Основные подходы к поликультурному образованию



Ведущие научные школы

Полиэтнические принципы образования

В зарубежной педагогике есть несколько подходов к понятию поликультурного образования. Их можно условно сгруппировать по следующим признакам:

- поликультурное образование – идея, концепция, философия;

- поликультурное образование – реформаторское движение;

- поликультурное образование – идея и движение за реформирование.

К первой группе определений мы отнесли взгляды таких известных ученых, как Р.Л. Гарсиа, К.А. Грант, А. Фрайзир, Б. Парех, Ж. Гэй, Б.Р. Барбер. Данные специалисты расценивают поликультурное образование, как концепцию, ценностную ориентацию, образ мыслей, философский взгляд. Такой подход к определению поликультурного образования, как правило, содержит веские доводы о ценности и важной роли этнического и культурного многообразия для личного, социального опыта, образовательных возможностей членов общества; и одновременно предлагает ряд вариантов для наилучшего разрешения образовательных потребностей учащихся, относящихся к различным этническим и культурным группам.

Следовательно, можно сделать вывод, что данные определения носят описательно-предписывающий характер, т.е., с одной стороны, дают описание этнического и культурного многообразия социальной структуры США, а, с другой – предписывают возможные пути решения проблемы равноправия и гармонии отношений между всеми членами поликультурного общества.

При поддержке двух влиятельных профессиональных организаций - Американской Ассоциации Педагогических Колледжей (American Association of Colleges for Teacher Education - AACTE) и Ассоциации по Контролю и Развитию Учебных Программ (Association for Supervision and Curriculum Development – ASCD) – в 70-е гг. в США вышли в свет работы, касающиеся политики поликультурного образования. Так, в официальном бюллетене Американской Ассоциации Педагогических Колледжей говорилось, что «школы должны поддерживать культурный плюрализм американского общества» (American Association of Colleges forTeacher Education 1973:3). В работе К.Гранта «Мультикультурное образование: Проблемы и решения», опубликованной при содействии Ассоциации по Контролю и Развитию Учебных Программ, подчеркивалось, что новое направление образовательной политики нацелено на обеспечение качественным образованием этнических групп и предоставление им прав в обществе наравне с белыми американцами (Grant 1977).

В работах вышеуказанных авторов (Р.Л. Гарсиа, К.А. Грант, А. Фрайзир, Ж. Гэй и др.) на первый план выдвигается гуманистический характер поликультурного образования. Так, Женева Гэй обосновывает тесную взаимосвязь между повышением академической успеваемости цветных учащихся и предоставлением им равных образовательных возможностей: «Одна задача неразрешима без другой, они тесно переплетены. Педагогические стратегии, чувствительные к культурным особенностям ребенка, являются необходимым условием и средством достижения высоких результатов в учебе учащимися из разных этнических групп» (Gay2000:56).

Вторую группу определений поликультурного образования мы условно назвали «реформаторское движение». Данные определения акцентируют пересмотр содержательного и ценностного компонентов образования с целью отражения этнического, культурного, социального и лингвистического многообразия США. Так, по словам Г.П. Баптиста, поликультурное образование следует рассматривать как «процесс институционализации философии культурного плюрализма внутри образовательной системы» (Baptiste 1994:97). Ключевым словом здесь выступает именно «институционализация», смысл которого заключается во «внесении планомерных изменений в образовательную систему с целью правового и организационного закрепления новых отношений, основанных на признании равенства и ценности всех этнических и культурных групп американского общества».

К.И. Беннет конкретизирует понятие «планомерные изменения», указывая необходимые этапы образовательной реформы: 1) содержание образования, отражающее уникальность каждой этнической группы и ее роль в истории и культуре американского общества; 2) формирование и развитие у студентов такого качества личности, как поликультурность, выражающееся в толерантном и уважительном отношении к иным культурам; 3) активные действия, направленные на устранение дискриминации по этническому признаку (Bennet 1999).

Д.М. Голник и П.К. Чинн предлагают похожие рекомендации, подчеркивая, что поликультурное образование требует модификации среды учебного заведения, которая касается взаимоотношений между учителем и учащимися, между самими школьниками и учителями, как во время учебной, так и внеклассной деятельности; форм и методов работы учителя и школьного администратора; учебного материала; здания учебного заведения (насколько оно приспособлено для учащихся, имеющих альтернативное развитие) (Gollnik & Chinn 1998).

В отличие от представленного выше определения К.И. Беннет, которая ограничивает проблему дискриминации только этническим аспектом, Д.М. Голник и П.К. Чинн называют несколько сторон данного вопроса: устранение дискриминации по социальному, гендерному, возрастному, религиозному признаку, а также в отношении учащихся с альтернативным физическим и умственным развитием.

К.Е. Слитер и П.Л. МакЛарен в своем определении делают акцент на социальных трансформациях с целью устранения различных притеснений по отношению к отдельным этническим группам и поддержки индивида (будь то ребенок или человек с альтернативным физическим (психическим) развитием) до того момента, когда он сам сможет обеспечивать свою жизнь и адаптироваться к требованиям общества (Sleeter & McLaren 1996).

Третья условно выделенная нами группа включает определения, согласно которым поликультурное образование является одновременно «идеей и движением за реформирование». Такой подход мы встречаем у Дж.Бэнкса, который называет поликультурное образование «идеей, образовательной реформой и процессом, нацеленным на изменение структуры образовательных институтов таким образом, чтобы учащиеся обоих полов, исключительные дети (с альтернативным развитием), а также принадлежащие к различным расовым, этническим, языковым и культурным группам, имели равный доступ к услугам в сфере образования, тем самым получая равные возможности для достижения академических успехов» (Banks 2001:1).

Главная мысль, которая прослеживается в подходах ученых, заключается в том, что поликультурное образование является, в первую очередь, процессом, а не продуктом. «Будучи процессом, поликультурное образование – это особый образ мышления, особое отношение и особый тип поведения в культурно-многообразной среде,» - подчеркивает Дж.Бэнкс (Там же:3). Нельзя не согласиться, что данный процесс требует больших затрат времени и ресурсов, а также тщательно продуманных и спланированных действий.

Похожий взгляд обнаруживаем у У.А. Хантера, который видит в поликультурном образовании «процесс структурирования образовательных приоритетов, при этом многообразие выдвигается в качестве главной ценности американского общества» (Hunter 1974: 36).

Б.Г. Сузуки и Б. Сайзмор добавляют, что поликультурное образование – это междисциплинарный процесс, а не отдельная программа. Он должен охватывать весь курс школьного обучения, а не только некоторые дисциплины (Suzuki 1984). При этом основными задачами поликультурного образования должны выступать следующие: 1) развивать базовые академические умения каждого учащегося независимо от его расовой, половой, этнической и социальной принадлежности; 2) научить школьников уважать и ценить культуру не только своего народа, но и других групп; 3) избегать этноцентризма и предвзятых суждений в отношении отдельных этнических, культурных групп, социальных общностей (женщины, пенсионеры, рабочие, люди с альтернативным развитием и т.д.); 4) научить школьников пониманию социальных, исторических и психологических факторов этнического отчуждения и неравенства; 5) вооружить учащихся умением критически анализировать любую информацию (в особенности касающуюся этнического меньшинства) во избежание ложных выводов о представителях той или иной культурной группы; 6) помочь учащимся составить концепцию гуманного, справедливого, равноправного и свободного общества и овладеть навыками, которые позволят участвовать в его преобразовании.

Мнения относительно того, что поликультурное образование – процесс, а не результат, придерживается и Е.Шварц, рассматривающий его как процесс реформирования, в первую очередь, содержания образования путем включения в него фактов, ценностей, взглядов исторически угнетаемых культурных групп, важная роль которых в судьбе американского общества игнорировалась на протяжении десятилетий. Данная информация, как подчеркивает ученый, должна обязательно учитываться при дальнейшей диссеминации исторического материала (Swartz 1989).

Всеобъемлющее определение поликультурного образования, включающее практически все аспекты вышеперечисленных подходов, представлено Соней Ньето, профессором Массачусетского университета. Она выделяет семь базовых характеристик в своем определении - поликультурное образование – это:

1. антирасистское образование;

2. базовое образование;

3. образование, необходимое для всех учащихся без исключения;

4. образование всеобъемлющего характера;

5. образование, нацеленное на достижение социальной справедливости;

6. процесс;

7. образование, которое опирается на принципы критической педагогики (Nieto 2000:308).

С. Ньето помещает поликультурное образование в социополитический контекст и затрагивает его сущностные и процессуальные характеристики. Она рассматривает поликультурное образование одновременно как всеохватывающий процесс реформирования школы и как базовое образование для всех студентов. Поликультурное образование отвергает расизм и другие формы дискриминации в учебном заведении и в обществе, и поддерживает плюрализм (этнический, расовый, лингвистический, религиозный, экономический, гендерный). Более того, данный процесс реформирования затрагивает образовательные программы, определяющие содержание образования всех уровней и направленности, методы и стратегии обучения, взаимоотношения между учителями, учащимися и родителями, а также степень значимости, придаваемую преподаванию и учению. Поликультурное образование содействует демократическим принципам социальной справедливости, поскольку опирается на принципы критической педагогики и сосредоточено на знании, рефлексии и действии, как основе социальных перемен (Nieto 2000:307).

Кроме понятия «поликультурное воспитание», используются и другие понятия: кросскультурное образование, межкультурное образование, интеркультурное образование, двукультурное образование и др.

Одно из первых нормативных определений понятия «поликультурное воспитание» дано в 1977 г.: «Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку».

Некоторые педагоги, например профессор Лe Тхан Кхои, считают, что более точно в научном и практическом отношении использовать понятие «интеркультурное воспитание», подчеркивая тем самым важность в педагогике межэтнического диалога.

Антипод поликультурного воспитания ≈-  педагогика этноцентризма. Крайний антидемократизм педагогического этноцентризма проявляется в виде идеологии расизма и гипертрофированного национализма, которым присущи представления превосходства одной этнической группы над другой.

В теории и практике воспитания, кроме открыто проповедуемых расизма и национализма, наблюдаются «скрытый» расизм и «мягкая» дискриминация. Это происходит тогда, когда педагоги и учителя (порой неосознанно) потворствуют расистским и националистическим стереотипам, не занимают активной позиции в защиту культурнообразовательных прав этнических меньшинств, обходят молчанием их культуру.

В педагогической литературе порой содержатся негативные упоминания о национальных меньшинствах или вовсе игнорируется их существование. Попытки улучшать условия образования детей из расовых и национальных меньшинств вызывают тайный или явный отпор идеологов монокультурного воспитания. Они противятся устранению социальных, экономических, культурных, образовательных барьеров, порождающих культурнообразовательную дискриминацию, не позволяющих повышать уровень достижений в сфере воспитания и образования представителей национальных меньшинств.

На пути поликультурного воспитания стоит и этноцентризм малых этнических групп - их закрытость в отношении доминирующих наций и других малых этнических групп. Проявлением подобного этноцентризма оказываются зачастую особые учебные заведения для этнических меньшинств (афроамериканские и латиноамериканские школы в США, например). Подобные школы фокусируют воспитание и обучение преимущественно в рамках культуры меньшинства, изолируют от культурного диалога с доминирующей и другими малыми этническими группами.

Вразрез концепциям поликультурализма в мировой педагогике предлагаются парадигмы ассимиляции и аккомодации. Первая исходит из неприятия многокультурности и необходимости реставрации монокультурного общества с главенством ценностей доминирующего этноса. Другая парадигма предусматривает разграничение культурного многообразия и монокультурности, создание «плюралистической дилеммы».

В мировой педагогике нет единого взгляда на дефиниции поликультурного воспитания. Особенно это касается его субъектов.

Субъектам поликультурного воспитания могут быть присущи три основные характеристики:

1) культурная общность;

2) языковая общность;

3) статус национального меньшинства или большинства.

В поликультурном воспитании обычно задействованы два субъекта: ведущий и малый этносы, непременным свойством которых является культурное взаимодействие.

В современных странах обычно наличествует доминирующий тип цивилизации и его носитель (носители) -  ведущий (ведущие) в культурном и политическом отношении этнос (этносы). Эти субъекты обладают мощной и давней культурой. Так, в России -  это русская нация, которая переплавила культурные, религиозные традиции Востока и Запада.

Традиции средиземноморской цивилизации, корни которой уходят в Античность и Средневековье, развивают доминирующие этносы во Франции, Испании, Италии. Духом предприимчивости пронизаны протестантские англосаксонская цивилизация Великобритании и ее «младший родич» -цивилизация белого большинства в США. В Канаде исторически сложилась двуязычная цивилизация, у истоков которой поселенцы из Франции и Великобритании.

Доминирующие культуры - исторический продукт эпохи становления государств Нового времени. Единый народ, единый язык, единая страна, единая культура - такова идеология подобных сообществ, где этнические меньшинства постоянно ощущали давление и дискриминацию в социальной и культурной сфере.

В условиях, когда фактически закончилась эра мононациональных стран, в мировом сообществе вызревает неприятие монополизма доминирующих культур в полиэтнических государствах. Эти культуры видятся как участники взаимообогащающего диалога с субкультурами малых этносов. Становится все более очевидным, что знание особенностей другой культуры на этническом уровне, навыки межкультурного общения необходимы не только представителям инокультурных систем, но и доминирующей этнической общности.

Ведущие национальные группы нуждаются в поликультурном воспитании как способе стать толерантными в отношении иных субкультур, непримиримыми к дискриминации и расизму.

Другой субъект поликультурного воспитания -  представители субкультур. На Западе, прежде всего в США, он нередко трактуется весьма широко, применительно как к национальным меньшинствам, так и любым субкультурам, включая женщин, людей с задержками в развитии, высокоодаренных, малоимущих, сексуальные меньшинства и пр.

Значительная часть педагогов, впрочем, не склонна к столь всеобъемлющему подходу, полагая, что поликультурное воспитание адресовано прежде всего к этническим меньшинствам (малым этносам), специфика которых - обладание собственной культурной традицией и одновременно осознание себя подгруппой большого сообщества.

Понятие «этническое меньшинство» почти неизбежно имеет расовый и социальный подтексты: во - первых, определенное генетическое единство, во - вторых, предположение об ущемлении со стороны большинства общества.

Малые этнические группы - субъекты поликультурного воспитания почти всегда объединяют этническая и языковая общность, культурные традиции (религия, искусство, история и пр.).

Но в этих правилах есть исключения, порожденные специфическими историкокультурными процессами. Так, расово близкие афроамериканцы не имеют собственного языка. И, напротив, русскоязычные меньшинства ближнего и дальнего зарубежья связывает нередко не этническая, а языковая и культурная общность.

Разнообразие малых этнических групп порождено историческими, социальными, культурными и иными особенностями их возникновения. Среди них условно можно выделить следующие субъекты поликультурного воспитания.

1. Автохтонные группы, не обладающие государственнокультурной автономией: индейцы, народы Севера в США и Канаде, народности Севера и Дальнего Востока в России, датчане, сорбы в Германии, корсиканцы, баски во Франции, валлийцы, ирландцы в Великобритании, аборигены Австралии, курды в Ираке и Турции, айны в Японии, берберы в Алжире, цыгане в Европе и пр.

2. Коренные группы, имеющие государственнокультурную автономию и самостоятельность: башкиры, калмыки, татары, якуты - в России, баски, каталонцы - в Испании, шотландцы ≈ в Великобритании и пр.

3. Национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и новейшего времени: афроамериканцы и латиноамериканцы - в США и Канаде, евреи - в Европе и США, армяне ≈ в России, Западной Европе и на Ближнем Востоке, немцы - в России, корейцы - в России и Японии, русскоязычные общины - в СНГ и Прибалтике, китайцы, индийцы - в странах АзиатскоТихоокеанского региона.

4. Иммигранты второй половины XX в.

Литература

Джуринский А.Н. Образование в России и за рубежом. М., 2012.

Жукова О. Г. Поликультурное образование. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 2008.

Кадырова Ф. М., Агафонова Н. А. Поликультурное образование: инновационно-ориентированный курс. Казань : Новое знание, 2006.

 


Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 1298;