Развитие критического мышления в медиаобразовательном процессе (теоретические аспекты проблемы)

 

Современные средства массовой коммуникации предлагают аудитории самую разную информацию, как по форме, так и по содержанию, что требует от современного зрителя, слушателя, читателя осмысления и критического анализа, выявления эстетичес­кого и художественного значения медиатекстов (то есть сообщений, содержащих информацию, и пе­реданных с помощью средств коммуникации), определения их потенциальных возможностей для развития личности и т.д. Становится очевидным, что эта информация нуждается в критическом осмыслении и самостоятельном анализе. «Каждый ребенок должен научиться, прежде всего, самостоятельно думать, мыслить, опираясь на знание фактов, законов, сообразуясь с национальными и историческими традициями. Это означает, что необходимо научить его работать с информацией в широком понимании ее значения. Это и значит необходимость формирования самостоятельного критического мышления» [Полат, http://www.ioso.ru/distant/library/publication/infobez.htm].

Процесс критического осмысления и анализа произведений медиакультуры получил название «критической медиаграмотности», которая по мнению одного из американских исследователей Л.М. Симэли «способствует развитию критической позиции преподавателей и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или размышляют о них» [Semaly, 2000, p. 111]. С целью развития критической медиаграмотности преподавателям и студентам необходимо исследовать начальные представления о медиатексте; привлекать в критическом анализе  собственное (идеологическое) восприятие ситуации, описанной или скрытой в медиатексте; отделять правду от полуправды, корректность от некорректности, факты от вымысла, объективности от предвзятости [Semaly, 2000, p. 111].  

В российской медиапедагогике  по мнению многих исследователей проблема критической грамотности является неотъемлемой составной частью медиакомпетентности, которая и предполагает, в том числе умение давать самостоятельную оценку и критическое осмысление медиаинформации. Компетентность – «характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/результативности его действий, направленных на расширение определенного круга значимых для данного сообщества задач/проблем» [Иванов, Митрофанов, Соколова, 2005, с. 10].

Одной из важнейших задач медиаобразования является развитие у учащихся способности к полноценному восприятию и критическому анализу медиатекстов.  Данной проблеме посвящены работы многих отечественных исследователей (Е.Л. Вартановой, Я.Н. Засурского, Л.М.Баже­новой, Е.А. Бондаренко, Е.В. Мурюкиной, А.В. Спичкина, Е.А. Столбниковой, Ю.Н.Усова, А.В. Федорова, И.В. Челышевой и др.). Например, Е.Л. Вартанова и Я.Н. Засурский убеждены, что «анализировать сообщения, содержание СМИ – обязанность каждого критически мыслящего гражданина. Текстовое сообщение на мобильном телефоне, песня в стиле рок-музыки, художественный фильм или новость в вечерних новостях – все это СМИ, медиа» [Вартанова, Засурский, 2002, с. 16].

Анализ медиатекста трактуется в российском медиаобразовании как метод исследования текста, содержащего информацию и изложенного в каком-либо виде и жанре медиа (телепередаче, фильме, материале в прессе, интернетном сайте и т.п.) путем рассмотрения отдельных его сторон, составных частей, художественного своеобразия с целью развития у аудитории самостоятельных суждений, критического мышления, эстетического вкуса. Анализ медиатекстов рассматривается в тесной связи с такими понятиями как:

- медиакомпетентность – умение анализировать и синтезировать пространственно-временную реальность, умения «читать» медиатекст;

- медиавоздействие - воздействие медиатекстов на аудиторию: в сфере образования и воспитания, развития сознания, формирования поведения, взглядов, реакций, откликов, распространения информации и т.д.;

- интерпретация медиатекста – процесс перевода медиасообщения на язык воспринимающего индивида;

- медиавосприятие – восприятие медиареальности, чувств и мыслей авторов данного медиатекста и др., (причем, анализ медиапроизведений является логическим продолжением сформированности у аудитории восприятия произведений медиакультуры).

Общая схема анализа медиатекста, цель которого определяется как «формирование навыка целенаправленного многостороннего восприятия информации и разносторонней оценки произведений аудиовизуальных искусств» [Бондаренко, 2000, с. 39], включает работу со следующими компонентами: определение вида СМИ, категории сообщения, поиск возможных ошибок и неточностей медиасообщения, характеристику медиаязыка, особенности звукового решения, выразительных средств, определение потенциального адресата медиатекста (тип аудитории, социальный статус), определение цели медиасообщения, соответствие целей и средств данного медиатекста и т.д.

«Текст как целостная функциональная структура открыт для множества смыслов, существующих в системе социальных коммуникаций. Он предстает в единстве явных и неявных, невербализированных значений, буквальных и вторичных, скрытых смыслов» [Современные философские проблемы…, 2006, с. 534]. Специфика медиасообщения (медиатекста) заключается в том, что они несут в себе «не только объективный факт, но и субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открываются мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем свое отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [Усов, 1980, с. 20-21]. Таким образом, медиатекст несет не только информационную нагрузку, но и является результатом общения и творческого осмысления его сущности субъектами, вовлеченными в процесс создания и восприятия медиаинформации.

По выражению М.М. Бахтина при понимании любого текста возникает  два сознания, два субъекта. Рассматривая проблему автора произведения, он акцентировал внимание на том, что автора «нельзя отделять от образов персонажей, так как он входит в состав этих образов как неотъемлемая часть (образы двуедины, иногда двуголосы). Но о б р а з автора можно отделить от образов персонажей: но этот образ сам создан автором и потому также двуедин» [Бахтин, 1997, с. 323].

«Всякий текст имеет субъекта, автора (говорящего, пишуще­го). ...Два момента, определяющих текст как высказывание: его замысел («интенция») и осуществление этого замысла. ...Каждый текст предполага­ет общепонятную (т.е. условную в пределах данного коллектива) систему знаков, «язык» (хотя бы язык искусства). Если за текстом не стоит язык, то это уже не текст, а естественно-натуральное (не знаковое) явле­ние... Но одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь смысл его (его замысел, ради чего он создан). Это то в нем, что имеет отношение к истине, правде, добру, красоте, истории. По отношению к этому моменту все повторимое и воспроизводимое оказывается материалом и средством … Событие жизни текста, т.е. его подлинная сущность всегда разыгрывается на рубеже двух сознаний, двух субъектов. ... Че­ловек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), т.е. создает текст (хотя бы и потенциальный)» [Бахтин, 1997, с. 307-315].

Ю.М. Лотманом были выявлены сложные процессы социально-коммуникативной функции текста:

«1. Общение между адресантом и адресатом. Текст выполняет функцию сообщения, направленного от носителя информации к аудитории.

2. Общение между аудиторией и культурной традицией. Текст выпол­няет функцию коллективной культурной памяти. В качестве таковой он, с одной стороны, обнаруживает способность к непрерывному пополнению, а с другой, к актуализации одних аспектов вложенной в него информации и временному или полному забыванию других.

3. Общение читателя с самим собою. Текст — это особенно характерно для традиционных, древних, отличающихся высокой степенью канонич­ности текстов — актуализирует определенные стороны личности самого адресата. В ходе такого общения получателя информации с самим собою текст выступает в роли медиатора, помогающего перестройке личности читателя, изменению ее структурной самоориентации и степени ее связи с метакультурными конструкциями.

4. Общение читателя с текстом. Проявляя интеллектуальные свойства, высокоорганизованный текст перестает быть лишь посредником в акте коммуникации. Он становится равноправным собеседником, обладающим высокой степенью автономности. И для автора (адресанта), и для чита­теля (адресата) он может выступать как самостоятельное интеллектуаль­ное образование, играющее активную и независимую роль в диалоге. В этом отношении древняя метафора «беседовать с книгой» оказывается исполненной глубокого смысла.

5. Общение между текстом и культурным контекстом. В данном случае текст выступает в коммуникативном акте не как сообщение, а в качестве его полноправного участника, субъекта — источника или получателя информации. Отношения текста к культурному контексту могут иметь метафорический характер, когда текст воспринимается как заменитель всего контекста, которому он в определенном отношении эквивалентен, или же метонимический, когда текст представляет контекст как некоторая часть — целое. Причем, поскольку культурный контекст — явление сложное и гетерогенное, один и тот же текст может вступать в разные отношения с его разными уровневыми структурами. Наконец, тексты, как более стабильные и отграниченные образования, имеют тенденцию переходить из одного контекста в другой, как это обычно случается с относительно долговечными произведениями искусства: перемещаясь в другой культурный контекст, они ведут себя как информант, переме­щенный в новую коммуникативную ситуацию, — актуализируют прежде скрытые аспекты своей кодирующей системы. Такое «перекодирование самого себя» в соответствии с ситуацией обнажает аналогию между знаковым поведением личности и текста. Таким образом, текст, с одной стороны, уподобляясь культурному макрокосму, становится значительнее самого себя и приобретает черты модели культуры, а с другой, он имеет тенденцию осуществлять самостоятельное поведение, уподобляясь авто­номной личности» [Лотман, 1998, с. 204-205].

Безусловно, медиатексты, создаваемые различными средствами массовой коммуникации (ТВ, кинематографом, прессой, Интернетом и др.) имеют специфические  технические возможности и обладают широким спектром выразительных средств. Однако учитывая устойчивую тенденцию к интеграции различного медиаматериала, а также тот факт, что современный адресат медиа, как правило, использует несколько СМК (например, одновременно является активным телезрителем, радиослушателем, читателем прессы и т.п.), мы не будем останавливаться на специфических особенностях анализа медиатекстов различных видов и жанров, а попытаемся рассмотреть основные процессы анализа в контексте самостоятельного, критического осмысления медиатекста в целом, тем более, что постоянно растущий поток медиаинформации требует от современного зрителя, слушателя, читателя комплексного осмысления, выявления эстетичес­кого и художественного значения медиатекстов (сообщений, содержащих информацию, и пе­реданных с помощью средств коммуникации), определения их потенциальных возможностей для развития личности и т.д.

Медиатекст, как и текст художественный, по образному выражению Ю.Лотмана способен «выдавать различным читателям различную информацию – каждому в меру его понимания … именно ту, в которой он нуждается и к восприятию которой подготовлен» [Лотман, 1970, с. 32]. Этот феномен можно проиллюстрировать примерами из истории отечественного медиаобразования, в ходе развития которого  проблема анализа медиатекстов (тем более – анализа критического) трактовалась весьма неоднозначно.

Как известно, в начале ХХ века, несмотря на большое количество кинотеатров (например, в 1905-1906 гг. их в России было 1452), посещение их детьми было воспрещено. Этот запрет распространялся в особенности на гимна­зистов, учащихся кадетских училищ, воспитанников церковных ведомств. После 1917 года запрет на посещение кинематографа был снят, и отношение к нему стало меняться: уже 9 ноября 1917 года при Государственной комиссии по просвещению был создан киноподотдел под руководством Н.К.Крупской. Перемена позиции по отноше­нию к кинематографу, как к одному из средств массовой коммуникации именно в это время была неслучайной, так как историческая обстановка в стране привела к коренным изменениям всей государственной системы, в том числе и системы образования. Частные учебные заведения были ликвидированы, идеи эстетического воспитания В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева и др. были уже неприемлемы в силу своей религиозной нап­равленности. На смену старым пришли новые идеи: ликвидация частной собственности, обострение классовой борьбы и т.д. Население страны, в основном, было неграмотным, поэтому одной из главных задач новой власти стал поиск эффективного и доступного средства пропаганды и агитации, коим и выступил кинематограф.

Медиатексты, выходящие в те годы, выполняли одновременно ряд функций: пропагандистскую, просветительскую и  развивающую.

В частности, пропагандистская функция кинематографических медиасообщений состояла в том, что их можно было активно использовать как мощное идеологическое средство. Основным требованием к кинематографическому медиатексту вне зависимости от жанра было «проникновение социалисти­ческими идеями». Анализ и оценка медиапродукции (в основном фильмов-хроник о гражданской войне, революционных праздниках и коротких художественные «агиток») были направлена на «воспитание детей при помощи искусства в коммунистическом духе, необходимость отражения в произведениях для детей жизни и быта пролетарских ребят и создания в фильмах героических образов, которые могли бы стать образцом для подражания» [Об опыте работы, 1966, с. 22].  Кстати, до 1924-1925 гг. кроме агитационных фильмов практичес­ки ничего не выпускалось, поэтому учебные фильмы предполагалось закупать за границей (при этом, естественно, они должны были быть без признаков «чуждой» идеологии);

Вместе с тем в  20-е годы прошлого столетия в педагогической среде начали выявляться сторонники воспитания и образования средствами кинематографа, выделились несколько основных направлений в методическом, педагогическом плане, нашедшие свое развитие в дальнейшем, став классическими приемами работы с медиатекстом.  

К примеру, в работах  Ю.И. Менжинской впервые было предложено создать кружки «любителей кино для совместного посещения кинематографа», основными формами которых являлись беседы, элементы анализа кинолент и т.д. В частности, беседа перед киносеансом проводилась с целью подготовки зрителей к восприятию фильмов, которая должна была дать детям «возможность ухватить глубже такие стороны фильма, которые иначе проскользнули бы мимо них» [Менжинская, 1927, с. 5]. После просмот­ра Ю.И. Менжинская рекомендовала обсудить фильм, чтобы дать выход воспринятым образам, чувствам, мыслям, - словом, всему, что «таится в сознании ребенка и рвется наружу» для осознания этого слож­ного комплекса чувств и эмоций. Перед педагогами ставилась цель воспитать у учащихся «бо­лее глубокое отношение к кино как к искусству» [Менжинская, 1927, с. 8-14]. Как показал анализ литературы тех лет, Ю.И.Менжинская являлась одним из первых отечественных исследователей, обративших внимание учителей на необходимость построить работу с фильмом таким образом, «чтобы дети не ощутили в этом какого-то ущем­ления своих прав. Больше того, в результате вмешательства организатора кинокружка они должны сразу почувствовать, что посещение кино для них еще заманчивее» [Менжинская, 1027, с.  8-14]. Данный подход в какой-то мере решал вопрос о развитии самостоятельного мышления аудитории при восприятии и оценке кинопроизведений, не лишенный, впрочем, политической подоплеки

К началу 30 – годов все больше стали проявляться «практические» тенденции работы с медиатекстом: основной доминантой вплоть до 50-х годов стало освоение технической составляющей медиа. Появляется огромное количество кружков, курсов по освоению фото и кинотехники), в школьные уроки труда включается конструирование и моделирование. В 1934 году ликвидируется ОДСК как «выполнившее свои функции». Художественная и эстетическая компонента не рассматривается педагогами, оценка и анализ медиатекстов проводится с политической точки зрения. В 30-е годы методика кинообразования заключалась в следующем: учителя просматривали, обсуждали и отбирали фильмы, которые рекомендовались для просмотра детьми. Более того, обсуждению и утверждению под­вергались даже тексты вступительного слова, с которым учитель обращался перед сеансом к детскому коллективу. Была разработана примерная те­матика вступительных бесед: например, в качестве вступления к фильму «Чапаев», была рекомендована тема «Победа Советской Армии в годы граж­данской войны», а перед фильмом «Сельская учительница» проводилась бе­седа «Что дала советская власть женщине» и т.п. [Усов, 1989, с. 86]. После определения кинорепертуара и текста вступительной речи следовал этап формирования у учащихся конкретной установки на углубленное восприятие основной идеи; детям давались четкие рекомендации, какую литера­туру, связанную с темой кинофильма следует прочитать. Школьники готовили фотографии, плакаты, лозунги, монтажи на тему просмотренного фильма, разучивали песни по данной тематике. Учащиеся проводили викторины по обществоведению или родному языку, органи­зовывали тематические выставки по теме киноленты и т.д. Перед просмотром фильма с детьми проводились игры, чтение книг, настольные игры и т.д. для так называемой «эмоциональной подготовки аудитории к правильному восприятию фильма». Непосредственно перед се­ансом учитель обращался к школьникам с вступительным словом (текст ко­торого, как мы уже знаем, был заранее подготовлен и согласован с дру­гими учителями). По ходу фильма педагог комментировал происходящее на экране. После просмотра проводилась так называемая «закрепительная» работа, то есть обсуждение, диспут или суд над фильмом, где опять-таки на первый план выходили идеологические вопросы. Более того, исследования по проблемам кинообразования, начатые Государствен­ным институтом кинематографии в 30-х годах были прерваны, не использо­вались работы исследователей 20-х - начала 30-х годов. Киноискусство считалось самым доступным и легким из искусств, что, несомненно, оказало негативное влияние на всю систему кинообразова­ния в 30-50-е годы и выдвинуло на первый план практические компоненты использования кино. Понятно, что ни о каком развитии критического мышления в данный период идти не могло, так как приоритетные идеологические направления пронизывали все сферы образования и воспитания.  

С началом «оттепели» в России произошли некоторые позитивные перемены в отечественном кинообразовании, в частности, касающиеся понимания, интерпретации и анализа медиатекстов. Основной доминантой в данный период стала преимущественно художественная и эстетическая составляющие медиапроизведений.  Отечественные кинопедагоги получили возможность изучать опыт зарубежных коллег из Югославии, Польши, Венгрии, США и др. стран, участвовать в международных медиаобразовательных форумах. Был создан Совет по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов СССР (1967).

В данный период появилась новая форма кинообразования - юношеские и детские кинотеатры, целью создания которых было расширение общеобразовательного и политехнического кругозора, эстетическое и нравственное воспитание школьников и молодежи. В работе детских и юношеских кинотеатров проходили анонсирования фильмов, конкурсы киноплакатов и т.д. Например, по рисунку на афише школьники пытались определить, о чем будет тот или иной фильм, объясняли, как понимают смысл киноплаката и т.п. Во время вступительной беседы перед сеансом и после его проведения, педагог обсуждал художест­венные особенности картины, язык образов, выразительные средства и т.д. Работа над анализом кинофильмов была и организована школьными кинолекториями, работающими при кинотеатрах. Конечно же, огромный вклад в разработку проблемы анализа медиатекстов внесли киноклубы, удов­летворявшие потребность молодежи в общении, в совместном творчестве, имеющие целью развитие эстетического вкуса и полноценного восприятия кинопроизведений. Киноклубы решали одновременно ряд задач, среди которых было развитие критического мышления, художественного вкуса, эстетического восприятия аудитории и т.д. Кинофакультативы, как и киноклубы, способствовали полноценному восприятию киноискусства, учили анализи­ровать фильм как художественное целое, формировали зрительскую культуру школьников и т.д. [Рабинович, 1991, с. 114]. В общем виде, в киноклубной и кинофакультативной деятельности 60-х годов работа над анализом кинопроизведений состояла из нескольких компонентов:

- перечень проблемных вопросов перед просмотром;

- обсуждение и проведения дис­куссии после сеанса;

- комментированный просмотр, рецензирование и др.

В российском кинообразовании в 60-е годы появляется понятие «аудиовизуальная грамот­ность», определенное Ю.Н.Усовым как комплекс навыков «анализа и синтеза прост­ранственно-временной формы повествования, которые применяются школьни­ками в момент просмотра фильма» [Усов, 1989, с. 16-17]. Проблема развития аудиовизуальной грамотности учащихся и студентов активно обсуждалась на научных конференциях, педагогических советах, в прессе и т.д. и связывалась в медиапедагогической среде с введением в систему школьного курса факультативов, спецкурсов, интегрированных уроков в предметы гуманитарного цикла (преимущественно, с литературой).     

В 60-80-е годы начала развиваться тенденция к эстетически ориентированному медиаобразованию, основной целью которого провозглашалось развитие эстетического сознания, творческих возможностей личности и т.д.  Как и в предыдущие периоды кинообразование офи­циально не было интегрировано в учебно-воспитательный процесс. «Отсутствовала единая теоретико-методологическая осно­ва в формировании знаний о киноискусстве, умений воспринимать кинопо­вествование, навыков эстетической оценки фильма, его анализа. … В отдельных шко­лах проводились занятия кинофакультатива, в других - киноклубная рабо­та, в третьих - кружковая по основам киноискусства и самодеятельному кинотворчеству» [Усов, 1989, с. 104-107].

В связи с этим очень важным и своевременным стал выход единственного на тот период систематизированного кинообразовательного курса – «Основы киноискусства» (под редакцией М.С. Шатерниковой, Ю.Н. Усова, Ю.М. Рабиновича) для 9-10 классов средней школы (1974 г.). Данный курс являлся частью системы эстетического образования и опирался на основные поло­жения эстетики (содержание и форма, сюжет, композиция и т.д.), на основы изобразительного искусства, театра, музыки. Основной задачей программы было «научить школьников ориентироваться в современном киноискусстве и ру­ководствоваться при оценке экранного произведения правильными эстети­ческими критериями, способствовать развитию творческих способностей, мышления, воображения, пытливости учащихся» [Программы…, 1974, с. 92]. Прог­рамма состояла из нескольких разделов, посвященных документальному, научно-попу­лярному, художественному кинематографу; мультипликации; творческому процессу создания игрового фильма; проблемам взаимодействия фильма и зрителя, материала, темы, идеи фильма и т.д. Раздел «Фильм и зритель» пос­вящался восприятию кинопроизведений, взаимопониманию зрителя и автора кинопроизведения. Раздел «Материал, тема, идея фильма», а также «Фабула, сюжет, композиция фильма» позволяли юным зрителям научиться понимать авторскую идею, замысел картины, иными словами, получить первоначальное представление об анализе медиатекста. В программу были включены различные виды творческих заданий: сравнение сценария и фильма, этюды-рассказы о событиях, происходящих в фильме от имени одного из героев, свой вариант финала фильма, составление сценариев, конкурс рецензий, викторины, конкурсы, экскурсии на киностудии, выпуск стенгазет, встречи-конференции и т.п. Относительная свобода, данная учителю при работе с заданиями, фильмами, а также основные положения программы позволяли творческому и думающему учителю построить факультатив по своему усмотрению. Для 70-х годов, когда школьные программы были четко регламентированы, дан­ный курс давал педагогам возможность проявлять некоторую творческую самостоятельность в том числе – и включение в работу элементов самостоятельного анализа медиапроизведений.

Появились первые программы для студентов педагогических вузов, одной из которых бы факультативный курс Курганских уче­ных (Ю.М.Рабинович и др.) по киноискусству для будущих учителей, проводившийся по вы­бору студентов с 1971 года на историко-филологическом факультете. Авторы программы стремились к обеспечению студентов методологической и методической подготовкой, приобщению к основам знаний о киноискусстве, использованию знаний по теории литературы для изучения кине­матографа и анализа фильмов и т.д. Ю.Н. Усовым в 1980 году впервые была тщательно проанализирована и методически выверена схема анализа фильма, включавшая:

1.Попытку «разобраться в эмоциональных впечатлениях, в едином ощущении проблематики, авторской концепции – уточнение своего образного обобщения, оставшегося после просмотра фильма.

Для этого учащимся предлагается на выбор:

-описать какой-нибудь кадр из фильма, который визуально передает это обобщение;

-предложить свой визуальный вариант образного обобщения в виде рекламного плаката;

-передать образное обобщение известным стихотворением, образно-эмоциональное содержание которого частично перекликается с темой фильма или совпадает.

2.Детальный анализ отдельных частей (кадров, сцен, эпизодов), которые наиболее ярко выявляют в себе становление и развитие звукозрительного образа, художественную закономерность построения всего фильма.

3.Проследить логику развития мысли художника, проверяя ее установленной закономерностью в пластической организации запечатленного на экране события, в сцеплении этих событий, в характере главного героя и других действующих лиц. При этом необходимо постоянно иметь в виду двуединое развитие центральной проблемы, авторской концепции в изображаемых событиях (внешний план повествования) и в композиционном строе (внутренний, глубинный план киноповествования, что чувствуется и ощущается за событиями и речами).

4.Решение этих задач должно завершиться синтезом авторской концепции во внутреннем движении сюжета, в смысловой значимости сцепления фактов, событий, в столкновении умонастроений героев.

5.Итогом анализа должно стать обоснование учениками своего отношения к авторскому мировосприятию, которое выявилось в результате анализа, построение своей концепции» [Усов, 1980, c.62-63].

Безусловно, в 70-е - 80-е годы ХХ столетия в силу закономерностей исторического развития нашего государства, связанных с политическими идеологическими приоритетами, развитие самостоятельного, критического мышления при анализе и интерпретации медиатекста было достаточно условно и базировалось в основном на художественной и эстетической компонентах, так как обязательным в те годы являлось обращение к идейному содержанию медиатекста.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               Одной из важных задач в эти годы являлось развитие эстетического восприятия зрительской аудитории: привлечение внима­ния учащихся к многослойности структуры кинопроизведения (в частности, со­четание изображения, слова, музыки, движения), развитие полноценного понимания киноязыка. В этой связи основными принципами кинообразования в этот период являлись:

- приспособленность ко всем возрастным группам учащихся;

- комплексность, достижение заинтересованности школьни­ков в искусстве;

- деятельный характер (создание кружков любителей кино, организа­ция выставок, фестивалей и вечеров и т.д.) кинообразования учащихся [Баранов, 1979, с.8]. 

Элементы критического анализа медиатекста в этот период включались в учебно-воспитательный процесс при комплексном изучении искусств в рамках учебных занятий по литературе, истории, обществоведению. Анализ литературного и медийного текста (к примеру, кинофильма) здесь был также направлен на развитие полноценного восприятия аудитории. Сторонники данного подхода доказали его состоятельность при проведении «Тушинского эксперимента», проходившего в первой половине 80-х в Моск­ве. В рамках его проведения ставились задачи знакомства с теорией кино, анализа фильма как произведения искусства, формирования навыков киновосприятия и совершенствования восприятия других видов искусства, в том числе литературы и т.д. Данные задачи комплексно решались киноклубом, кинофакультативом, уроками литературы, истории, обществоведения. Была составлена тематическая программа просмотра фильмов в киноклубе или кинотеатре, в ходе которых школьники получали знания о кинематографе. Важным, на наш взгляд, в работе педагогов, участвовавших в эксперименте, было то, что они смогли удачно использовать общие закономерности и особенности восприятия, анализа литературы и кино на факультативных занятиях по киноискусству и уроках литературы. Работа над анализом кинофильмов осуществлялась на классных часах, факультативных занятиях; теоретические знания учащихся углублялись в практике анализа очередного фильма, а также при рассмотрении смежных с литературой по­нятий: художественный образ в кино и литературе, содержание и форма в произведениях кино и литературы, понятие о композиции, жанрах и т.д. [Усов, 1980, с. 35].

 Во второй половине 80-х продолжался выпуск методической литературы по проблематике анализа медиапроизведений. Например, анализу фильмов на классных часах были посвящены методичес­кие рекомендации «Киноискусство в идейно - эстетическом воспитании учащихся 4-6 классов», вышедшие в 1986 году. Они явились обобщением опыта работы московских учителей, участвовавших в уже упо­мянутом нами «Тушинском эксперименте». Умение анализировать фильм являлось основой для дальнейшего ознакомления учащихся с понятиями «ху­дожественный образ», «художественная реальность и условность», «художест­венная идея» [Жаринов, Смелкова, 1986]. Темы классных часов были тесно связаны с основными видами воспитания: нравственного, патриотического и т.д. Работа проводилась по традиционной схеме: вступительное слово, просмотр и анализ фильма. Данные рекомендации были хорошо подготовлены с методической точки зрения:  четко определялись цели занятий, предлагался примерный ход обсуждения, содержались вопросы к фильмам и т.п. Используя данный алгоритм, педагоги имели возможность творчески разработать собственные циклы для работы с любым видом медиатекстов.

К сожалению, многие медиаобразовательные спецкурсы и факультативы по разным причинам так и нашли широкого распространения в российском образовании, как, например, факультативный курс «Основы киноискусства», включенный в программу педагогических институтов в 1984 году. До конца 80-х, да и позже, для данной программы многие высшие учебные заведения не выделили ни одного часа в учебных пла­нах, хотя, введение данного курса могло бы способствовать решению актуальных в то время проблем отечественного медиаобразования, таких как повышение уровня восприятия кинопроизведений, умения анализировать и интерпретировать медиатексты, применять полученные знания в дальнейшей педагогической практике. Преемственность студенческого факультативного курса была очевидной, так как был основан на уже упоминаемой нами школьной программе «Основы киноискусства» (1974), включал обширный методический материал для работы с учащимися и мог бы стать логическим продолжением кинообразования вчерашних школьников. Однако, фактическую подготовку учителей к ведению курса «Основы киноискусства» осуществляли в основном институты усовершенствования учителей в крупных городах (Москва, Курган, Петербург), относительно немногие университеты и педагогические институты (Москва, Воронеж, Курган, Ростов, Самара, Таганрог, Тверь и др.).

Методика проведения занятий со студентами была построена следующим образом: обязательным компонентом являлся просмотр фильмов или их фрагментов; рецензирование фильмов (3 - 4 рецензии в течение проведения курса); срав­нительный анализ «литературного сценария и монтажной записи кинофильма»; разработка и проведение урока, беседы, классного часа и т.п. В программу входили семинарские занятия, выступле­ния студентов на лекториях, работа в киноклубе или кинокружке; на практических занятиях изучался школьный факуль­тативный курс. Теоретическая и практическая работа студентов использовалась в подготовке курсовых и дипломных проектов. Диапазон применения полученных студентами знаний был достаточно широк: уроки, внекласс­ная и внешкольная работа, факультативные занятия и т.д.

В годы «перестройки», период всеобщего «плюрализма мнений» и переноса политических акцентов сторону демократических преобразований принесли значительные изменения во всех областях жизни российского общества, в том числе – и в медиапедагогике. Например, И.В. Вайсфельд, говоря о перспективах  развития кинообразования в период «перестройки», определил его педагогические формы следующим образом:

- диалог как основная форма общения учителя и аудитории (принцип «педаго­гики сотрудничества»);

- применение многовариантных мето­дик и решений, строящихся на единой основе (интеграция работы кинофакультатива и «клуба общего типа», совместные занятия студентов и школьников);

- активное привлечение мультипликации к занятиям в дошкольных и школьных учебных заведениях; использование кинематографа в школьных кинотеатрах (обсуждение и анализ медиатекстов на классных часах);

- включение кино в курсы литературы [Вайсфельд, 1988, с. 9-11].

Ю.Н. Усовым в 1988 году были определены основные компоненты анализа медиапроизведений, включавшие:

- рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих закономерности построения произведения в целом;

- попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д.);

- выявление авторской концепции;

- оценку аудиторией системы авторских взглядов, выражение ею личного отношения к данной концепции [Усов, 1988, с. 253]. Понятно, что данные компоненты могли трактоваться в этот период уже несколько иначе,  чем, скажем в предыдущие этапы развития российского медиаобразования.

Многие педагоги, работающие в любительской медиасфере (кино- и видеоклубах), медиапедагоги, осуществлявшие медиаобразовательные программы в школах и вузах получили возможность перейти действительно к открытому диалогу с аудиторией, включая в обсуждение умение критически оценить и интерпретировать произведения медиакультуры. 

В стране появились новые организационные медиаобразовательные структуры, занимающиеся проблемой анализа, осмысления и интерпретацией медиатекстов: медиацентры, такие, как, например, киновиде­оцентр им. В.Шукшина в Воронеже, директором которого является один из основоположников отечественного кинообразования С.Н. Пензин. В таких центрах собираются любители медиаискусств самых разных возрастов. Они имеют возможность посмотреть лучшие мировые киношедевры и обсудить их. В экспериментальной программе курса «Средства массовой коммуникации и педагогика» (1991 г.), авторами которой являются А.В. Шариков и Е.А. Черкашин, были выделены организационные принципы медиаобразовательных занятий при анализе массово-коммуникационных сообщений, в результате реализации которых у учащихся отрабатываются «умения и навыки восприятия, понимания, оценивания, интерпретации, принятия позиции общения (диалог, дискуссия, коллективное обсуждение» [Шариков, Черкашин, 1991, с. 29]:

- создание атмосферы психологического комфорта, раскрепощенности;

- импровизация (строго запрограммированных схем занятий нет, что, в свою очередь, требует от педагога тщательной подготовки и готовности к возможной вариативности проведения обсуждений, дискуссий);

- тесная связь с социально-культурной средой.

Кстати, данные принципы  являются основополагающими в работах многих исследователей российского медиаобразования (Л.С. Зазнобиной, С.Н. Пензина, А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова и др.):

Различные аспекты анализа медиапроизведений представлены в трудах ведущих российских медиапедагогов. Например, по результатам работы мастерской киноведов-педагогов средней школы – кинолицея №1057 г. Москвы в 1995 году была выпущена книга Ю.Н.Усова «В мире экранных искусств», в которой интересным, доступным для школьников языком излагалась суть экранного повествования, особенности восприятия медиапроизведений, рассматривались теоретические вопросы, давалась схема (концепция) анализа кинопроизведений и т.д. Первая часть работы «Восприятие» посвящена «освоению экранной речи, развитию восприятия экранного повествования в системе конкретных творческих заданий» [Усов, 1995, с. 7]. Вторая часть «Анализ» способствовала овладению навыками анализа экранного повествования, осмыслению художественного содержания кинопроизведения. В данном издании широко представлены специальные упражнения, развивающие аналитические и перцептивные способности, память, творческое воображение, самостоятельно  мышление. Безусловно, работа Ю.Н.Усова была ценным вкладом в развитие отечественного медиаобразования, так как она написана для нового поколения, знакомого с телекоммуникационными и компьютерными технологиями, видеотехникой и т.д. Предлагаемый в работе Ю.Н.Усова хрестоматийный, учебный и практический материал направлен на всестороннее изучение и анализ экранных произведений. Своевременность выхода данного издания подтверждается и тем, что период 90-х характеризуется в российском медиаобразования как период переосмысления методического медиаобразовательного опыта прошлых лет и создания научно обоснованной системы развития восприятия, анализа и интерпретации различного медиаматериала. 

Еще до выхода книги «В мире экранных искусств»,  в 1992 году Ю.Н.Усов определил основные требования к анализу медиатекстов, который  «одновременно решает несколько задач. Он позволяет … сохранить целостность впечатления от увиденного на экране, прояснить причины эмоциональной реакции на фильм, многосторонне рассмотреть систему взглядов художника на мир, которая раскрывается в развитии звукопластических тем, развернутых в пространственно-временной экранной реальности» [Усов, 1992, с. 13]. Кстати, профессором Ю.Н. Усовым в 2000 году была разработана еще одна  учебная модель развития уже виртуального мышления, в которой восприятие и анализ художест­венного текста достигается путем видеосъемки живописного полотна; мон­тажной записи отснятого материала; выявления смысловых, эмоциональных взаимосвязей между дискретными единицами; ощущения энергетики, выстра­ивания концепции увиденного; определения собственного отношения к ма­териалу; вербализации; целостного рассмотрения экранизированного произ­ведения и т.д. [Усов, 2000, с. 3-6].

Последние годы в российском медиаобразовании появляется все больше работ по проблеме развития критического мышления аудитории в медиаобразовательном контексте (Е.А. Бондаренко, Л.С. Зазнобина, Е.С. Полат, Е.А. Столбникова, А.В. Федоров, А.В. Шариков, И.В. Челышева и др.). Например, Е.А. Столбниковой под критическим анализом медиатекста предлагается понимать «мыслительный процесс выявления некоторых свойств и характеристик отдельных элементов, с целью раскрытия закономерностей, новых связей между элементами, незаметных при восприятии, а также осознания степени логичности/алогичности, истинности/ложности представленной информации» [Столбникова, 2006, с. 76-77]. Мы бы добавили к данному определению такие важные компоненты, без которых невозможен процесс критического осмысления медиатекстов как интерпретация и рефлексия, роль и сущность которых будет нами определена несколько позже. Кроме того, мы считаем, что выявление «некоторых свойств и характеристик отдельных элементов» медиатекста могут значительно сузить возможности его полноценного анализа, более того, исказить смысл, так как критический анализ предполагает целостное, комплексное изучение как медиатекста в целом, так и его составных частей, и, кроме того, понимания контекстной структуры медиапроизведения.

Таким образом, под критическим анализом медиатекста мы предлагаем понимать мыслительный процесс выявления свойств и характеристик медиапроизведения в целом, его составных частей и элементов в контексте личной, социокультурной и авторской позиции, предполагающий  полноценное восприятие медиатекста, умение группировать факты, свойства и явления, классифицировать их, раскрывать существенные стороны изучаемого медиапроизведения, его внутреннюю структуру. Адекватный отбор информации, его восприятие, интерпретация и рефлексия являются основой для формирования собственных позиций по отношению медиатексту, его критической и самостоятельной оценке, являющиеся основой для практического применения в дальнейшей деятельности. 

Итак, критический анализ медиатекста - это  сложный мыслительный процесс, требующий от адресата медиа осознанной рефлексии, распознавания как отдельных знаковых частей текста, передаваемого посредством СМК, так и его целостного, контекстного отражения, а от педагога - систематической и целенаправленной работы. Профессором А.В. Федоровым выявлен комплекс взаимосвязанных показателей оценки медиапроизведений:

- эмоциональная включенность зрителя, читателя, пользователя;

- эмоциональная активность суждений о медиапроизведении;

- оценочное чувство;

- умение анализировать медиатекст;

- образное мышление;

- умение сообщить достаточные нормы общения с произведениями медиакультуры для вынесения оценки;

- проявление оценочного суждения на новом уровне и в иной форме [Федоров, 2001, с.13].

Как нам представляется, данные положения удачно взаимодополняются теми требованиями, которые предъявляют к учащимся Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стилом, С. Уолтером: развитие уверенности в себе и понимание ценности собственных мнений и идей; активное участие в учебном процессе; уважительное отношение к чужому мнению; готовность как формулировать собственные суждения, так и воздерживаться от них [Темпл, Мередит, 1997].  

Б.Бэйером был определен круг умений, характерных для работы с информацией: учащиеся «должны уметь определить: 1) различие между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; 2) надежность источника; 3) точность определения; 4) допустимые и недопустимые утверждения; 5) различие между главной и второстепенной информацией, утверждением; 6) пристрастность суждения; 7) установленные и неустановленные суждения; 8) неясные и двусмысленные аргументы; 9) логическую несовместимость в цепи рассуждения; 10) силу аргумента» [Beyer, 1984, p.56].

Е.С. Полат обосновывает необходимость осуществления системной деятельности по овладению базовыми умениями работы с информацией, направленной на ее критический анализ следующим образом:

- подходить к анализу любой информации с позиции общечеловеческих ценностей и морали;

- научиться отделять факты от мнений: факты можно проверить, мнения всегда субъективны;

- научиться видеть эмоциональную окрашенность предлагаемой информации, чтобы иметь отделить эмоции от фактов и не поддаваться эмоциональному воздействию;

- рассматривать проблему с разных сторон, а не только с позиции автора, находить новые ракурсы, с которых ее никто еще не рассматривал;
устанавливать взаимосвязь явлений;

- связывать разнородные объекты;

- объединять противоположности, стараясь найти дополнительные аспекты рассмотрения проблемы;

- обобщать полученную информацию и делать выводы, принимать решения;

- уметь оценить полученную информацию по совокупности проведенного анализа;

- уметь прогнозировать последствия принятого вами решения [Полет, сайт].

Е.А. Столбникова выделяет комплекс умений, необходимых для осуществления полноценного критического анализа медиатекста. Среди них важнейшими являются:

- наблюдать: целенаправленно воспринимать получаемую медиаинформацию, уметь группировать факты, свойства и явления, подмечать в них сходство и различия, классифицировать их;

- объяснять: раскрывать существенные свойства изучаемого медиатекста, его внутренней структуры и связей с другими объектами;

- сравнивать: сопоставлять познаваемые элементы медиатексту по некоторому основанию с целью выявления сходства и различия между ними;

- определять: уметь дать название увиденным предметам и явлениям;

- ассоциировать: выделять взаимосвязь между элементами медиатекста, соединять их по принципу взаимодействия;

- заключать: делать выводы на основе имеющейся информации или фактов;

- применять: использовать полученные знания в повседневных ситуациях взаимодействия с медиаинформацией [Столбникова, 2006, с. 77]. 

В многочисленных исследованиях по проблемам медиаобразования выявлено, что учащиеся и студенты в процессе медиаобразовательных занятий, демонстрируют неоднозначные уровни умения анализа медиатекста. Профессор А.В. Федоров классифицирует данные уровни следующим образом:

- низкий уровень характеризуется как «безграмотность, то есть незнание языка медиа. Неустойчивость, путаность суждений, подверженность внешнему влиянию, отсутствие интерпретации позиции героев и авторов медиатекста, умение пересказать фабулу произведения»;

- среднему уровню присущи следующие показатели: «умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование)»;

-и, наконец, высокий уровень умения анализировать медиатексты включает в себя «анализ медиатекста основанный на обширных знаниях, убедительной трактовке (интерпретации) авторской позиции (с которой выражается согласие или несогласие), оценке социальной значимости произведения (актуальности и т.д.), умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры и виды медиа, истолковывать название медиатекста как образное обобщение и т.д.» [Федоров, 2001, с. 15].

Достижение высокого уровня анализа медиатекстов осуществляется путем применения разнообразных форм творческих занятий с учащимися: создание коллажей, фотомонтажа, слайдфильмов, кино и видеолент, радиопередач школьной сети, стенгазет и т.п.; проблемных, проектных, интерактивных и эвристических заданий: обсуждения, дискуссии, презентации собственных медийных проектов, тренинговых форм работы и т.д.  Например, Е.А. Бондаренко убеждена, что анализ следует проводить, исходя из сюжетной линии медиатекста (включая изучение его особенностей по аналогии с литературными произведениями), затем следует переход к рассмотрению экранных форм (включая исследование особенностей медиаязыка – выразительные средства, композицию, мизансцены, монтаж, планы и ракурсы; ритм, интонацию медиатекста; достоверность, выбор актерской группы и т.д.) [Бондаренко, 2000, с. 28-29]. Процесс анализа медиатекстов строится путем «сотворчества – зритель «достраивает» экранное произведение» [Бондаренко, 2000, с. 13]. В самом деле, процесс воспроизведения, понимания, интерпретации, анализа, синтеза, оценивания логики построения медиаинформации  требует от адресата умений полноценно воспринимать медиатекст, группировать факты, свойства и явления, классифицировать их, раскрывать существенные стороны изучаемого медиапроизведения, его внутреннюю структуру. Только на основании системообразующей характеристики медиатекста адресат может сделать  самостоятельные и осознанные выводы, являющиеся основой для практического применения полученных знаний, то есть осуществить полноценный критический анализ произведения медиакультуры.

В работах известного российского исследователя А.В. Шарикова среди основных методов работы с информацией выделяется «демонтаж» сообщений, иными словами, анализ медиапроизведений, основанный на контент-анализе, расчленении видео- и аудиоряда. «Эта деятельность, дополняемая анализом произведенной информационной продукции, способствует развитию навыков восприятия и понимания сообщений, получаемых из СМК. Кроме того, школьники осваивают средства самовыражения, совершенствуют навыки общения с другими людьми» [Шариков, Черкашин, 1991, с. 19]. А.В. Федоровым предложены методические приемы, используемые при проблемном (критическом) анализе медиатекстов:

 -«просеивание» информации (аргументированное выделение истинного и ложного в материалах прессы, телевидения, радио и т.д., очищение информации от «румян» и «ярлыков» путем сопоставления с действительными фактами и т.д.);

-снятие с информации ореола «типичности», «простонародности», «авторитетности»;

-критический анализ целей, интересов «агентства», то есть источника информации [Федоров, 2004, с. 166]. 

В процессе медиаобразования анализ медиатекстов различных видов и жанров осуществляется после овладения учащимися или студентами креативными умениями в области медиа, при сформированном полноценном восприятии произведений медиакультуры. В противном случае, говорить о полноценном и всестороннем анализе было бы преждевременно, так как для его осуществления аудитория должна быть подготовлена к интерпретации, аргументированной оценке медиатекста, знакома с видами и жанрами медиа.

Анализ трудов российских медиапедагогов (О.А. Баранова, С.Н. Пензина, А.В. Спичкина, А.В. Шарикова, А.В. Федорова и др.) позволил сформулировать в общем виде единую структуру анализа медиатекстов   сложившуюся в современном российском медиаобразовании, которая при ближайшем рассмотрении соответствует базовому технологическому алгоритму критического мышления (ВОР – вызов, осмысление, рефлексия).

Традиционно занятие начинается со вступительного слова педагога, так называемой «установки на восприятие», в котором излагаются цель и задачи занятия, информация об авторах медиатекста, включая краткий обзор их творчества, разъяснение процесса выполнения того или иного задания. Данный структурный компонент («вызов») осуществляется с целью активизировать аудиторию и способствовать ее включенности в медиаобразовательный процесс.

Коммуникативный этап («осмысление»), как правило, включает в себя непосредственное восприятие медиатекста или его частей; свободную дискуссию по теме медиаматериала; проблемные вопросы, предлагаемые педагогом; моделирование педагогических ситуаций и т.д.

И, наконец, собственно анализ медиатекста («рефлексия») предполагает решение целого комплекса задач: выбор и детальный анализ ключевых эпизодов (образов, иллюстраций и т.п.); постижение логики «авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д.)» [Федоров, 2001, с. 61]; выявление оценочного отношения аудитории к рассматриваемому медиатексту и т.д.

Понятно, что рассматриваемая выше схема достаточно условна, так как медиаобразовательный процесс предполагает вариативность проведения занятий, многообразие форм проведения (факультативные занятия, спецкурсы, интеграция в учебные предметы). При некоторых расхождениях в подходах к  анализу медиатекстов различных видов и жанров, в том числе – и с целью развития критического мышления, в целом, мнения многих ведущих российских медиапедагогов сводятся к следующим позициям:

- анализ медиатекста - процесс творческий, включающий в себя элементы импровизации, но, в то же время, он требует от педагога тщательной подготовки;

- анализ медиатекстов представляет собой свободную дискуссию, диалогическое общение педагога и учащихся, сотворчество;

- анализ медиатекстов тесно связан с развитием восприятия,  творческого воображения, аналитического мышления, оценочных позиций, умениями интерпретировать медиаинформацию, коммуникативных умений  учащихся и т.д.;

- анализ медиатекстов включает в себя развитие умения выделять и детализировать ключевые эпизоды и действующие лица медиатекста, логику авторской позиции, анализировать медиатекст в целом;    

- методические принципы анализа медиатекстов базируются на разнообразных циклах (блоках, модулях) творческих заданий, включающих игровые упражнения, импровизации, написание мини-сценариев, рецензий, имитационные тренинги и т.п.

 Интерпретация медиатекста - неотъемлемый компонент его критического осмысления. В гуманитарных науках под интерпретацией понимается «фундаментальный метод работы с текстами как знаковыми системами» [Современные философские проблемы…, 2006, с. 534]. В медиапедагогике интерпретация – процесс перевода сообщения, выраженного в языке медиа на язык воспринимающего его индивида [Федоров, 2001, с. 15]. Интерпретация различных медиатекстов предполагает «способность к аудиовизуальному мышлению, анализу и синтезу пространственно-временной формы повествования медиатекстов, к отождествлением с героем и автором, к пониманию и оценке авторской концепции в контексте структуры произведения» [Федоров, 2001, с. 13].

Интерпретация медиатекста предполагает умение анализировать его, опираясь на обширные знания; интерпретацию авторской позиции с позиции согласия или несогласия с ней; оценке социальной значимости произведения; умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенося это суждение на другие виды и жанры медиапроизведений; трактовать название медиатекста как образное обобщение [Федоров, 2001, c. 15].   

Интерпретация медиатекста – процесс с одной стороны, сугубо индивидуальный, зависящий от восприятия, художественного и эстетического вкуса, мировоззренческих и ценностных установок адресата. С другой стороны, процесс интерпретации – коллективный, так как во время обсуждения, диалога, дискуссии по поводу изучаемого медиатекста возникает некое общее настроение, стремление поделиться своими мыслями, чувствами, переживаниями.Любой текст, в том числе и медиатекст «предстает перед нами не как реализация сообщения на каком-либо одном языке, а как сложное устройство, храня­щее многообразные коды, способное трансформировать получаемые сооб­щения и порождать новые, как информационный генератор, обладающий чертами интеллектуальной личности. В связи с этим меняется представ­ление об отношении потребителя и текста. Вместо формулы «потребитель дешифрует текст» возможна более точная — «потребитель общается с текстом» [Лотман, 1992, с. 130-132].

Таким образом именно декодирование, рассмотрение, анализ и интерпретация медиатекста в целом и его отдельных составляющих трансформирует процесс изучения произведения медиакультуры в процесс общения с ним как с живым собеседником. Это общение открывает перед адресатом медиа неповторимый мир, в котором заложены замыслы, идеи авторов медиатекста, и интерпретация этих идей исполнителями последнего и т.д. Декодирование - социопсихологический процесс, в котором «аудитории не только отождествляет себя с теми или иными элементами текста, но и спорит с ним, играет с ним (теория игры Стивенсона), критикует его» [Бакулев, 2005, с. 45]. Декодирование начинается с постановки вопросов о самом медиатексте, его создателях, их целях и т.д. Кстати, британский исследователь и медиапедагог Л. Мастерман, являющийся активным сторонником развития критического мышления аудитории, определил четыре основные области изучения медиаинформации следующим образом:

1) на ком лежит ответственность за ее создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их?

2) как достигается необходимый эффект?

3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира?

4) как его воспринимает аудитория? [Мастерман, 1993, с.  23].

Как можно заметить, все эти области представлены в форме вопросов, на которые трудно ответить, не обладая развитым критическим мышлением, а, следовательно, не будучи медиаобразованным (медиакомпетентным). По мнению Л. Мастермана, медиаобразование – это не процесс оценки произведений медиакультуры, а процесс их исследования. Поэтому Л. Мастерман резонно полагает, что значительно перспективнее и лучше изучать не шедевры медиакультуры, а поле взаимодействия медиа и человека. Медиаобразование «должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Именно «пониманию» с акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение» [Мастерман, 1993, с. 23]. Известный исследователь в области медиаобразования Л. Мастерман видит цель медиаобразования не только в развитии критического понимания медиатекстов, но и в развитии «критической автономии», которая понимается как «способность человека к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах» [Мастерман, 1993, с. 22]. Здесь явно прослеживается связь с положением Д. Клустера о том, что критическое мышление стремится к убедительной аргументации. 

Безусловно, в образовательном процессе огромная роль принадлежит педагогу, от позиции и профессионализма которого во многом зависит не только успех обучения и развития личности, но и ее мировоззрение, ценностные установки и т.д. Мы уже подчеркивали основные позиции, характерные как для медиапедагогики, так и для процесса развития критического мышления: диалог, создание творческой (сотворческой), раскрепощенной атмосферы, позволяющей открыто высказывать свою точку зрения, сотрудничество. Сходные позиции у медиаобразования и РКМЧП определяются и в характеристике педагогических условий, выполнение которых, по мнению   Ч.Темпл, К. Мередит, Дж. Стила, С. Уолтера будет способствовать развитию критического мышления. Среди них предоставление ученикам необходимого времени и возможностей для приобретения опыта критического мышления, возможности размышлять; принятия различных идей и мнений, способствовать активности учащихся в учебном процессе, вселение в ученика веру, что его мнение не будет осмеяно, что он способен на критические суждения, которые представляют для окружающих ценность [Темпл, Мередит, 1997]. Таким образом, полноценное развитие аудитории в области медиакультуры нереально без «развитого уровня восприятия и оценки медиатекстов, способности к сопереживанию, терпимости к чужому мнению» [Федоров, 2001, с. 16].

Полноценное развитие в области медиакультуры тесно  связано с восприятием. Восприятие – «психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их свойств и частей, связанный с пониманием целостности отражаемого» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 44].  Под медиавосприятием понимается восприятие «медиареальности», чувств и мыслей авторов медиатекстов, выраженных в аудиовизуальном, пространственно-временном образе [Федоров, 2001, с. 10].

Проблема медиавосприятия нашла свое развитие в трудах разных лет многих отечественных медиапедагогов: О.А. Баранова, Е.Н. Гращенковой, С.М. Ивановой, С.А. Иосифян, Е.В. Мурюкиной, С.Н. Пензина, А.В. Спичкина, Е.А. Столбниковой, А.В. Федорова и других. Например, по мнению С.М. Ивановой, восприятие экранных произведений имеет «свои специфические особенности, зависящие как от художественно-образной структуры произведения киноискусства, так и от нравственно-эстетического уровня развития зрителя» [Иванова, 1978, c.9]. «Зритель воспринимает фильм «сквозь «призму» своих установок, при этом у каждого зрителя свой комплекс требований, свой «план» отношения к искусству» [Иосифян, Гращенкова, 1974, с. 7].

Ю.Н. Усов, исходя из глубокого понимания того, что  восприятие искусства «опирается на образно-пространственный, невербальный тип мышления» [Усов, 1980, с. 4], предложил следующую формулировку: «восприятие звукозрительного образа - это визуальное переживание темпа, ритма, подтекста пластической формы киноповествования; результатом этого переживания являются чувственные и интеллектуальные ассоциации, которые возникают в процессе восприятия звукозрительного ряда, пластической композиции его составных частей и синтезируются в образном обобщении, содержащем в себе авторскую концепцию, многомерность художественной идеи» [Усов, 1989, с.235].

Ю.Н. Усовым были  выделены два основных типа художественного восприятия учащихся:

1. «сопереживание герою» (опора на абстрактно-логический тип мышления, остается на уровне сопереживания герою);

2. понимание логики развития мысли авторов в художественной структуре фильма (опора на образно-пространственное мышление) [Усов, 1989, c. 10].

В начале 90-х годов Ю.Н. Усовым была предложена классификация уровней восприятия киноповествования в школьной аудитории, не потерявшая актуальность и в наши дни:

«I.Ассимиляция среды, то есть эмоциональное освоение реальности, представленной на экране.

II.Уподобление герою:

1) фрагментарная оценка отдельных эпизодов, в которых ярко проявляется характер действующего лица,

2) осмысление событийной канвы, в которой раскрывается логика поведения героя,

3) осмысление логической связи эпизодов, выявляющих характер героя.

III.Отождествление с автором:

1) осмысление логической связи эпизодов, выявляющих развитие авторской мысли,

2) восприятие формы киноповествования на основе эмоционально-смыслового соотнесения значимых частей,

3) осмысление художественного строя фильма, выявляющего концепцию произведения экранного искусства» [Усов, 1992, c, 11].

Позже уровни медиавосприятия аудитории были  охарактеризованы А.В. Федоровым [Федоров, 2001, с. 14] следующим образом: 

1. Уровень первичной идентификации (варианты: «низкий», «фабульный», «элементарный», «наивно-реалистический», примитивный», фрагментарный»). Основные показатели данного уровня: эмоциональная, психологическая связь с медиасредой, фабулой (цепью событий) повествования, то есть способность воспринимать цепь событий в медиатексте (к примеру, отдельные эпизоды и сцены фабулы), наивное отождествление действительности с содержанием медиатекста, ассимиляция среды (эмоциональное освоение реальности, представленной в медиатексте и т.п.).

2. Уровень «вторичной идентификации» (варианты: «средний», «сюжетно-синтаксический», «отождествления с героем» медиатекста и др.). Основные показатели данного уровня: отождествление с персонажем медиатекста. То есть способность сопереживать, поставить себя на место героя (ведущего), понимать его психологию, мотивы поступков, восприятие отдельных компонентов медиаобраза (деталь и т.д.).

3. Уровень «комплексной идентификации» (варианты: «высокий», «авторско-концептуальный», «системный», «адекватный», «отождествление с автором» медиатекста и др.) Основные показатели данного уровня: отождествление с автором медиатекста при сохранении «первичной» и «вторичной» идентификации (с последующей интерпретацией увиденного). То есть способность соотнесения с авторской позицией, что позволяет предугадать ход событий медиатекста «на основе эмоционально-смыслового соотнесения элементов сюжета», восприятия «авторской мысли в динамике звукозрительного образа», синтеза «мыслей и чувств зрителя в образных обобщениях» [Усов, 1989, с. 314].

В статье «Чтение, письмо, критическое мышление и слоны»: конструирование смысла посредством текста» чешский педагог О. Хаузенблас высказал очень интересную, на наш взгляд мысль, которая соотносится с процессом интерпретации произведений медиакультуры: «учащимся надо предоставить возможность испытать особое чувство рождения собственного, глубоко личного восприятия текста. Пусть ощущают, как это восприятие развивается, пусть сравнивают его с мнениями одноклассников – причем не важно, противоречат мнения друг другу или находятся в полном согласии» [Критическое мышление, 2005, с. 14].   

А.В. Федоров установлены взаимосвязи нескольких процессов, на которых основывается восприятие медиатекстов:

- восприятия динамически развивающихся зрительных образов;

- сохранения в памяти предыдущих аудиовизуальных, пространственно-временных элементов медиаобраза;

- прогнозирования, предчувствия вероятности того или иного явления в медиатексте [Федоров, 2004, с. 156].

Существует тесная связь между процессом восприятия и установкой на восприятие медиатекста. Установка на восприятие зависит от многих факторов: художественного опыта человека, его ориентаций, жизненного опыта, предпочтений и т.д. В.А. Ядов предлагает следующую. классификацию уровней установки:

-элементарно фиксированные (на основе жизненных потребностей и в простейших ситуациях);

- коммуникативные (на основе потребностей в общении);

- базовые социальные (на основе направленности интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности);

- высшие (на основе системы ценностных ориентаций личности0 [Ядов, с. 89-104].      

А.В. Федоров отмечает, что внутри каждого уровня установки на восприятие медиапроизведения существует дифференциация: «зрители, ориентированные на развлечение, могут различаться по социальному положению, профессии, сумме накопленных знаний, степени комфортности и т.д., иначе говоря, рекреация рекреации рознь: одна часть аудитории в восторге от рядового сериала, а другая – предпочитает филигранный профессионализм зрелищных картин С. Спилберга или Р. Земекиса» [Феоров, 2001, с. 11]. Поэтому многие СМК используют так называемую «формулу успеха», которая позволяет вызвать интерес как можно большего числа зрителей с различными уровнями восприятия. Эта формула включает компенсацию тех или иных недостающих в жизни чувств, счастливый конец, использование зрелищных жанров, опору на миф, фольклор, авторскую интуицию, серийность, механизм «эмоциональных перепадов».

Установка на восприятие тесно связана с мотивационной сферой человека: мотивы могут быть разносторонними (например, познавательными, нравственными, эстетическими и т.д.), а могут ограничиваться лишь одним - двумя (скажем, рекреационным и нравственным). Неоднозначность мотивационной сферы общения с медиапроизведением отражается в восприятии, интерпретации и анализе медиаинформации.      

В качестве худших вариантов установки на восприятие медиатекста А.В. Федоровым названы: полное отсутствие предварительной информации, либо, напротив слишком подробное вступительное слово педагога, навязывающего свои выводы, разжевывающего аудитории концепцию еще не знакомого ей произведения, и т.п. В качестве лучших им выделены тактичная, короткая по времени  информация о творческом пути авторов медиатекста, о его жанре,  времени создания конкретного произведения, без предварительного анализа его достоинств и недостатков [Федоров, 2004, с. 157].

Особое значение при восприятии медиапроизведений отводится зрительному и слуховому (аудийному и визуальному) каналам.  Но чаще всего современными средствами массовой коммуникации используется совмещение визуальной и аудийной информации (аудиовизуальное восприятие). Как известно, человек лучше воспринимает именно ту информацию, которая ему более интересна, наиболее соответствует его личностным предпочтениям и установкам, привлекательна именно для него и т.д. Иными словами, информация воспринимается человеком избирательно (селективно). Именно такая характеристика восприятия как избирательность широко используется современными медиаканалами. Например, для того, чтобы зрители лучше воспринимали рекламу какого-либо товара, СМК стараются подать его в привлекательном виде. При этом усиливающим фактором медиавосприятия становятся языковые (аудийные), визуальные или аудиовизуальные приемы.

К языковым (аудийным) приемам относятся неоднократное повторение достоинств (названия фирмы, адреса и т.д.), использование слоганов (легко запоминающихся незатейливых стихов, девизов и т.д.), музыкального оформления (определенной мелодии или даже гимна фирмы и т.п.). К визуальным приемам можно отнести показ товара в привлекательном виде (красивая упаковка, яркое оформление и т.д.), использование дополнительных визуальных стимулов (скажем, красивая девушка на фоне рекламируемого автомобиля и т.п.), привлечение исторических и мифологических (Царевна-лягушка идет в салон красоты и превращается в красавицу и т.п.). 

Подобные «усиливающие» приемы открывают широкие возможности (которые расширяются одновременно с совершенствованием различных видов медиа и PR)  для манипуляции сознанием зрителя, слушателя,. пользователя медиа.. А.В. Федоров совершенно справедливо полагает, что развитие критического мышления невозможно без знакомства с «типичными целями, методами и приемами манипулятивного медиавоздействия, его социально-психологическими механизмами, без проблемного анализа информации. Зная конкретные приемы подобного воздействия, учащиеся смогут критичнее воспринимать любую информацию, поступающую по каналам прессы, телевидения, кинематографа, радио, Интернета и т.д.» [Федоров, 2004, с. 165].

Понятие манипуляция «отражает психологическое содержание реального социально - психологического феномена, использующегося в качестве специфического способа социального управления на всех уровнях взаимодействия людей – от межличностного общения до массовой коммуникации и в различных организационных формах информационного противоборства» [Грачев, 2003, с. 15]. Сущность манипуляции заключается в скрытом психологическом принуждении человека, то есть манипулируемый (объект манипуляции) не осознает себя объектом внешнего контроля за его действиями, поведением, реакциями и т.д. У него появляется «некоторый стимул к модификации своего поведения угодным манипулирующему образом, который представляется манипулируемому внутренним, возникшим в результате какого-то самостоятельного рассуждения, душевного позыва и т.д.» [Киуру, 2002, с. 78].

Медийная манипуляция «опирается на такие широко известные факторы, как стандартизация, мозаичность, серийность, фольклорность (волшебное могущество персонажей, постоянство метафор, символов, счастливый финал и т.д.). При этом используется два вида механизмов работы сознания – идентификация (отождествление, подражание) и компенсация («проекция»)» [Федоров, 2004, с. 166].

Среди наиболее распространенных приемов медиаманипуляции выделяются: «оркестровка» - психологическое давление в форме постоянного повторения тех или иных фактов вне зависимости от истины»; «селекция» («подтасовка») – отбор определенных тенденций – к примеру, только позитивных или негативных, искажение, преувеличение (преуменьшение) данных тенденций; «наведение румян» (приукрашивание фактов); «приклеивание ярлыков» (например, обвинительных, обидных и т.д.); «трансфер» («проекция») – перенос каких-либо качеств (положительных, отрицательных) на другое явление (или человека); «свидетельство» – ссылка (не обязательно корректная) на авторитеты с целью оправдать то или иное действие, тот или иной лозунг; «игра в простонародность», включающая, к примеру, максимально упрощенную форму подачи информации [Федоров, 2004, с. 166].

Г.В. Грачев [Грачев, 2003, с. 221-222], описывая механизм информационно-психологического воздействия манипулятивного характера, выделяет два относительно самостоятельных, но дополняющих и сменяющих друг друга этапа манипулятивного воздействия, характерных, как нам представляется и для СМК:

1) облегчение восприятия: разрушение у адресата имеющихся психологических установок, барьеров к восприятию последующей информации;

2) привлечение внимания и возбуждение интереса к передаваемым сообщениям на основе некритического восприятия и усвоения аудиторией получаемой информации.     

Осуществление данных этапов позволяет «оказывать эффективное влияние на массовое сознание с учетом готовности аудитории воспринять ту или иную информацию» [Грачев, 2003, с.221]. Наиболее подвержены манипулятивному воздействию дети, люди комформные, стремящиеся к информации о «правильном» поведении, эмоционально неуравновешенные индивиды, а также индивиды со сниженной критичностью и повышенной внушаемостью. «Идеальная аудитория, на которую эффективно воздействуют … манипулятивные приемы, - люди, лишенные критического мышления по отношению к медиатекстам, не понимающие разницы, между рекламой и развлечением. Вот почему очень часто действие медиатекста организовано в виде калейдоскопа, мозаики динамичной смены ритмически четко организованных эпизодов. Каждый из них не может длиться долго (чтобы фактура не наскучила зрителям), обладает некой информативностью, активно опирается на эффект компенсации, воздействует на эмоционально-инстинктивную сферу человеческого сознания» [Федоров. 2004, с. 166].

А.В. Федоров выделяет следующие уровни манипулятивного воздействия медиа на аудиторию:

- психофизиологический уровень воздействия на простейшие эмоции, когда на подсознательном уровне вместе с действиями персонажа медиатекста принимается и мир, в котором, к примеру, цель оправдывает средства, а жестокость и насилие воспринимаются, как нечто естественное;

- социально-психологический уровень, основанный во многом на эффекте компенсации, когда читателю, слушателю, зрителю дается иллюзия осуществления своих заветных желаний путем идентификации с персонажем медиатекста;

- информационный уровень, суть которого в отражении полезных для аудитории утилитарно-бытовых сведений: как преуспеть в любви, избежать опасности, суметь постоять за себя в критической ситуации и т.п.;

- эстетический уровень, рассчитанный на «продвинутую» часть аудитории, для которой формальное мастерство создателей медиатекста может служить основой для оправдания, к примеру, натуралистического изображения насилия и агрессии, если они поданы «эстетизированно», «неоднозначно», «амбивалентно» и т.д. [Федоров, 2004, с. 165-166]. Подобного рода манипуляция при помощи медиа оказывает значительное влияние на ценностную сферу индивида.  Постепенно  потребителя развивается своего рода зависимость от рекламируемых предметов, которые воспринимаются им как сверхценность. В связи с этим на одно из первых по значимости задач медиаобразования выходит развитие медиакомпетенции аудитории. Е.С. Полат считает, что «если наши ученики будут уметь самостоятельно мыслить, осуществлять рефлексию не только собственной деятельности, но и деятельности других людей, информации, тогда, возможно, нам удастся создать в обществе ту самую атмосферу неприятия всего безнравственного, что не укладывается в понятие порядочности, честности и открытости, что не согласуется с основными человеческими ценностями» [Полат, http://www.ioso.ru/distant/library/publication/infobez.htm].

Каждый человек, общаясь с медиа, получает массу впечатлений, эмоций, оставаясь неравнодушен к интересному фильму, острой полемической статье в газете и т.д. Понятие рефлексии является одним из основных в развитии критического мышления аудитории. Понятие рефлексии первоначально возникло в философской науке как процесс размышления о происходящем в сознании индивида. В философском контексте рефлексия - «принцип философского мышления, направленные на осмысление и обоснование собственных предпосылок» [Современные философский словарь, 1998, с. 745].

Выделяется несколько основных видов рефлексии: элементарная (анализ знаний и поступков); научная (критический анализ теоретических концепций в различных областях знания); философская (осознание и осмысление бытия и мышления, человеческой культуры в целом). В процессе рефлексии происходит обобщение полученной информации и формируется самостоятельное, собственное отношение к ней. В контексте технологии развития критического мышления рефлексия - «фаза урока, во время корой учащиеся вновь обращаются к только что пройденному на уроке материалу, к смыслу узнанного, подвергают его проверке, пытаются толковать его, применять, оспаривать, а также пробуют привлекать новые знания в другие сферы деятельности» [Популяризация критического мышления,  1997, с. 14]. Причем обучение рефлексии признается ключевым компонентом освоения методики критического мышления и одновременно этапом в его развитии. Умения рефлексии требует создания особой среды, включающей особое пространство (семинар, «круглый стол и т.д.), а также положительное восприятие друг друга в процессе рефлексии [Как развивать критическое мышление, 2005, с. 44].   

Рефлексия в медиаобразовательном контексте предполагает не простое знание и понимание медиааудиторией собственных ощущений в момент восприятия медиатекста (эмоционального состояния, реакций и т.д.). Один и тот же медиатекст (к примеру, фильм, телевизионная программа или рекламная статья в газете) может вызвать различные оценки и суждения, озвучивание которых как правило, вызывает всеобщие жаркие дискуссии, в которые вовлекаются и ученики и педагог, причем это вовлечение ставит их в позицию равноправных субъектов творческой деятельности, в ходе которой   в процессе восприятия и интерпретации произведений медиакультуры осуществляются предметно-рефлексивные отношения как между педагогом и учащимися, так и между аудиторией и создателями медиатекста. В данном случае происходит взаимное отображение данных субъектов.

Результатом рефлексии становится «новое деятельное содержание, некий идеальный план, выраженный в понятиях, смыслах, идеях. В рефлексивной работе субъект исходит не из оппозиции «исследователь – отчуждаемый объект», а из самих систем деятельности и мышления, из тех средств и методов, операций, онтологических схем (схем миропонимания) , которые в целом составляют структуру мыследеятельности (структуру интеллектуальных процессов)…» [Инновационные процессы в педагогической практике, 1997, с. 36-37]. Неслучайно рефлексия (или стадия размышления) является одним из трех компонентов базового технологического алгоритма критического мышления (ВОР – Вызов, Осмысление, Размышление), построенного на основе ведущих  этапов когнитивной деятельности человека (более подробно данную технологию мы представим в следующей главе). Стадия рефлексии, представленная в неразрывной связи о стадией вызова (пробуждение интереса аудитории к изучаемой теме, установка на творчество и поиск, побуждение к вопросам, актуализация имеющихся знаний и т.д.), стадией осмысления (соотнесение новых знаний с уже имеющимися, активное получение и поиск новой информации, построение смысловых связей, работа в групповом, коллективном и индивидуальном режиме). Данная стадия включает «целостное осмысление и обобщение полученной информации, анализ всего процесса изучения материала, выработку собственного отношения к изучаемому материалу и его повторную проблематизацию (новый «вызов» [Галицких, 2004, с. 113].

 Особенно важной для развития критического мышления является пись­менная рефлексия, так как во время письма человек активно включается в мыслительный процесс, еще и еще раз переосмысливает свои чувства, идеи и т.д. Выделяется ряд принципов использования в учебном процессе механизмов письменной рефлексии, среди которых:

1. Поощрение исследовательского письма. Важно поощрять учащих­ся к ведению дневников и написанию различных отзывов, особое внимание обращая на умение зафиксировать идеи для последующего размышления и обсуждения, а не для обнародования в некоей законченной форме.

2. Поощрение личного авторства учащихся. Изначально важна по­зиция, заключающаяся в том, что каждый является экспертом хотя бы в узкой области собственного опыта.

3. Поощрение самого процесса письма. Знакомство с совершенными по форме и написанными талантливыми авторами текстами не долж­но привести учащихся к мысли о невозможности написания ими сами­ми хороших текстов. В этом случае важным является знакомство уча­щихся с процессом писательского творчества: дневниками писателей с целью показа всех трудностей создания писате­лями их творений [Ноэль-Цигульская, http://zhurnal.lib.ru/c/cigulxskaja t f/criticalthink.shtml].

Устная реф­лексия также имеет свои особенности.  Обмен идеями дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также озна­комиться с различными представлениями и учесть их. Таким образом, стадия рефлексии завершает один  цикл работы с информацией и одновременно является началом нового цикла, происходящего на более высоком уровне.

Возрастание интереса к проблеме развития критического мышления как в образовании в целом, так и в медиапедагогике в частности, обусловлено одним из направлений реализации компетентностного подхода в образовании, а именно становлением ключевых компетентностей надпредметного характера, к которым относятся педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки различной информации. В связи с этим современный человек должен быть готов к умению ориентироваться в информационном потоке, находить необходимую информацию, способен к полноценному восприятию, оценке медиатекстов, пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентативных систем, используемых медиа, то есть быть медиакомпетентным.

Основные положения теоретического подхода развития критического мышления легли в основу образовательно-информационных моделей медиаобразования, которые включают в себя изучение теории и истории медиа; воспитательно-эстетических моделей, рассматривающих моральные и философские проблемы медиатекста; моделей развивающего обучения, предполагающих развитие творчества, воображения, интерпретации и т.д. Наиболее перспективными для современного отечественного медиаобразования, на наш взгляд, являются модели А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В.Федорова, А.В. Шарикова и др. В данных моделях нашли свое отражение и идеи развития самостоятельного, критического мышления аудитории на материале медиа.

Критическое мышление - сложный феномен, связанный с мировоззрением, ценностными ориентациями, менталитетом как ученика, так и учителя. Развитое критическое мышление позволяет человеку воспринимать, оценивать, интерпретировать медиаинформацию на уровне личностного знания.

Процесс критического осмысления и анализа произведений медиакультуры получил название «критической медиаграмотности» - «критической позиции преподавателей и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или размышляют о них» [Semaly, 2000, p. 111]. В российской медиапедагогике по мнению многих исследователей проблема критической грамотности является неотъемлемой составной частью медиакомпетентности, которая и предполагает, в том числе умение давать самостоятельную оценку и осуществлять критическое осмысление медиаинформации.

Центральным звеном критической медиаграмотности является процесс самостоятельного  осмысления  (критического анализа) различных медиасообщений. В связи с этим одной из важнейших задач медиаобразования является развитие способности к полноценному восприятию и критическому анализу медиатекстов. Данной проблеме посвящены работы многих отечественных исследователей (Е.Л. Вартановой, Я.Н. Засурского, Л.М.Баже­новой, Е.А. Бондаренко, Е.В. Мурюкиной, А.В. Спичкина, Е.А. Столбниковой, Ю.Н.Усова, А.В. Федорова, И.В. Челышевой и др.).

Под критическим анализом  медиатекста мы предлагаем понимать мыслительный процесс выявления свойств и характеристик медиапроизведения в целом, его составных частей и элементов в контексте личной, социокультурной и авторской позиции, предполагающий полноценное восприятие медиатекста; умение группировать факты, свойства и явления, классифицировать их, раскрывать существенные стороны изучаемого медиапроизведения, его внутреннюю структуру. Адекватный отбор информации, его восприятие, интерпретация и рефлексия являются основой для формирования собственных позиций по отношению медиатексту, его критической и самостоятельной оценке, являющиеся основой для практического применения в дальнейшей деятельности. 

Достижение высокого уровня анализа медиатекстов осуществляется путем применения разнообразных форм творческих занятий: создание коллажей, фотомонтажа, слайдфильмов, кино и видеолент, радиопередач школьной сети, стенгазет и т.п.; проблемных, проектных, интерактивных и эвристических заданий: обсуждения, дискуссии, презентации собственных медийных проектов, тренинговых форм работы и т.д. 

Декодирование,  рассмотрение, анализ и интерпретация медиатекста в целом и его отдельных составляющих (демонтаж) трансформирует процесс изучения произведения медиакультуры в процесс общения с ним как с живым собеседником. Это общение открывает перед адресатом медиа неповторимый мир, в котором заложены замыслы, идеи авторов медиатекста.

Полноценное развитие в области медиакультуры тесно связано с медиавосприятием. Опора на избирательный (селективный) характер восприятия открывает возможности СМК для применения различных манипулятивных приемов создания «формулы успеха» медиапроизведений, действующих на психофизиологическом,   социально-психологическом,  информационном,   эстетическом уровнях.

Стадия рефлексии завершает один цикл работы с информацией и одновременно является началом нового цикла, происходящего на более высоком уровне. Рефлексия в медиаобразовательном контексте предполагает не простое знание и понимание аудиторией медиа собственных ощущений в момент восприятия медиатекста (эмоционального состояния, реакций и т.д.).

 

Библиографический список

1. Beyer B.K. Improving Thinking Skills. In: Phi Delta Kappan, 1984. Vol. 65. N 8, p.56.

2. Johnson R. Н. Some observations about teaching critical thinking / R. Н.Johnson // CT News. – 1985. – Volume 4, № 1.

3. Ruminski, H. and Hanks, W. (1997). Critical Thinking. In: Christ, W.G. (Ed.). Media Education Assessment Handbook. Mahwan, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assoc. pp. 143-164. 

4. Semaly, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York- London6 Falmer Press, 243 p.  

5. Бакулев Г.П. Массовая коммуникация: Западные теории и концепции: учеб. пособие для студентов вузов / Г.П, Бакулев. М.: Аспект Пресс, 2005. – 176 с.

6. Баранов О.А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979. - 96 с.

7. Бахтин М.М. Проблема текста//Собр. соч.: в 7-ми томах. Т.5. М.: «Русские словари», 1997. – 731 с.   

8. Библер В.С. На грани логики культуры. М., 1997. - 440 с.

9. Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры: Сборник статей и методических материалов. Омск: Сиб. фил. ии-та культурологи, 2000. – 91 с.

10. Браус Д.А. Инвайронментальное образование в школах: Руководство: как разработать эффективную программу /Д. А. Браус, Д. Вуд. СПб.: NAAEE, 1994.

11. Вайсфельд И.В. Развитие кинообразования в условиях перестройки. М.: Изд-во Общества друзей кино, 1988. – 21 с.

12. Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи/ Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Том 1 М., 2002.

13. Волков Е.В. Развитие критического мышления. М., 2004.

14. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: Учебно-методическое пособие. М.: Академический проект, 2004. – 240 с.

15. Грачев Г.В. Личность и общество: информационно-психологическая безопасность и психологическая защита. М.: ПЕР СЭ, 2003. – 304 с.

16. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов на Дону, 2000.

17. Жаринов Е.В., Смелкова З.С. Киноискусство в идейно-нравственном воспитании учащихся 4-6 классов: Методические рекомендации по анализу фильма для классного руководителя. Ч.1,2. М.: НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук, 1986. - 73 с.

18. Заир-Бек С.И.Критическое мышление. М., 2002.

19. Заир-бек С.И. Критическое мышление. Электронный ресурс. Режим доступа: http://altai.fio.ru/projects/group3/potok67/site/thechnology.htm.

20. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя /С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. М.: Просвещение, 2004. – 175 с.

21. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ППРО, 2005. – 101 с.

22. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул; Томск, 1997.

23. Иосифян С.А., Гращенкова Е.Н.Кино и зритель. М.:ВГИК, 1974. – 66 с.

24. Как развивать критическое мышление (опыт педагогической рефлексии): метод. пособие/ И.П. Валькова, И.А. Низовская, Н.П. Задорожная, Т.М. Буйских. Под общ. Ред. И.А. Низовской. Бийск: ФПОИ, 2005. – 286 стр.

25. Киуру К.В, Речевое воздействие в рекламе и проблема толерантности/Роль СМИ в достижении социальной толерантности и общественного согласия: Материалы междунар. конф./ Под ред. Л.М, Макушина Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2002. – 266 с. – С. 78-81.

26. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

27. Критическое мышление и новые виды грамотности. Сборник. Составитель О.Варшавер. М.: ЦГЛ, 2005. – 80 с.

28. Крылова Н. Реконструкция пайдейи. Что может дать философский конгресс рядовому учителю// Народное образование. 1999. № 1.

29. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. М., 1996.

Линдсей Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html.

31. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М, 1970.

32. Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3-х томах. Т. 1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин: Александра, 1992.

33. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста// Русская словесность. Антология. М., 1998.

34. Маклаков А.Г, Общая психология. СПб.: Питер, 2002. –592 с.

35. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации/ Специалист, 1993. С. 22-23.

36. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления/ Педагогика, 2001. № 10. – С. 91-100.

37. Менжинская Ю.И. Ближние задачи в области кино для де­тей//На путях к новой школе. – 1927. - №3. - С. 5-14.

Ноэль-Цигульская Т. Ф.: О критическом мышлении. Электронный ресурс. Режим доступа: http://zhurnal.lib.ru/c/cigulxskaja t f/criticalthink.shtml.

39. Об опыте работы детских кинотеатров и школьных филиалов кинотеатров г. Москвы. - М., 1966. – 46 с.

40. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова; Под ред. Т.С. Паниной. М.: Академия, 2006. – 176 с. 

41. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М,: Большая российская энциклопедия, 2003. – 528 с.

42. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. – 176 с.

43. Полат Е.С. Информационная опасность: дети и Интернет [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.ioso.ru/distant/library/publication/infobez.htm.

---

Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 578859; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!