О ЗНАЧЕНИИ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

Nbsp; УДК 376 ББК 74.3 М 33    

Матвеева Н.Н.

М 33 Психокоррекция задержки речевого развития у детей 2-3 лет: Пособие для психологов, воспитателей и родителей. — М.: АРКТИ, 2005. — 96 с. (Развитие и воспитание)

 

В пособии представлена методика коррекционной работы педагога-психолога с детьми 2-3 лет с задержкой речевого развития. Рассмотрены психологические аспекты влияния деятельности общения со взрослым на речевое развитие ребенка раннего возраста, предложена оригинальная диагностическая методика изучения коммуникативной деятельности детей раннего возраста с задержкой речевого развития, описана коррекционно-педагогическая программа для детей данной категории, приведены конспекты занятий. Книга адресована психологам, дефектологам, воспитателям и родителям.

 

 

УДК 376 ББК 74.3

© Матвеева Н.Н., 2005 © АРКТИ, 2005

 

ВВЕДЕНИЕ

Раннее детство — это особенный период в жизни ребен­ка, когда происходит его стремительное психическое и фи­зическое развитие — основа и потенциал дальнейшего фор­мирования и становления ребенка как личности.

Эти процессы тесно связаны с развитием речи. Как отме­чает СЛ. Рубинштейн, «вместо того, чтобы быть лишь объек­том направляющихся на него действий окружающих его взрослых, ребенок, овладевая речью, приобретает возмож­ность направлять действия окружающих его людей по сво­ему желанию и через посредство других людей воздейство­вать на мир» [21].

Формирование речи на протяжении первых трех лет жиз­ни ребенка, как показывают многочисленные исследова­ния, — не простое количественное накопление словаря, это сложнейший нервно-психический процесс, который про­исходит в результате взаимодействия ребенка с окружаю­щей средой и в ситуации общения со взрослым. При нор­мальном развитии ребенок к трем годам накапливает около 1000 слов. В этот возрастной период он учится строить пер­вые предложения, первые обобщения, у него появляются первые вопросы, он начинает активно использовать рече­вые средства для общения со взрослыми и сверстниками.

Таким образом, раннее детство имеет огромное значение для дальнейшего развития речи ребенка, и поэтому непра­вильное воспитание на данном возрастном этапе может при­вести к задержке речевого развития (ЗРР), что осложнит его дальнейшее развитие в целом. Ученые утверждают, что лю­бая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребен­ка отражаются на его поведении, а также деятельности в раз­личных ее формах. Поэтому детям с отклонениями в разви­тии, и в частности с речевыми нарушениями, с целью предупреждения вторичных отклонений в развитии и обес­печения максимальной реализации их возрастного потенци­ала необходима специальная помощь (и чем раньше, тем лучше).

Это подтверждает и практика работы дошкольных образо­вательных учреждений. Функционирующие на протяжении нескольких лет специальные группы ранней диагностики для детей с ЗРР показывают, что начало работы с такими детьми именно в период раннего детства дает наиболее эффективные ре­зультаты.

Однако педагоги-психологи, работающие с детьми раннего возраста, нуждаются в практических пособиях, в которых бы описывались содержание и последовательность проведе­ния коррекционной работы с детьми данной категории.

Обозначенный круг вопросов и был положен в основу на­шей экспериментальной и практической деятельности с деть­ми с ЗРР раннего возраста и их родителями, опыт которой изложен в данном пособии.

Работа проводилась с «неговорящими» детьми 2-3 лет, направленными районной психолого-медико-педагогической комиссией в группу ранней диагностики с диагнозом «За­держка речевого развития». Для них это был первый опыт посещения дошкольного учреждения.

На момент поступления в детский сад у этих детей были обнаружены (при сохранном слухе и зрении) недостаточное развитие мелкой моторики и восприятия, сложности в фор­мировании предметных действий, некоторые негативные личностные образования. Но прежде всего наблюдалось их значительное отставание от сверстников в развитии речи.

При построении диагностико-коррекционной программы для этих детей мы исходили из того, что задержка речевого развития приводит к отклонению в развитии важнейших пси­хических функций, связанных с ней. Эти так называемые «вторичные отклонения» выражаются в значительном отста­вании детей в развитии коммуникативной деятельности от их полноценно развивающихся сверстников.

Вместе с тем, как показали результаты наших исследова­ний, родители детей с ЗРР не готовы к оказанию помощи своим детям, так как сами испытывают существенные труд­ности в создании таких условий взаимодействия с детьми, при которых не только взрослые, но и дети смогли бы стать активными участниками речевого общения. Поэтому родите­ли детей с ЗРР требуют особого внимания со стороны педаго­га-психолога, т.к. достижение эффективных результатов кор­рекционной работы было бы невозможно без их участия.

Таким образом, необходимы специальная программа для детей с ЗРР их родителей и условия для ее реализации в до­школьном учреждении.

В данном пособии представлены основные направления оказания им специальной помощи, конкретные диагностико-коррекционные методы работы педагога-психолога с деть­ми с ЗРР раннего возраста в условиях дошкольного учреж­дения.

Мы полагаем, что этот материал будет полезен, прежде всего, детским психологам, дефектологам, логопедам, вос­питателям, работающим с детьми раннего возраста, у кото­рых наблюдаются речевые нарушения. Он будет интересен и родителям детей с ЗРР, поскольку предлагаемый комп­лекс занятий поможет им в процессе игры решать пробле­мы общения взрослого и ребенка. Кроме того, разработан­ный нами методический комплекс может быть использован педагогами-психологами и в работе с детьми 2-3 лет с нор­мальным речевым развитием.

В пособии представлены результаты, которые мы фикси­ровали и в процессе реализации коррекционно-развивающей программы, и по ее завершении.

Предложенная коррекционно-развивающая программа ос­нована на анализе психолого-педагогических исследований по изучению общения детей и его влияния на становление речевой функции в ранние сроки развития. Материал посо­бия позволит психологу-практику в организации коррекции речевых нарушений у маленьких детей в условиях дошколь­ного учреждения.

О ЗНАЧЕНИИ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

В настоящее время в психологической литературе подчер­кивается, что предпосылки развития речи определяются двумя основными составляющими этого процесса: нерече­вой предметной деятельностью ребенка и речевой деятель­ностью взрослого в процессе общения с ребенком. Други­ми словами, овладение ребенком активной речью происхо­дит в процессе речевой и неречевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями окружающего мира, а также через общение со взрослым.

В многочисленных психологических, физиологических, пси­холингвистических исследованиях детской речи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.А.Леонтьев, М.И. Лисина, А.М. Шахнарович и др.) показана значимость не только подражательной, но и творческой активности ребен­ка в ходе овладения речью, когда ребенок на основе Гото­вых форм, заимствованных из речи взрослых, поиска свя­зей, отношений между элементами языка строит свои выс­казывания. Такой подход в корне изменяет традиционную концепцию овладения ребенком речью, при котором актив­ность ребенка в данном процессе сводится лишь к подра­жательной ее форме. В основе же данного подхода — идея овладения речью посредством творческого познания слова и использования последнего в ситуации общения со взрос­лым.

Как отмечал СЛ. Рубинштейн, для овладения значением слова необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальные потребности ребенка, включалось в его жизнь и деятельность [21]. Это становится возможным лишь в ситуации, способствующей формированию ребенка как субъекта своих действий, когда он в состоянии активно вносить изменения в действующую на него среду и изменять в каждой ситуации соотношения влияющих на него раздражителей. А это, в свою очередь, зависит от уровня развития коммуникативной деятельности ребенка, поскольку именно в деятельности общения со взрос­лым впервые осуществляется формирование субъективного образа объективного мира.

Исследования выдающихся отечественных психологов Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.В. Запорож­ца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др. до­казали ведущую роль деятельности общения в психическом развитии ребенка. Авторы отмечают, что материальная и духовная культура раскрывается ребенку в процессе обще­ния и специально организованной совместной деятельнос­ти со взрослым.

Социальная ситуация жизни ребенка приводит к воз­никновению специфических видов его деятельности со взрослым — эмоциональному общению в период младен­чества и деловому сотрудничеству со взрослым в период раннего детства. В период доречевого развития именно это сотрудничество, выражающееся в содействии взрос­лого ребенку, выполняет функции коммуникации и ру­ководства (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин). Как отмечает Д.Б. Эльконин, в такой со­вместной деятельности взрослый, организуя действия ре­бенка, одновременно выполняет функции поощрения и контроля за их выполнением, что приводит к усвоению ребенком общественной функции предмета и овладению техническими приемами его осуществления (Д.Б. Элько­нин, 1978).

Таким образом, усвоение детьми общественного опыта про­исходит не путем пассивного восприятия окружающей дей­ствительности, а в активной форме, т.е. в процессе актив­ного взаимодействия со взрослым, когда отношения в ситу­ации общения строятся на основе субъект-субъектных, а ребенок выступает как личность, наделенная собственной активностью и своим особым отношением к другим.

Отмечая особую значимость раннего периода детства для развития ребенка, многие авторы подчеркивают важность деятельности общения матери и ребенка, выделяют харак­терные особенности такого общения и механизмы его влия­ния на становление психических функций, эмоциональное развитие ребенка и его познавательную активность. На со­временном этапе общение со взрослым рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, фор­мирования его ведущего вида деятельности, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодей­ствия со взрослым (М.И. Лисина, Т.А. Репина, Т.М. Соро­кина, Е.О. Смирнова и др.).

В отечественной психологии проблема общения с детьми раннего возраста особенно тщательно рассматривается в шко­ле М.И. Лисиной с позиции разработанной ею концепции о ге­незисе общения как коммуникативной деятельности.

Многочисленные исследования, выполненные с позиций данной концепции, убедительно доказывают, что основным фактором, определяющим возникновение привязанности ре­бенка к взрослому, является соответствие содержания об­щения уровню развития коммуникативной потребности ре­бенка (СВ. Корницкая, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.). Таким образом, общение как деятельность, наделенная оп­ределенной структурой (согласно концептуальной схеме А.Н. Леонтьева) и предполагающая наличие своего пред­мета, целей, мотивов, результата деятельности и средств его осуществления, характеризуется М.И. Лисиной как особая потребность, не сводимая к другим жизненным по­требностям.

Согласно концепции М.И. Лисиной, акты общения, неодно­кратно повторяясь, не исчезают бесследно, а оставляют некий продукт, постепенно накапливающийся в опыте общения и свя­занный с активным познанием друг друга как целостных лич­ностей и как носителей определенных свойств. Иными слова­ми, ребенок, становясь объектом познания и воздействия взрос­лого, остается субъектом своей деятельности — деятельности общения, в ходе которой и через которую, с одной стороны, он познается взрослым, а с другой — сам познает и воздействует на взрослого.

В связи с этим речь выступает как необходимое и достаточ­ное средство для решения тех задач общения со взрослым, которые встают перед ребенком на определенном этапе разви­тия его коммуникативной деятельности. В период эмоциональ­ного общения это выражается, прежде всего, в повышенной эмоциональности речевого поведения взрослого, необходимой для установления контакта с ребенком. В процессе делового общения речь взрослого является одним из основных средств общения по поводу интересующих ребенка предметов. Значе­ние речи в становлении у детей внеситуативных или речевых форм общения переоценить трудно, так как вне конкретной ситуации решение коммуникативных задач познавательного и личностного характера между взрослым и ребенком стано­вится невозможным без использования речевых средств. Та­ким образом, возникнув в общении, из потребности в общении и для целей общения, речь и в дальнейшем развитии самым тесным образом связана с коммуникативной деятельностью ре­бенка.

Согласно концепции М.И. Лисиной, овладение речью как средством общения в дошкольный период детства прохо­дит три основных этапа:

1)довербальный, или подготовительный: формирование условий, обеспечивающих овладение речью в даль­нейшем;

2) этап возникновения речи: осуществление перехода от полного отсутствия речи к ее появлению;

3) собственно развитие речи: активное овладение речью и использование ее для общения с окружающими людьми.

Первый (подготовительный) этап охватывает первый год жизни ребенка. В этот период, как обнаруживают иссле­дования, ребенок сменяет две формы общения с окружаю­щими людьми: к двум месяцам у него складывается ситуа­тивно-личностное общение; в конце первого полугодия ре­бенок переходит на уровень второй, более сложной, формы общения с взрослым — к ситуативно-деловому общению.

Эмоциональные и первые практические контакты между ребенком и взрослым в рамках первых двух форм общения не требуют от ребенка овладения речью — он ею не овладева­ет. Однако, по мнению некоторых исследователей (СВ. Корницкая, СЮ. Мещерякова), на данном этапе словесные воз­действия составляют значительную часть поведения взрос­лого по отношению к ребенку.

Тот факт, что взрослый для младенца — центр мира на этапе ситуативно-личностного общения (в значительной мере — на эта­пе ситуативно-делового общения), позволяет предположить, что у детей рано появляется специфическое отношение к зву­кам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взросло­го человека.

Наблюдения за поведением детей позволяют отметить, что на первом году жизни дети активно принимают словес­ные воздействия взрослого, а при ответе на обращения взрос­лого используют предречевые вокализации. В совокупности эти явления, по мнению М.И. Лисиной, составляют особую разновидность личного и делового ситуативного общения, которое автор определяет как голосовое, общение, которое еще не является речевым.

Выполненные под руководством М.И. Лисиной исследования содержат большой фактический материал, позволяющий утвер­ждать, что еще в довербальный период у ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих людей. Это отно­шение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других (неречевых) и повышенной эмоциональной окраской воспроизведения первых. Данный факт отмечен так­же Н.А. Менчинской в дневнике развития дочери. Она указы­вает на то, что первым членом образовавшейся связи «слово — мотив» является эмоциональный характер проговаривания или пения [16].

При каких же условиях у ребенка складывается это осо­бое, избирательное отношение к звукам речи окружающих его людей?

В своих исследованиях Н.И. Лепская отмечает, что данная ситуация становится возможной при условии, когда мать по­давляет активность своего речевого поведения, что выражает­ся во все большем и большем чередовании своих обращений к ребенку с паузами, и ориентируется на действия ребенка, а он начинает ощущать себя существом инициативным.

Вместе с тем на этом этапе мать не ограничивается в об­щении с ребенком лишь жестово-мимическими способами. Ее речь характеризуется общим замедлением темпа, растя­гиванием и удлинением слогов, неосознанной рифмой и ритмизацией, интонацией незавершенности, рождающей ощу­щение, что общение будет продолжено. Мелодика такого обращенного к ребенку монолога обладает положительным эмоциональным воздействием: он успокаивается. Эти дан­ные, по мнению Н.И. Лепской, вполне согласуются с суж­дениями Л.С. Выготского о том, что ребенок начинает по­нимать эмоциональную интонацию взрослого задолго до ов­ладения им словесным кодом [12].

Второй этап служит переходной ступенью между двумя этапами в общении ребенка с окружающими людьми — до-вербальным и вербальным. Он длится более полугода — от конца первого года до второй половины второго года жизни.

Основное содержание этого этапа составляют два собы­тия: возникновение понимания речи окружающих взрос­лых и появление первых вербализаций.

Согласно концепции М.И. Лисиной, усвоение детьми пас­сивной речи и произношение ими первых активных слов зависит от коммуникативного фактора, в котором выделяют три вида устоявшихся контактов ребенка с окружающими людь­ми:

1)эмоциональные контакты;

2)контакты в ходе совместных действий;

3)голосовые контакты.

Эмоциональные связи у детей со взрослым впервые воз­никают вскоре после рождения и к двум месяцам склады­ваются в сложную деятельность, в которой они составляют основное содержание и суть.

Как показывают исследования СЮ. Мещеряковой, в при­сутствии близкого взрослого дети в конце первого года жиз­ни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого человека, к которому они не чув­ствуют привязанности [18].

Так, присутствие человека, с которым у ребенка установ­лены непосредственные эмоциональные контакты, создает ситуацию, в которой ребенок, чувствуя себя непринужден­но, свободно ориентируется в окружающем. Благодаря это­му у него все более расширяются границы познания окру­жающего мира, происходит активное обогащение деятель­ности, появляются первые попытки вербализации.

Контакты в ходе совместных действий к началу эта­па становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка.

В результате ситуативно-делового общения ребенок при­выкает воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера, благодаря чему появляется основание для речевого общения со взрослым по поводу предметов.

Исследования С.В. Корницкой показывают, что предмет­ная деятельность детей может развиваться автономно в сис­теме «ребенок — мир вещей», без участия взрослого. В дан­ном случае, как указывает автор, ребенок совершенствуется в процессе предметной деятельности за счет умения манипу­лировать с предметами, но вместе с тем деятельность обще­ния остается на уровне ситуативно-личностного и не выхо­дит за его пределы [8].

Таким образом, практические контакты ребенка со взрос­лым в ходе совместных действий положительно влияют на становление вербальной функции благодаря тому, что орга­низуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить клю­чевые компоненты ситуации — взрослого и предмет — и увидеть в поведении взрослого его содержание — обращен­ность к предмету и артикулирование обозначающего этот предмет слова.

Голосовые контакты лежат в основе ситуативно-лич­ностного общения и сводятся к обмену информацией об аф­фективном отношении одного партнера к другому.

Вместе с тем, как указывает М.И. Лисина, голосовые кон­такты можно рассматривать как носитель коммуникативной информации, что становится возможным за счет употребле­ния вокальных звуков как коммуникативных сигналов, под­готавливающих ребенка к освоению речи и направляющих его внимание на ту материю, в которую можно облечь посы­лаемую информацию [13].

По мнению ряда авторов, именно в результате голосового общения у детей появляются звукокомплексы, которые ре­бенок начинает позднее употреблять в качестве первых слов. Взрослые намеренно связывают эти «лепетные» образова­ния с отдельными предметами или явлениями, что способ­ствует развитию номинативной функции речи.

Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослым положительно влияют на становление вербальной функции благодаря тому, что направляют внимание детей на ту зву­ковую материю, которая делается затем основным носите­лем информации, передаваемой от партнера к партнеру.

Третий этап речевого развития охватывает период от по­явления первых слов до завершения дошкольного возраста.

Здесь отмечаются две основные линии, по которым раз­вивается речевое общение в раннем и дошкольном возрасте:

изменение содержания общения и развитие соответству­ющей этому функции речи как средства общения;

овладение произвольной регуляцией речевыми сред­ствами.

Первая линия развития речевых средств общения выра­жается в том, что они постепенно теряют ситуативность, наполняются истинным содержанием и дают детям возмож­ность выйти за рамки конкретной ситуации в широкий мир вещей и людей.

Исследования М.Г. Елагиной в этом направлении позволя­ют утверждать, что возникновение активной речи у детей за­висит от того, поднимается ли он на уровень предложенного специфического «сотрудничества», определяемого человеческим (культурно закрепленным) отношением к миру людей и предметов. Сотрудничество в данном контексте в качестве ос­новных составляющих включает в себя и деловое общение, и практическое взаимодействие ребенка и взрослого, что в ко­нечном счете представляет собой одно и то же [5]. Переход к такому сотрудничеству в речевой сфере совершается в три эта­па, каждый из которых характеризуется определенным отно­шением ребенка:

1)основной объект активности ребенка — предмет;

2)внимание ребенка сосредоточено на взрослом;

3)главный объект ориентировки ребенка — слово.

Экспериментальные данные говорят о том, что дети на­чинают активно произносить слова только под влиянием взрослого, когда он и его слово становятся для ребенка цен­тром всей ситуации. Это обусловливает адекватное отноше­ние ребенка к слову, связывает слово и предмет функцио­нальными отношениями.

Однако для перехода к активной речи, как отмечает М.Г. Елагина, совершенно недостаточно, чтобы общение между ребенком и взрослым выдвигало перед первым за­дачу овладения произвольной артикуляцией, фонемати­ческим анализом речевых воздействий и понимания об­ращенной к нему речи. Необходимо, чтобы в общении совершилось специфическое преобразование, которое и составит в единстве с двумя первыми достаточное условие возникновения активной речи. Это активное преобразо­вание состоит в том, что взрослый выдвигает перед ребен­ком новые усложненные задачи:

1)овладение функциональным действием с предметом;

2)овладение речевым способом общения;

3)управление своим поведением в соответствии с норма­ми, принятыми в обществе.

Именно ранний возраст и представляется автору перио­дом, в котором впервые происходит принятие нового класса усложненных задач [5].

Вторая линия речевых средств общения состоит в первую очередь в том, что дети овладевают значением слова, а следо­вательно, применением его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Это ста­новится возможным также за счет произвольного регулирова­ния вербальной функции, которая вследствие упрочения пре­вращается в самостоятельный вид деятельности. Однако, как указывает Г.Н. Рошка, само по себе овладение активной ре­чью в раннем детстве еще не обеспечивает становления ее ре­гулятивной функции. На первых порах влияние слова огра­ничивается тем, что оно вызывает лишь ориентировку ребен­ка, но еще не может тормозить реакций на более сильные наглядные раздражители. Для овладения произвольной регу­ляцией речевыми средствами необходимо специальное вклю­чение активной речи в контекст предметных действий ребен­ка [20].

Таким образом, сложные коммуникативные задачи во вза­имодействии со взрослым требуют от ребенка для их реше­ния овладения вербальными средствами общения в пассив­ной и активной формах. Деловое сотрудничество со взрослым в предметно-практической и познавательной деятельностях, их организация и регуляция, ориентация на задаваемый старшим партнером образец деятельности и способы ее вы­полнения, соотнесение результата с эталоном, поиск оценки достижений и многое другое не могут осуществляться без понимания и активного применения ребенком сложных ре­чевых конструкций. Деловое и познавательное сотрудниче­ство со взрослым делают для ребенка неизбежным овладение активной речью.

Трудно переоценить значимость творческой активности ре­бенка в ходе овладения речью, когда на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, поиска связей, отноше­ний между элементами языка он строит свои высказывания. Это становится возможным лишь в ситуации общения реаль­ных субъектов, представляющей собой исходную и наиболее яркую форму «непосредственного общения» (А.В. Брушлинский) ребенка со взрослым. Такое субъект-субъектное обще­ние выступает и как самоцель для партнеров по общению, как основное средство и условие развития речевой деятель­ности ребенка, поскольку последняя возможна лишь на оп­ределенном уровне ситуативного и внеситуативного общения ребенка со взрослым.

В связи с этим перед практическими работниками обра­зования (педагогами, Психологами) встает проблема созда­ния психолого-педагогических условий, обеспечивающих максимальную реализацию возрастных и индивидуальных возможностей детей 2-3 лет в становлении их как субъек­тов речевого общения. При этом большого внимания зас­луживают вопросы специальной организации общения со взрослым детей, развивающихся нормально и с задержкой развития, оптимизации этих контактов для развития их пси­хической деятельности и, в частности, становления их вер­бальной функции на этапах раннего онтогенеза.

В настоящее время в специальной психологической ли­тературе активно ставится вопрос о необходимости плано­мерного обучения коммуникативным умениям и навыкам детей с речевыми нарушениями. Особенно актуально дан­ное положение в контексте изучения и обучения детей с речевой патологией на этапах раннего онтогенеза.

Однако говорить о решении этой проблемы пока рано, так как конкретных работ по проблемам выявления меха­низмов формирования и стимулирования речевой деятель­ности у детей 2-3 лет с отклонениями в развитии недоста­точно, отсутствуют специально разработанные диагности­ческие методики по изучению общения детей раннего возраста с проблемами в развитии, нет специальных коррекционно-развивающих программ.

В предлагаемом пособии представлены методика и коррекционно-развивающая программа работы с детьми дан­ной категории, рассмотрены психологические аспекты вли­яния общения со взрослыми на речевое развитие ребенка раннего возраста.

---

Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 1810; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!