства человеческого организма не предопределяют ни вида, ни характера, ни предельных возможностей человека и в этом смысле составляют уже не биологические, а только органические свойства». А потому, с точки зрения П.Я. Гальперина, ошибочна сама формулировка «Биологическое и социальное в развитии человека». У человека нет инстинктов, а потому и нет биологического. Теории «чистой доски»

Вторая теория утверждает, что ребенок в момент рождения является «чистой доской» — tabula rasa. Под влиянием внешних условий в нем постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку.

К этому кругу теорий относят, например, концепцию бихевиоризма, который не отрицает присутствия наследственности, но решающей роли в развитии психики ей не отводит. Сравнивая между собой два, казалось бы, принципиально разных подхода к вопросу о движущих силах психического развития ребенка, Д.Б. Эльконин пишет, что эти две теоретические концепции на первый взгляд кажутся противоположными, так как одна ищет движущие силы психического развития в наследственности, а другая — во внешней среде. Однако они очень сходны, так как обе рассматривали ребенка как пассивный объект внешних влияний. Теория конвергенции двух факторов

В. Штерн, предложив теорию конвергенции двух факторов, попытался снять односторонность каждой из предшествующих теорий. Согласно этой теории, процесс психического развития определяется взаимодействием наследственности и среды. Однако соединение в одной теории основных положений двух других ошибочных теорий, по словам Д.Б. Эльконина, не может привести к более правильному пониманию процессов психического развития ребенка. Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин о движущих силах развития

По Л.С. Выготскому, движущей силой психического развития выступает обучение. Развитие — это процесс формирования человека. 50

Он совершается путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития ребенка, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.

Свою собственную позицию по данному вопросу Д.Б. Эльконин формулирует так: дети, независимо от конкретных социально-экономических условий, в которых они родились, обладают к моменту рождения одинаковыми общечеловеческими особенностями, составляющими основу всего дальнейшего психического развития и обеспечивающими достижение такого его уровня, который требуется конкретными общественно-историческими условиями жизни общества. Дети, растущие в обществах, находящихся на относительно низком уровне социально-экономического развития, не достигают иногда уровня развития психики, свойственного детям, воспитывающимся в условиях высокоразвитого в социально-экономическом отношении общества. Это происходит потому, что таков уровень требований, предъявляемых им обществом, в котором они живут. Вслед за А.Н. Леонтьевым Д.Б. Эльконин отмечает, что ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов, а активно «присваивает себе все достижения человечества, овладевает ими». Конкретными же носителями всего того, чем должен овладеть ребенок в жизни, являются «воспитывающие и обучающие его взрослые». Деятельность ребенка по отношению к предметной действительности всегда опосредована отношениями ребенка и взрослых. Так в психологию вошла категория «деятельность».

Подумайте, в чем методологическое значение обозначенных точек зрения на вопрос о движущих силах психического развития. Какие условия диктует каждая из позиций в организации процессов обучения и воспитания ребенка? Как будет меняться позиция педагога, придерживающегося какой-либо одной из предложенных позиций? В чем будет видеть свои функции педагог (воспитатель), стоящий на позиции теории преформизма? Теории «чистой доски»? Теории конвергенции двух факторов? Деятельностного подхода?

Проблема соотношения обучения и развития

Традиционно в решении данного вопроса выделяют несколько точек зрения, несколько позиций. Обучение не влияет на развитие

Первая и наиболее распространенная, писал в свое время Л. С. Выготский, у нас точка зрения на отношение между обучением и развитием до сих пор заключается в том, что обучение и развитие 51


понимают как два относительно независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. В рамках данного подхода признается «односторонняя зависимость между развитием и обучением»: обучение зависит от развития; но развитие никак не изменяется под влиянием обучения.

Всякое обучение требует лишь наличия определенной степени зрелости определенных психических функций в качестве своих необходимых предпосылок. Эта точка зрения доведена до логического предела в теории Ж. Пиаже, считает Л.С. Выготский.

Ж. Пиаже пишет, что понятие числа и другие математические понятия ребенок развивает самостоятельно, независимо и спонтанно. Когда взрослые пытаются навязать ребенку математические понятия преждевременно, он выучивает их только словесно; настоящее понимание приходит только с его умственным ростом. Обучение тождественно развитию

Вторая точка зрения принадлежит представителям бихевиоризма, отождествлявшим процессы обучения и развития. Развитие — это приобретение новых навыков, а новые навыки приобретаются в процессе развития.

На вопрос о том, что представляет собой процесс развития интеллекта ребенка, теории данного направления, пишет Л.С. Выготский, отвечают: умственное развитие есть не что иное, как последовательное и постепенное накопление условных рефлексов. Но и на вопрос о том, в чем состоит обучение, эта теория дает буквально такой же ответ. «Обучение» и «развитие» — синонимы: ребенок развит настолько, насколько он обучен. Развитие и есть обучение. Обучение и есть развитие.

Обратитесь к работе Ж. Годфруа «Что такое психология». Познакомьтесь с типами научения, которые были предложены в русле бихевиоризма.

Развитие как созревание и развитие как обучение

Третья группа теорий, по мысли Л.С. Выготского, пытается подняться над крайностями обеих точек зрения. В рамках данного подхода подчеркивается, что о развитии можно говорить в двух смыслах. Во-первых, развитие понимается как созревание и, во-вторых, как 52

обучение. Одна неправильная теория преодолевается, частично уступая другой, а другая —

уступками первой.

Обучение ведет за собой развитие

Обозначая собственную позицию по данному вопросу, Л.С. Выготский пишет, что процессы обучения и развития представляют собой не один и тот же процесс. Что между развитием и обучением существуют сложные отношения. Но не любое обучение ведет за собой развитие.

Подумайте, каково на ваш взгляд методологическое значение проблемы соотношения обучения и развития. Какой позиции придерживаетесь вы в вопросах изучения психики ребенка? В вопросах его обучения и воспитания? Как на ваш взгляд будет изменяться позиция педагога, придерживающегося той или иной точки зрения в решении проблемы соотношения обучения и развития?

Проблема возрастной периодизации

В содержание детской психологии входит изучение стадий психического развития ребенка. Первое, что должно быть указано в связи с психологической характеристикой личности на том или ином этапе ее развития, пишет А. Н. Леонтьев, заключается в следующем: в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений.

Даже простое наблюдение за психическим развитием ребенка, по мнению Д.Б. Эльконина, показывает, что в этом развитии имеются качественно своеобразные стадии, каждая из которых имеет свои особенности и характеризуется прежде всего местом, занимаемым ребенком в обществе, и уровнем развития его психики, сознания.

Ваши знакомые знают, что вы педагог. Вероятно, они приходят к вам за советами. Спрашивают, например, что можно сделать, если ребенок слишком подвижен или совершенно неуправляем. Какой вопрос вы зададите человеку, прежде чем дать ему совет? Конечно, вы поинтересуетесь возрастом ребенка.

Так в свое время Д. Б. Эльконин объяснял, почему с точки зрения детской психологии важна категория возраста: периодизация психического развития в детском возрасте — фундаментальная проблема детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, так как через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому может быть решена проблема движущих сил психического развития. От правильного решения проблемы 53


периодизации, продолжает Д.Б. Эльконин, во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений.

Анализ и систематизацию имеющихся подходов в решении проблемы возрастной периодизации мы находим в работе Л.С. Выготского. Предложенные в науке схемы периодизации детского развития Л.С. Выготский разделил на три группы.

К первой группе были отнесены попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе «сту-пенчатообразного» построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием.

К данной группе Л.С. Выготский причисляет, например, периодизации детского развития, основанные на биогенетическом принципе, где за основу принимаются этапы филогенетического развития. Например, концепция С. Холла. Сюда же, по словам Л.С. Выготского, могут быть отнесены периодизации детства в соответствии «со ступенями воспитания и образования ребенка», с расчленением системы народного образования, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т.д.).

Вторую группу составляют концепции, пытающиеся в качестве условного критерия возрастной периодизации выделить один из признаков детского развития. Сюда можно отнести попытки П.П. Блон-ского построить периодизацию детского развития на основе дентиции, т.е. появления и смены зубов. В соответствии с данным критерием П.П. Блонскии разбил постнатальное детство на три эпохи: беззубое детство (от 8 мес. до 2—2,5 лет), детство молочных зубов (приблизительно до 6,5 лет), детство постоянных зубов, которое заканчивается с появлением третьих задних коренных зубов.

Такова же периодизация В. Штерна, который различает раннее детство, период до 6 лет, в течение которого ребенок проявляет лишь игровую деятельность; период сознательного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания — 14—18 лет. По всей видимости, в ряду данного подхода могут быть названы концепции 3. Фрейда, предложившего стадии психосексуального развития ребенка, и концепция Э. Эриксона, касающаяся стадий психосоциального развития человека, Ж. Пиаже, выделившего стадии интеллектуального развития. Как вы думаете? Правомерно ли это? Не торопитесь говорить «да». Третья группа попыток периодизации детского развития, по мнению Л.С. Выготского, связана со стремлением перейти от «чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития». Однако, по мнению автора, в этих попытках правильна лишь задача. К таким, например, попыткам отнесена концепция А. Гезелла, который приходит к расчле- 54 нению всего детства на отдельные ритмические периоды, или волны, развития, объединенные внутри себя постоянством темпа на всем протяжении данного периода и отграниченные от других периодов сменой этого темпа. Л.С. Выготский о возрастной периодизации

С позиции же Л.С. Выготского, не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под новообразованиями при этом понимается новый тип строения личности и ее деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Вслед за П.П. Блонским Л.С. Выготский обращает внимание на то, что возрастные изменения могут происходить как постепенно, ли-тически, так и резко, критически. В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка. Накапливаясь до известного предела, они в какой-то момент скачкообразно обнаруживаются в виде того или иного возрастного новообразования.

В периодах, называемых кризисами, развитие принимает «бурный, стремительный, иногда катастрофический характер». На протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) здесь сосредоточены «резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка».

О существовании кризисов развития известно давно, и «классическое» их понимание состоит в том, что они возникают вследствие вызревающих внутренних особенностей ребенка и тех противоречий, которые на этой почве возникают между ребенком и средой. С точки зрения такого понимания кризисы, конечно, неотвратимы, потому что ни при каких условиях неотвратимы сами противоречия, о которых идет речь.

Однако в действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис — это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом — управляемым воспитанием. 55


Критерием выделения возрастных периодов, по Л.С. Выготскому, являются новообразования возраста.

На каждой возрастной ступени, по мысли Л.С. Выготского, можно всегда найти центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и «характеризующее перестройку всей личности на новой основе».

Вокруг этого основного новообразования данного возраста располагаются все остальные частичные новообразования. Те из них, которые непосредственно связаны с основным новообразованием, названы центральными линиями развития в данном возрасте. Все другие частичные процессы (изменения), происходящие в данном возрасте, составляют побочную линию развития. Процессы, являющиеся центральными линиями развития в одном возрасте, становятся побочными линиями развития в следующем. И наоборот — побочные линии развития одного возраста становятся центральными линиями развития на другом возрастном этапе. Л.С. Выготский подводит итог: структура возраста не представляет собой статичной, неизменной, неподвижной картины. В каждом данном возрасте прежде сложившаяся структура переходит в новую структуру. Новая структура возникает и складывается в ходе возрастного развития. Отношение между целым и частями, столь существенное для понятия структуры, есть динамическое отношение, определяющее изменение и развитие как целого, так и его частей. Под динамикой развития он понимает совокупность всех законов, которыми определяется период возникновения, изменения и сцепления структурных новообразований каждого возраста. В качестве первого вопроса, на который следует ответить, изучая динамику какого-либо возраста, Л.С. Выготский называет вопрос о сути социальной ситуации развития: к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение он и назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития — источник всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Процесс развития в каждую возрастную эпоху, несмотря на все сложности его организации и состава, на все многообразие образующих его частичных процессов, открываемых с помощью анализа, представляет собой единое целое, обладающее определенным строением. Законы строения этого целого, структурные законы возраста, опре- 56

деляют строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав этого целого. Как подчеркивает Л.С. Выготский, выяснив социальную ситуацию развития, складывающуюся к началу определенного возраста, следует проследить, как из жизни ребенка в данной социальной ситуации возникают новообразования, присущие данному возрасту. Подходя к изучению каждого возраста, прежде всего необходимо ответить на вопрос о том, какие новообразования возникают в данном возрасте, отмечает Л.С. Выготский. Что в процессе развития на данной ступени возникает нового, чего не было на предыдущих ступенях? Сам процесс развития, по Л.С. Выготскому, заключается в первую очередь в возникновении этого нового. Новообразования возникают к концу каждого возраста. Они — результат развития, происшедшего в этот период. Задачу анализа Л.С. Выготский видит в необходимости проследить путь, «генезис новообразования», описать это новообразование и установить связь между ним и последующим развитием. Говоря словами Л.С. Выготского, возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама личность, что не может не иметь существенных последствий для дальнейшего развития ребенка. Понимание этого и должно быть следующим шагом в анализе возрастной динамики.

«Если предшествующая задача в изучении динамики возраста определяла путь прямого движения от социального бытия ребенка к новой структуре его сознания, то сейчас возникает следующая задача: определить путь обратного движения от изменившейся структуры сознания ребенка к перестройке его бытия. Ибо ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста».

Перестройка социальной ситуации развития под влиянием новообразований, возникших в

сознании ребенка, — суть и главное содержание критических возрастов. Возрастную же

периодизацию Л .С. Выготский представляет следующим образом:

Кризис новорожденности

Младенчество (2 мес. 1 год)

Кризис одного года

Раннее детство (1 — 3 года)

Кризис трех лет

Дошкольный возраст (3 года 7 лет) Кризис 7 лет

Школьный возраст (812 лет) Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14—18 лет) Кризис 17 лет. 57


А.Н. Леонтьев о динамике психического развития в рамках каждой возрастной стадии

А.Н. Леонтьев, по его собственному выражению, пытается представить себе картину тех изменений в целом, которые характеризуют психическое развитие ребенка в границах стадии. Наблюдаемые в границах каждой стадии изменения процессов психической жизни ребенка внутренне связаны друг с другом, они не представляют собой самостоятельных линий развития отдельных процессов (восприятия, памяти, мышления и т.д.). Эти линии развития могут быть вычленены, но в их анализе нельзя непосредственно найти тех отношений, которые движут их развитием.

В изучении развития психики ребенка, считает А.Н. Леонтьев, следует исходить из анализа развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большое значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

Стадии развития психики ребенка характеризуются не только определенным содержанием ведущей деятельности ребенка, но и определенной последовательностью во времени, т.е. определенной связью с возрастом детей. Однако ни содержание стадий, ни их последовательность во времени не являются чем-то раз и навсегда данным и неизменным. Содержание стадий не является независимым от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка.

На конкретном содержании отдельной стадии развития, как и на протекании всего процесса психического развития в целом, сказывается влияние конкретных исторических условий. Пример, иллюстрирующий данное положение, приводит сам А.Н. Леонтьев: продолжительность и содержание того периода развития, который является как бы подготовительным к участию человека в общественно-трудовой жизни, — периода воспитания и обучения — исторически далеко не всегда были одинаковыми. Продолжительность эта менялась от эпохи к эпохе, удлиняясь по мере того, как возрастали требования общества, предъявляемые к этому периоду. 58

Итак, подводит итог А.Н. Леонтьев, возрастные границы стадии зависят от их собственного содержания, которое изменяется вместе с изменением общественно-исторических условий. Эти же условия определяют и то, какая именно деятельность ребенка становится ведущей на данной стадии развития психики.

Ведущий тип деятельности как критерий выделения возрастных этапов в концепции Д.Б.Эльконина

Принимая во внимание идею о том, что место ребенка в системе общественных отношений есть одна из существеннейших характеристик развития ребенка на том или ином возрастном этапе, Д.Б. Эль-конин обращает внимание на то, что существуют две системы отношений человека: отношение к вещам и отношение к человеку.

Как известно, Ж. Пиаже рассматривал процесс интеллектуального развития ребенка в системе отношений ребенок—предмет. 3. Фрейд обратил внимание на отношения в системе человек— человек. Но предмет, подчеркивает Д.Б. Эльконин, социален по своей функции и происхождению. Носителем же определенных способов употребления вещей и определенных смыслов человеческой деятельности является человек. А это значит, что между этими двумя системами отношений есть некоторый общий знаменатель. «Вещь — это нечто объективное, на чем лежит печать способов ее употребления, а человек — носитель этих способов употребления». Способы употребления предметов человеком являются, по Д.Б. Эльконину, этим «общим знаменателем». Непосредственно эмоциональное общение, предметно-манипуля-тивная деятельность, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-личное общение, учебно-профессиональная деятельность — так выглядит последовательность ведущих типов деятельности в детском возрасте. Содержательно-предметный их анализ позволил Д.Б. Эльконину разделить вышеперечисленные типы деятельности на две группы.

Первую группу составили типы деятельности, внутри которых происходят «интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми». Сюда входят: непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков. При осуществлении этой группы типов деятельности у детей развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера. Разве можно говорить о смысле жизни ребенка первого года жизни или дошкольника? Ведь они ничего еще не понимают, скажете вы. Но так ли это? Обратитесь к концепции Э. Эриксона. С позиции Э. Эриксона в течение первого 59


года жизни формируется (или не формируется) базовое доверие к миру, с которым ребенок будет шагать и строить свою судьбу, свое отношение с миром. «Доверие к миру» и «смысл жизни» — не являются ли они феноменами одного порядка? Есть ли между ними какая-либо связь?

Вторую группу образуют типы деятельности, «внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны»: манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника, учебно-профессиональная деятельность старших подростков. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходят все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, его становление как компонента производительных сил общества. Как должны строить свои взаимоотношения с детьми взрослые люди, зная, что в данный возрастной период у ребенка должны быть сформированы смыслы человеческой деятельности? Способы человеческой деятельности? В развитии ребенка можно заметить некоторую периодичность. Говоря о существовании «закона самого развития», Д.Б. Эльконин выделяет три эпохи человеческого развития: младенчество (включая в него младенческий и ранний возраст); детство (дошкольный и младший школьный возраст); подростковый возраст (подростковый возраст и юность).

Каждая из этих эпох делится на два периода в зависимости от того, что ребенок там усваивает. Так, в детском развитии Д.Б. Эльконин выделил: периоды, в которые происходит освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно- потребностной сферы; периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе — формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционально-технических возможностей. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Что осталось за рамками повествования

В изложении материала мы остановились лишь на подходах, ставших уже классическими в отечественной психологии. Во многом они принимаются всеми без исключения психологами. 60

За рамками нашего повествования остались достаточно интересные взгляды В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман на проблемы развития «субъективной реальности в онтогенезе».

Прочтите работы В.И. Слободчикова, совместную работу В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман самостоятельно. Интересен подход к возрастной периодизации и вальдорфской педагогики. В качестве дополнительной литературы прочтите работу Ф. Карлгрена.

О подходе А. Валлона к возрастной периодизации вы сможете прочесть в книге «Возрастная и педагогическая психология», в книге Л.Ф. Обуховой и в работе А. Валлона «Психическое развитие ребенка». О ступенях развития ребенка вы прочитаете в работах Л.Ф. Обуховой, К. Бюлера.

Информацию о периодизации развития личности от молодости до старости вы найдете в работах М.В. Гамезо «Возрастная психология» (в соавт.), М.В. Гамезо, Л.М. Орлова «Возрастная и педагогическая психология».

Наша справка

Андреева Галина Михайловна — доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Блонский Павел Петрович (1884—1941) — отечественный психолог и педагог; рассматривал психологию как науку о поведении живых существ. Ему принадлежит ряд исследований по педологии. Выступая за комплексный подход к изучению ребенка, он анализировал познавательные и волевые процессы с конкретной деятельностью ребенка в условиях обучения. Он сформулировал генетическую (стадиальную) теорию памяти, согласно которой различные виды памяти — моторная, аффективная, образная и вербальная — описываются как этапы развития человека, его речи и мышления, изменения им окружающей действительности.

Бюлер Карл (1879—1963) — немецко-австрийский психолог. Разрабатывал методики экспериментального изучения мышления. Ряд его исследований посвящен проблемам теории и психологии языка и речи. Валлон Анрй (1879—1962) — французский психолог, педагог, общественный деятель.

Выготский Лев Семенович (1896—1934) — отечественный психолог. Разработал учение о развитии высших психических функций в процессе опосредованного общением освоения индивидом ценностей культуры. Гальперин Петр Яковлевич (1902—1988) — отечественный психолог, автор концепции поэтапного формирования умственных действий. Трактовал психические процессы как особый вид ориентировочной деятельности. Гамезо Михаил Викторович —■ доктор психологических наук, профессор.

Гезелл Арнольд (1880—1961) — разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста; ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного исследования; изобрел знаменитое «зеркало Гезелла».

Годфруа Жо — профессор, франко-канадский психолог с большим лекторским опытом. Приверженец динамичного, «коммуникационного» стиля в преподавании психологии. 61


Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979) — опираясь на идею культурно-исторической теории, выдвинул и детально разработал общепсихологическую концепцию деятельности.

Рубинштейн Сергей Леонидович (1889—1960) — отечественный психолог и философ. Разработал деятельностный подход в философии, психологии и педагогике: человек и его психика формируются в изначально практической деятельности и потому должны изучаться через их проявления в основных видах деятельности (в труде, познании, учении, игре и т. д.).

Слободчиков Виктор Иванович — чл.-кор. РАО, доктор психологических наук, директор Института педагогических инноваций РАО.

Термен Льюис (1877—1955) — американский психолог. Один из основоположников учения о психологических тестах. Ввел понятие коэффициента интеллектуальности (IQ) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении всей жизни. Флэйк-Хобсон Кэрол — автор книги «Мир входящему».

Холл Гренвилл Стенли (1846—1924) — американский психолог, один из основоположников педологии, сторонник экспериментальной педагогики.

Цукерман Галина Анатольевна — доктор психологический наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО.

Эриксон Эрик (1902—1994) — американский психолог, представитель эго-психологии.

Словарь понятий

Ведущая деятельность — деятельность, с которой на данном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психических новообразований.

Деятельностный подход (к изучению психики) — теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивидов.

Зона ближайшего развития — расхождение между умственным возрастом, или уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и между уровнем, которого достигает ребенок при решении задач не самостоятельно, а в сотрудничестве — определяет зону ближайшего развития.

Интроспекция (самонаблюдение) — наблюдение человека за внутренним планом собственной психической жизни, позволяющее фиксировать ее проявления (переживания, мысли, чувства и др.).

Интроспективная психология (от лат. introspekto — гляжу внутрь, всматриваюсь) — ряд направлений в психологии, использующих в качестве единственного метода изучения психики наблюдение субъекта за содержанием и актами собственного сознания.

Методология (от «метод» и греч. logos — слово, понятие, учение) — система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Морфология — в названиях некоторых естественных наук: строение, форма.

Педология (от греч. pais — дитя, logos — учение) — течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX—XX веков, обусловленное распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экс- 62 периментальной педагогики. Содержание педологии составила совокупность психологических, анатомо- физиологических,биологических и социологических подходов к развитию ребенка.

Поведенческая психология (бихевиоризм) — направление в американской психологии XX века, отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Постнатальный период — послеродовый период.

Психология как наука о душе — первая форма знаний, в системе которых начали развиваться первые психологические представления.

Психология сознания — система психологических знаний, предметом которой явилось сознание как критерий психики. Смысл — содержание, значение чего-нибудь, постигаемое разумом.

Способ — действие или система действий, применяемые при исполнении какой-нибудь работы, при осуществлении чего-нибудь.

Стратегия — искусство планирования руководства, основанного на правильных и далеко идущих прогнозах. Уровень актуального развития — уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно. Физиология — наука о жизнедеятельности организма, его клеток, органов, функциональных систем; совокупность жизненных процессов, происходящих в организме и его частях.

Филогенез — процесс возникновения, исторического развития (эволюции) психики и поведения животных; возникновения и эволюции форм сознания в ходе истории человечества.

Эмпирическая психология (от греч. empeiria — опыт) — особая дисциплина, которая изучает конкретные явления психической жизни в отличие от рациональной психологии, выводящей явления из природы и сущности души.

Формы проведения практических занятий по теме «Методологические проблемы детской психологии»

Цель: усвоение учащимися понятий, раскрывающих суть методологических проблем детской

психологии.

Вариант 1. Семинар

Как подготовиться к практическому занятию

Прочтите рекомендуемую литературу. Выделите систему понятий, раскрывающих данный блок вопросов детской психологии. Обратите внимание на методологическое значение обсуждаемых проблем: вопроса о движущих силах психического развития; проблемы соотношения обучения и развития; проблемы возрастной периодизации. К каждому из теоретических положений подберите примеры из опыта вашей работы или ситуаций повседневного общения. 63


Ход занятия

В ходе проведения семинара предстоит обсудить следующие вопросы:

а) понятие методологии;

б) вопрос о движущих силах психического развития ребенка;

в) проблема соотношения обучения и развития;

г) проблема возрастной периодизации в детской психологии.

В своем выступлении постарайтесь представить не только основные подходы к решению каждой из проблем детской психологии, но и сформулировать свою позицию. Попытайтесь обосновать свое отношение.

Почему педагогу так необходимо знать существующие точки зрения на вопрос о движущих силах

психического развития, существующие позиции по вопросу о соотношении процессов обучения и

развития, имеющиеся взгляды на проблему возрастной периодизации? Как знание этих

закономерностей может повлиять на вашу позицию педагога? Какие изменения произошли в

вашем представлении о ребенке и основных закономерностях его развития?

Вариант 2. Научная конференция на тему «Методология и практика психологической науки»

Как подготовиться к практическому занятию

Обратитесь к литературе: статьям в психологических журналах (см. приложение III). Отберите те из них, в которых обсуждаются вышеперечисленные проблемы детской психологии или поднимаются новые вопросы, имеющие отношение к методологии науки. Прочтите и систематизируйте собранный материал. Попытайтесь составить представление о том, в какой степени современные исследования по изучению особенностей детского развития обращаются к разработке методологических основ научного знания. Насколько актуальны эти вопросы в настоящее время? Каковы тенденции современных научных исследований в этой области? Обратитесь к работам В.И. Слободчикова и В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман. Что вам покажется принципиально новым в обозначенных подходах к возрастной периодизации? Что вы посчитаете необходимым использовать в своей практике? Ход занятия

В ходе занятия заслушиваются выступления. Слушатели задают друг другу вопросы. Уточняют позиции коллег. Выясняют прикладное значение обсуждаемых теоретических положений. 64

Вариант 3. Психологическая консультация

Как подготовиться к практическому занятию

Внимательно изучите лекционный материал, прочтите рекомендуемую литературу. Выпишите основные понятия. Заучите основные правила и формулировки. Подумайте над тем, где вы могли бы использовать полученные знания. Обратитесь к повседневной реальности, к своей профессиональной деятельности, к ситуациям общения взрослого с ребенком. Подумайте над тем, какие вопросы вы хотели бы обсудить на практическом занятии. Какие вопросы не дают вам покоя? Ход занятия

В течение 5—10 минут предложите преподавателю и группе студентов вопросы, на которые вы хотели бы получить ответы в ходе данного практического занятия. Далее группа разбивается на подгруппы в зависимости от избранного каждым студентом вопроса. Так, в одной подгруппе окажутся слушатели, готовые обсуждать какой-то один (или два) из ряда предложенных вопросов. Затем начинается обсуждение. Единственное требование, которого необходимо придерживаться в процессе обсуждения вопроса, — опираться на материалы данного раздела (темы) детской психологии. Отвечать на поставленные вопросы необходимо в рамках методологического круга проблем детской психологии. Следует иметь в виду, что ответы на поставленные вопросы пока могут принимать лишь форму объяснения тех или иных явлений и фактов. Вариант 4. Групповая дискуссия Как подготовиться к практическому занятию

Предстоит серьезная работа по выделению основных подходов в решении тех или иных методологических проблем. Необходимо обратиться к материалам лекции, к рекомендуемой литературе, первоисточникам. Систематизируйте собранный материал. Внимательно изучите аргументацию каждого из авторов. Попытайтесь встать на позицию каждого из них. Понять позитивный смысл открытых ими закономерностей. Ход занятия

Группа студентов разбивается на подгруппы, каждая из которых представляет позицию одной из психологических школ, ту или иную

3. О. А. Шаграева

65


концепцию. Работая в подгруппе в течение 15—20 минут, сформулируйте основные положения, которые вы будете защищать (отстаивать) в ходе дискуссии. Прослушайте внимательно выступления и доводы ваших коллег в пользу той или иной концепции. Ответьте на вопрос: каково значение такого разнообразия психологических концепций во взглядах на одну и ту же проблему? Какое значение это многообразие имеет для практики воспитания и обучения ребенка? Вопросы для самопроверки по теме «Методологические проблемы детской психологии»

1. Назовите возможные уровни методологии научного познания.

2. Что такое общая и частная методология?

3. Перечислите методологические проблемы детской психологии.

4. В чем суть вопроса о движущих силах психического развития ребенка?

5. Какие подходы к решению вопроса о движущих силах психического развития вам известны?

6. В чем суть теорий преформизма?

7. В чем суть теорий «чистой доски»?

8. Почему в истории психологии возникла необходимость в разработке теории конвергенции двух факторов?

9. Сформулируйте позицию Д.Б. Эльконина в решении вопроса о движущих силах психического развития ребенка.

10. Назовите основные подходы в решении проблемы о соотношении обучения и развития.

11. Сформулируйте позицию Ж. Пиаже по данному вопросу.

12. В чем суть позиции бихевиоризма в решении проблемы о соотношении обучения и развития?

13. Сформулируйте позицию Л.С. Выготского по вопросу о соотношении обучения и развития.

14. Объясните (как с точки зрения теории, так и с точки зрения практики воспитания ребенка) методологическое значение проблемы возрастной периодизации.

15. Перечислите основные подходы к решению проблемы возрастной периодизации.

16. Сформулируйте позицию Л.С. Выготского по вопросу о возрастной периодизации.

17. Дайте определение категории «новообразования возраста».

18. Что такое «структура возраста»?

19. Дайте определение понятию «социальная ситуация развития».

20. В чем суть кризиса в детском развитии с позиции Л.С. Выготского?

21. Сформулируйте позиции А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина в решении проблем периодизации детского развития.

22. Что такое «ведущий вид деятельности»?

23. Что отличает позицию В.И. Слободчикова—Г.А. Цукерман во взглядах на возрастную периодизацию от всех предшествующих концепций?

66

24. Объясните методологическое значение всех перечисленных проблем для теории и практики воспитания ребенка первых лет жизни.

Литература

Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1991. — С. 48—50. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. — М., 1936. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1968. Возрастная и педагогическая психология. — М., 1984. — С. 43—45. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 1996. — С. 224—254.

Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития //Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997. — С. 3—21.

ГодфруаЖ. Что такое психология: В 2 т. —М., 1992. — Т. 1. — С. 300—341. Ждан А.Н. История психологии. — М., 1990. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. — М., 1992.

Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка / / Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981. — С. 509—537.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.

Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Хрестоматия по психологии. — М., 1977. — С. 379—386. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. докт. дис. — М., 1994.

Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. —

1996. — № 5. — С. 38—50.

Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Эльконин Д.Б. Избр.

психологические труды. — М., 1989. — С. 57—77.

Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996. — С. 267—386.

МЕТОДЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Основные направления развития детской психологии. Теоретическое решение проблемы источников психического развития. Поиск наиболее эффективных методов изучения психики детей. Понятие «стратегия исследования». Методы воздействия и методы исследования.

Принципы изучения психики ребенка. Принцип объективности. Принцип причинности. Принцип тщательности и

регулярности. Формы проведения исследования в области детской психологии. Продольные исследования. Метод

«поперечных срезов». Основные и вспомогательные методы. Требования, предъявляемые к каждой группе методов.

Основные понятия: факты, интерпретация, объективность, причинность, лон-гитюдное исследование, диагностика,

воздействие.

3*

67


Основными направлениями развития детской психологии Л.Ф. Обухова называет два: теоретическое решение проблемы источников психического развития и поиск наиболее эффективных методов изучения психики детей.

Когда речь идет о теоретическом решении проблемы источников психического развития ребенка, то имеются в виду основные школы и направления психологии, которые так и или иначе эту проблему решали. Это основные направления зарубежной детской психологии: психоанализ, бихевиоризм, генетическая психология и т.д. Это вершинная психология Л.С. Выготского, деятельностный подход к анализу психики ребенка, отношенческая психология. Принципы изучения психики ребенка

Поиск наиболее эффективных методов изучения психики ребенка предполагает разработку методов, которые позволили бы исследователю получить более точную информацию об особенностях детского развития на том или ином возрастном этапе.

В настоящее время, когда речь заходит о методах детской психологии, имеют в виду две группы методов: методы воздействия и методы исследования. Методы воздействия прямо ориентированы на вмешательство в развитие группы или личности с целью вызвать в них определенные изменения. Методы исследования также способны вызвать те или иные изменения. Однако эти изменения выступают как «невольное или непланируемое последствие», влияние которых не предполагается учитывать.

Принцип объективности, принципы причинности, принцип тщательности и регулярности — тот набор принципов, которыми должен руководствоваться исследователь в процессе изучения психики и поведения ребенка.

Принцип объективности требует от исследователя не смешивать факты и их интерпретацию. Например, можно сказать, что во время занятий ребенок смотрел в окно. Это есть констатация факта. Но утверждение типа «ребенок не внимателен на занятии» является интерпретацией. По сути, это утверждение может не иметь ничего общего с истинной причиной, заставившей ребенка смотреть в окно. Более того, именно в тот момент, когда ребенок смотрит в окно, он может быть наиболее внимателен к словам воспитателя.

Принцип причинности требует, по словам Д.Б. Эльконина, изучения по возможности всех условий, определяющих возникновение новых качеств личности ребенка, его сознания. Так, если замечено, что ребенок во время занятия постоянно стремится направить свой взор в сторону окна, необходимо найти как можно больше воз- 68 можных объяснений такого поведения: что-то за окном привлекло его внимание; слова воспитателя вызвали какую-то ассоциацию, которую ребенок попытался увидеть за окном; движение было непроизвольным в ответ на какие-то размышления, вызванные сообщением воспитателя; материал, рассматриваемый на занятии, ребенку давно известен. Среди причин могут быть названы также усталость и неустойчивость внимания, что в дошкольном возрасте рассматривается вполне обычным явлением.

Принцип тщательности и регулярности предполагает тщательное прослеживание процесса формирования психики детей при активном специально организованном руководстве этим процессом со стороны психологов и педагогов. Принцип тщательности и регулярности требует от исследователя не только тщательного отбора методов исследования. Заранее должны быть а) определены место и время проведения исследования; б) составлена выборка исследования. Так, еще до начала исследования необходимо определить список детей, особенности развития которых следует изучить. Необходимо определить, когда именно будет проводиться исследование (на занятии, во время свободной игры детей, на прогулке), с указанием временных интервалов и конкретных дней недели. Определив все перечисленные параметры, не следует от них отступать в ходе исследования. В ином случае будет нарушен принцип объективности. Не следует под влиянием каких-либо субъективных причин, сделав преждевременные выводы, останавливать или вовсе прекращать дальнейшее изучение детского развития.

Например, вы решили выяснить истинную причину, по которой ребенок смотрит в окно во время занятий. Для этого, в соответствии с принципом причинности, необходимо составить достаточно длинный перечень возможных причин такого поведения ребенка. Далее тщательному изучению должна быть подвергнута каждая причина, названная вами. Следует подумать о методах исследования. Так, можно использовать метод наблюдения, чтобы ответить на вопрос о том, как часто такая форма поведения ребенка имеет место, на каких именно занятиях, у какого именно воспитателя она появляется. Можно использовать специальные диагностические методики (о них речь пойдет дальше) для того, чтобы выявить особенности внимания данного мальчика (или девочки), изучить уровень его утомляемости, уровень его знаний в той или иной области действительности.


Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 336;