Не важно, что произошло. То, что вы будете делать после этого, определяет результат. © Катрин Кульман 990 - | 765 - или читать все...
Обратная связь Пожаловаться на материал

Выявление основных трудностей будущих педагогов в процессе овладения алгоритмом анализа и решения проблемных ситуаций


⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 4Следующая ⇒

Описанная выше ситуация приводит к выводу о необходимости вводить в систему профессиональной подготовки воспитателей технологии обучения выявлению и анализу педагогических проблем. В качестве одного из подходов к осуществлению такого анализа нами взята последовательность анализа педагогических проблем, построенная на основе Алгоритма Решения Изобретательских Задач (главного инструмента решения сложных проблем в ТРИЗ) [Г.С. Альтшуллер. АРИЗ - значит победа./в сб. Правила игры без правил. /Сост. А.Б. Селюцкий.- Петрозаводск: Карелия. 1990, С.11].

Анализ проблемы состоит из следующих мыслительных шагов:

  1. Предварительное описание проблемной ситуации.
  2. Вычленение конкретной задачи из проблемной ситуации.
  3. Построение абстрактной модели конкретной задачи, формулировка противоречия.
  4. Построение абстрактной модели решения задачи, представление ИКР (идеального конечного результата).
  5. Выявление ресурсов и выход на конкретное решение.
  6. Формулирование подзадач, которые необходимо решить для реализации предлагаемого решения.
  7. Повторение цепочки рассуждений для решения выявленных подзадач с шага №3.
  8. Рефлексия.

(Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. Формирование основ диалектического мышления)

Данный подход был опробован в работе с группой учащихся Минского государственного педагогического колледжа №2 им. М. Танка. В эксперименте участвовало 65 человек - учащихся выпускного курса, с которыми ранее системно не отрабатывалась технология работы с педагогической проблемой, но анализировались отдельные ситуации, а также творческие задачи, используемые в дошкольной практике. Работа велась блоком в 10 учебных часов через фронтальное обсуждение, разбор задач в творческих группах и попарно.

При создании учащимися "копилки" педагогических проблем наблюдалась следующие тенденции:

  • Задачи анализировались в течение нескольких уроков и от объективно-организационных постепенно переросли в профессиональные.
  • На зачётном занятии в большинстве случаев сформулированные проблемы носили ярко выраженный педагогический характер.

Это показывает динамику изменения отношения будущих педагогов к проблемам.

Примеры задач сформулированных и проанализированных на зачётном занятии:

  • Как обеспечить индивидуальное внимание каждому ребёнку на занятии в группе раннего возраста?
  • Как решить проблему сквернословия ребёнка 5-ти лет в детском саду?
  • Как обеспечить признание в группе отверженному ребёнку?
  • Как обеспечить психологический комфорт в группе ребёнку с тяжёлой формой адаптации?
  • Как преодолеть систематическое нарушения правил внутреннего порядка в группе ребёнком 5,5 лет? И др.

Перед началом анализа проблем по алгоритму было проведено коллективное обсуждение на тему " Отчего трудна педагогическая проблема".

Учащимися были обозначены следующие причины:

  • трудность в осознании и выявлении проблемы;
  • незнание путей решения проблемы;
  • отсутствие мотивации к решению проблем;
  • отсутствие уверенности в собственных силах и собственном опыте;
  • боязнь принятия ответственности за результат решения проблемы;
  • нехватка информации и знаний для решения проблемы;
  • игнорирование проблемы.

Вывод: данной группой учащихся также осознаются и называются те причины, которые были нами выявлены в п.1.

Анализ работ учащихся с алгоритмом, а также на основе их педагогических эссе на тему "Педагогическая проблема. Есть ли проблема?" позволил сделать следующие выводы:

  1. Некоторые учащиеся в начале освоения алгоритма неправильно трактуют его первые шаги, а именно:
    • 1-й шаг (предварительное описание проблемной ситуации) понимается как краткое выделение проблемы с субъективными догадками;
    • ко 2-му шагу можно перейти только тогда, когда объективная ситуация прописывается (проигрывается) в сознании педагога, что помогает выделить из проблемной ситуации конкретную задачу или построить гипотезу, почему возникла та или иная проблема. А это не всегда выполнялось.
  2. Сами учащиеся указывают на различные трудности, которые они испытали при работе с алгоритмом:
    • при выборе проблемы;
    • в вычленении и формулировке задач;
    • в формулировке противоречий;
    • в формулировке ИКР;
    • в поиске ресурсов;
    • в описании модели решения;
    • при возникновении новых задач, которые возникали в ходе решения.

В большинстве случаев учащиеся подчёркивают необходимость системной работы с педагогическими проблемами в практике дошкольного образования, признавая при этом свою недостаточную мотивационную готовность к этому.

Вывод: в современной системе профессионального педагогического образования необходимо в образовательный стандарт закладывать умение вычленять, анализировать и решать педагогические проблемы.

 

 

    ПОЧЕМУ ТРУДНЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ? (из группового обсуждения) Перед тренингом по анализу педагогических проблем было организовано обсуждение вопроса: почему трудна педагогическая проблема. В ходе обсуждения стало очевидно, что учащиеся не выделяют специфических признаков педагогической проблемы, рассматривая вопрос о трудных проблемах вообще.
  1. Для решения трудной проблемы требуется помощь и поддержка других людей, а это не всегда возможно, потому что для них это может быть не проблемой.
  2. Если понимаешь, что проблема трудная, и что на неё нужны силы и время, не всегда хватает энтузиазма.
  3. Трудная проблема требует серьёзного обдумывания, а на это не всегда есть время.
  4. Трудная проблема представляется как проблемная ситуация. В ней бывает сложно разобраться, что есть причина, а что - следствие.
  5. Для сложных проблем часто просто не хватает знаний. Если проблема педагогическая, то это и знания о человеке (анатомия, психология), и знания об обществе (социология, культурология), и педагогические знания, например, частные методики.
  6. Проблему трудно бывает решать, потому что всё внимание фокусируется на проявлении проблемы, а обстоятельства, в которых она возникла, игнорируют.
  7. Мешают личностные особенности "решателя", например, неуверенность в своих силах.
  8. Не решались вовремя прежние проблемы, трудность вызвана "запущенностью" ситуации.
  9. Для решения проблем, особенно педагогических, необходим жизненный опыт, которого часто просто не хватает.
  10. У человека вообще нет опыта работы с проблемами.
  11. Сдерживает боязнь ответственности за принятое решение.
 

 
    А.В. Корзун АНАЛИЗ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ Элементы ТРИЗ и РТВ используются в профессиональной подготовке воспитателей в педагогических колледжах и университетах не первый год. Анализ материалов, описывающих опыт этой работы и доступных в печати, сети Internet и других источниках, приводит к выводу: в большинстве случаев будущих педагогов обучают методике применения элементов ТРИЗ и РТВ в работе с детьми. При этом ставятся задачи формирования у дошкольников навыков творческой деятельности или реализации содержания образовательных программ дошкольного воспитания. Целенаправленной работы по обучению педагогов выявлению и решению педагогических проблем в программах факультативов и спецкурсов по ТРИЗ и РТВ практически не наблюдается. И в результате мы получаем ситуацию, уже не однажды озвученную коллегами: мы пытаемся подготовить педагога, преподающего ТРИЗ (в нашем случае дошкольникам), но не владеющего навыками решения реальных задач. В деятельности воспитателя детского сада встречается множество педагогических задач, большинство из которых не имеют контрольного ответа. Классическая модель подготовки педагога-дошкольника предлагает систему типовых решений. Эти решения ориентированы чаще всего на некоторые возрастные особенности детей, описанные психологами. Но чаще - на массовый опыт. При этом решение порой не иллюстрируется научным обоснованием (например, психологическим) и преподносится в достаточно абстрактном виде. "Если ребёнок двух лет упрямится, нужно его отвлечь, заинтересовать…" Чем? Почему именно так? В связи с этим, одной из главных задач профессионального обучения нам видится формирование у студентов навыков работы с творческими задачами, каковыми является большинство педситуаций, возникающих в процессе взаимодействия с детьми. Любая проблема возникает тогда, когда индивидуальные потребности человека (назовём их субъективными потребностями) вступают в конфликт с объективными законами и явлениями, которые не зависят от знаний, представлений, желаний человека. Противоречие состоит в том, что для удовлетворения субъективной потребности необходимо, на первый взгляд, нарушить какие-то объективные законы, а сделать это невозможно. Как быть? На самом же деле при более глубоком анализе объективных законов, действующих в данной ситуации, они не нарушаются, а используются. И разрешить противоречие - значит:
  • выявить те элементы, которые не позволяют получить желаемый результат из-за того, что к ним предъявляются противоположные требования со стороны объективных законов и субъективных желаний человека;
  • понять суть этих требований и найти способ их сочетания, опираясь на действие законов.
Педагогическая проблема - частный случай, одна из разновидностей проблем. Для неё характерны те же признаки, что и для любой ситуации, которую мы определяем, как проблемную, требующую анализа и решения. Поэтому в решении педагогической задачи также необходимо руководствоваться объективными законами (общественными, биологическими, психологическими и пр.), учитывать конкретные объективные и субъективные обстоятельства, в которых она возникла, формулировать задачу в виде педагогических противоречий, подлежащих разрешению. Потому что большинство педагогических противоречий есть противоречие между объективными законами развития ребёнка или педагогических систем и субъективными (поставленными при оценке конкретной ситуации конкретными людьми) требованиями педагога или социального окружения. Попытка определить основные виды творческих педагогических задач привела к выводу: существует только один вид задач - собственно задача, как конкретизированная проблемная ситуация. Постановка вопроса в этой задаче зависит от того, какой аспект ситуации мы рассматриваем:
  • исследование причин возникновения проблемы (исследовательская задача),
  • построение прогноза дальнейшего развития системы (прогнозная задача),
  • поиск решения, выхода из затруднительной ситуации в конкретных условиях (изобретательская задача)
Такое разделение обусловлено особенностями учебного процесса: учащиеся анализируют проблемы, которые сумели выявить в результате наблюдений на практике. А эпизодическое наблюдение не всегда позволяет представить себе комплексную картину проблемы. При различной постановке вопроса (исследование, прогноз, решение) задействуются несколько различные механизмы анализа ситуации. И для их освоения учащимся необходимо произвести рефлексию своих рассуждений. Сделать это легче на простых задачах. Кроме того, классно-урочная система накладывает свои ограничения по времени, которое можно использовать для анализа проблем. В реальной же ситуации в одной проблеме задействуются все три подхода: для решения сложной задачи изобретательского плана необходимо исследовать причины возникновения проблемы. И наоборот, полученные выводы о причинах того или иного явления, побуждают ставить и решать возникшие задачи. Построение прогноза базируется на исследовании предшествующей истории развития и анализе тех законов и противоречий, которые этим процессом управляли. И в то же время, опираясь на технологию решения изобретательской задачи, можно построить прогноз совершенствования системы как минимум через представление ИКР (идеального конечного результата), к которому она стремится в своём развитии. А также спрогнозировать, до какого момента будет работоспособным наше решение, и какие последствия вызовет его внедрение. Комплексное решение всегда более идеально. Т.о. практически всегда мы имеем дело с комплексной проблемой, которая включает в себя все три компонента: исследование, решение, прогноз. А для её решения используется алгоритм работы с педагогической проблемой, который базируется на АРИЗ-85В Г.С.Альтшуллера. Ниже приведены примеры разбора трех проблем различных типов по шагам алгоритма. 1. "Задача" Описание ситуации с выходом на проблемный вопрос и формулирование конкретной задачи Пример 1. Проблема: традиционные подходы к развитию речи детей дошкольного возраста не дают желаемого результата. Принято считать, что методика устарела. Почему это произошло? "Как будет система развиваться дальше? Что будет, если всё оставить без изменения? Какие проблемы возникнут в будущем при изменении субъективных обстоятельств? И т.д. (прогнозная задача) Пример 2. Проблема: большинство попыток реформирования современной школьной системы рано или поздно сталкивается с необходимостью расширения содержания образовательных программ. Современные школьные программы включают сегодня в себя материал, ранее изучаемый в ВУЗах конкретного профиля. Это вызывает перегрузку учащихся и увеличение сроков обучения в школах. Какие пути дальнейшего развития ситуации можно предположить? (исследовательская задача с переходом к построению прогноза) Пример 3. Проблема: ребёнок двухлетнего возраста проявляет признаки неразумного упрямства. Как без скандала заставить его сделать то, что он отвергает? (изобретательская задача) * * * Если мы имеем дело с учебной задачей, то для её анализа необходимо будет ввести какие-то ограничения. Потому что ситуация, которая анализируется на уроке, остаётся относительно абстрактной. Мы не знаем конкретного ребёнка, не видим его реакции на требования взрослого. Поэтому "конкретность" мы домысливаем. Если же решается конкретная проблема, то дополнительные обстоятельства выясняются с помощью исследовательских методов: наблюдения, опросов и др. Например, на предложение взрослого одеваться на прогулку ребёнок неизменно твердит "Не хочу!" После бесполезных пререканий его приходится одевать силой. Это сопровождается плачем. Отчего это происходит? 2. "Конфликт" Анализ истории развития проблемы по временной линии многоэкранной схемы сильного мышления. Выявление конфликта объективных обстоятельств (законов, фактов, на которых построена проблема) и субъективных потребностей (педагога, ребёнка, социального окружения). В первом примере сделаем подробный анализ по трём "этажам" временной линии развития системы, а в последующих примерах ограничимся результатами рассуждений. Пример 1. Рассмотрим уровень сформированности речевых навыков ребёнка, как систему в рамках временной оси многоэкранной схемы ("ПРОШЛОЕ - НАСТОЯЩЕЕ").
СЕРЕДИНА 70-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА - ПРОШЛОЕ СОВРЕМЕННАЯ СИТУАЦИЯ (НАЧАЛО ХХІ ВЕКА) - НАСТОЯЩЕЕ
Надсистема - факторы, влияющие на уровень сформированности речевых навыков: Общение: со взрослыми и детьми, дома, в детском саду, во дворе, в повседневной жизни.Общение активное. Родители читают детям книги, бабушки рассказывают сказки. Много времени ребёнок проводит на улице в кругу друзей, как сверстников, так и более старших. Их речь служит ему эталоном для подражания. Коллективные игры основаны на текстах, проговариваемых хором. Ведущий вид деятельности - сюжетно-ролевая игра, где дети отражают социальные отношения между взрослыми, наблюдаемые в окружающей жизни. Развивающая среда (игрушки, игровые пособия). Рассчитаны на игры в команде, настольно-печатные игры активно задействуют речь, например разнообразные лото. СМИ. В основном радио. Телевидение ещё не стало массовым. Кино - как развлечение изредка. Художественная литература. Главным образом через слушание по радио или в чтении родителей. Надсистема - факторы, влияющие на уровень сформированности речевых навыков: Общение: со взрослыми и детьми, дома, в детском саду, во дворе, в повседневной жизни.Общение малоактивное. Родители предоставляют детям возможность пользоваться современной техникой (видео, магнитофон), бабушки чаще находятся далеко от семьи. Ребёнок мало времени проводит на улице в кругу друзей, чаще сидит дома. Коллективные игры редки. Сюжетно-ролевым играм дети предпочитают развивающие электронные игры, или сюжетные игры на основе просмотренных видеофильмов. Речь изобилует междометиями и звукоподражаниями. Развивающая среда (игрушки, игровые пособия). Рассчитаны на индивидуальные игры, правильность выполнения задания отслеживается через самоконтроль. СМИ. В основном телевидение, видео, компьютер. Радио и аудио - на втором плане. Художественная литература.Главным образом через видео и телевидение в качестве мультфильмов.
Анализируемая система - уровень сформированности речевых навыков Анализируемая система - уровень сформированности речевых навыков
Подсистемы - показатели:
  • Образность,
  • Разнообразие лексики,
  • Связная речь,
  • Навыки творческого сочинительства,
  • Грамматика устной речи,
  • Звуковая культура,
  • Освоение грамоты.
Подсистемы - показатели:
  • Образность,
  • Разнообразие лексики,
  • Связная речь,
  • Навыки творческого сочинительства,
  • Грамматика устной речи,
  • Звуковая культура,
  • Освоение грамоты.

Очевидно, что в 70-е годы ХХ века, когда в массовом порядке вводилась методика, называемая традиционной, основным каналом для восприятия информации у ребёнка был слуховой канал, который определённым образом задействует и речевые центры. Сегодня ребёнок чаще "считывает" информацию зрением. Это позволяет быстро улавливать смысл, но на невербальном уровне.

Вывод: дети 70-х годов были более вербализированы, чем современные дети. Следовательно, методика, которая сегодня считается традиционной, создавалась для работы с вербализированными детьми.

Физиологические механизмы протекания психических процессов, сформированные в конкретном информационном пространстве, конфликтуют с субъективным желанием педагога-практика использовать традиции методики, созданной в иной ситуации.

Собственно уже здесь мы получили ответ на поставленный вопрос, нашли причину "несрабатывания" традиционных подходов в современной ситуации. Исследовательская задача отчасти решена. Если работать с проблемой дальше, то необходимо выяснять, что именно не срабатывает, какие речевые навыки не формируются. И после выявления "проблемных мест" решать изобретательскую задачу с вопросом: "Как сделать так, чтобы получить тот эффект, который нам необходим?":

  • Как сделать, чтобы традиционные методики работали на современных детях?
  • Как добиться решения педагогических задач развития речи (как создать работающую методику)?
  • Как сделать, чтобы воспитатель САМ захотел освоить новые методики?
  • Как воспитателю сориентироваться в многообразии альтернативных методик и выбрать наиболее адекватную для своей группы детей?

* * *

Остановимся в данной задаче на этом этапе, и продолжим далее описание работы с примером №2 и №3.

Пример 2.

Содержание образовательной программы определяет тот необходимый набор знаний, умений и навыков, который должен быть присвоен личностью для применения в решении собственных проблем профессионального или любого другого плана. Вся история реформирования школьной системы подтверждает: чем выше уровень цивилизации, тем больше информации, лежащей в основе тех или иных явлений и процессов, тем шире становится программа. Современный мир имеет тенденцию к постоянному ускорению. Следовательно, информационное поле стремительно расширяется. Объём школьных программ так же стремительно растёт. По мере появления нового знания, прежнее содержание устаревает.

Субъективное желание человека вложить максимум новой информации в школьную программу для более качественной подготовки современных специалистов конфликтует с объективными психофизиологическими возможностями детей (имеется в виду их возрастная работоспособность, особенности памяти, внимания и пр.), а также с объективным процессом быстрого устаревания знаний.

Выбор того или иного вида прогноза опять же зависит от наших целей:

  • К каким последствиям может привести постоянная информационная перегрузка школьников?
  • До каких пор возможно расширение содержания учебных курсов?
  • Что произойдёт с образовательными программами, когда их информационное наполнение достигнет критической отметки?
  • Каким должно стать содержание учебных программ, если исходить из закона стремления к идеальности и понятия идеальной системы?

Пример 3.

Признаков неразумного упрямства изначально у ребёнка не проявлялось. Они появились ближе к двухлетнему возрасту. Реакция его одинакова на предложения любого взрослого. Мини опрос родителей, дети которых посещают детские ясли в этом возрасте, показал, что такое поведение - распространённое явление. Родители же старших детей в большинстве случаев говорят о том, что это было, но потом всё нормализовалось. Следовательно, в основе своей неразумное упрямство имеет какие-то объективные психологические или физиологические законы развития личности. В литературе по дошкольной психологии это явление описано как детский негативизм.

Теперь необходимо корректно сформулировать задачу. Понять, что именно нас не устраивает в ситуации, какой положительный результат мы ожидаем от решения:

  • Как сделать так, чтобы ребёнок выполнил требование взрослого (например, оделся или дал себя одеть и вышел на прогулку)?
  • Как сделать так, чтобы у ребёнка упрямство не переросло в привычную форму поведения?
  • Как сделать так, чтобы ребёнок научился подчиняться требованиям взрослого с первого слова?

* * *

Выбор задачи - непростой момент. Ведь ситуация одна, а вот задачи могут быть сформулированы различные. Это происходит потому, что у разных людей в данной ситуации разные субъективные требования. Особенно ярко это проявляется в учебной аудитории, когда в обсуждении проблемы принимает участие большая группа "решателей".
Выбирая ту или иную задачу, мы вводим дополнительные ограничения. Они касаются и тех причин, которые мы выявили на втором шаге.
В той ситуации, которую мы домыслили, первоочередной является первая задача. И причина - в детском негативизме.

Дальнейшая работа с задачей зависит от изначально поставленного вопроса.

В "Примере 2" нужно построить прогноз. Поэтому далее мы будем работать с законами развития. Проследим, к каким качественным личностным изменениям может привести дальнейшее увеличение потока информации или интеллектуальная перегрузка. Эти изменения могут быть рассмотрены на физиологическом уровне (перегрузка и торможение психических процессов памяти и внимания как защитной реакции). Возможны изменения в сфере мотивов познавательной деятельности ("что именно и в каком объёме мне нужно"), а отсюда - проблемы взаимодействия школьных педагогов с детьми и новые противоречия, которые приводят к задачам изобретательского типа.

В "Примере 3" работа пойдёт по технологии работы с изобретательской задачей - адаптированным алгоритмом на основе АРИЗ.

3. "Противоречие"

Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 568; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:


⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒


Мы поможем в написании ваших работ!
.
.
© 2014-2024 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.021)