Рекомендуемые задания к главе 2
1. Проведите контент-анализ понятий аналитическое и критическое мышление.
2. Сравните положения основных теоретических подходов к медиаобразованию и определите их связь с развитием критического мышления в историко-педагогическом контексте.
3. Проанализируйте качества, характеризующие критически мыслящего индивида (по классификации Д. Халперн). Проведите в микрогруппе «Метод независимых харктеристик», используя данную классификацию.
4. Напишите творческую работу на тему: «Критически мыслить – значит уметь отказываться от собственных предубеждений» [Дж.А. Браус, 1994].
5. Подготовьте примеры проблемных вопросов, которые можно использовать в работе с молодежью при изучении и анализе медиатекста.
6. Разработайте план дискуссионного, игрового и тренингового занятия на медиаматериале для молодежи.
7. Напишите творческую работу на тему: «Развитие критического мышления молодежи в современных социокультурных условиях».
8. Разработайте ход медиаобразовательного занятия для молодежной аудитории, используя интерактивные формы работы.
9. Составьте примерную схему обсуждения медиатекста (фильма, статьи, передачи и т.д.), используя проблемные вопросы.
10. Подготовьте презентацию молодежного медиаобразовательного проекта по избранной Вами теме, пользуясь рекомендациями А.В. Спичкина.
11. Проведите диагностику уровней умения анализа медиатекста в молодежной аудитории. На основе проведенной диагностики сделайте выводы и предложите свои рекомендации.
|
|
|
12. Используя основные элементы аргументации (утверждение, довод, доказательство, основание), напишите творческую работу на тему: «Современное состояние молодежной политики и ее освещение в СМИ».
13. Проанализируйте медиатекст (фильм, журнальную статью и т.д.) молодежной тематики, используя основные области изучения медиаинформации Л. Мастермана.
14. Прорецензируйте фильм от имени представителей молодежи с разными уровнями развития критического мышления.
15. Составьте примерную схему медиаобразовательного занятия с молодежной аудиторией, используя компоненты базового технологического алгоритма критического мышления (вызов, осмысление, размышление).
Сущность и основные понятия критического мышления
В свободном демократическом обществе на первое место выходит способность и готовность оценивать ситуацию самостоятельно, без предубеждения, распознавать приемы психологического манипулирования в медийном пространстве. Современному человеку необходимо уметь ориентироваться в условиях переизбытка разнообразной информации, грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей, то есть быть медиакомпетентным. Развитие медиакомпетентности и готовности к критическому восприятию информации выступает важным аспектом подготовки магистров по направлению подготовки «Организация работы с молодежью».
|
|
|
В современных условиях огромное значение придается качеству вузовского образования, повышению уровня знаний выпускаемых специалистов самых разных областей. Интеграционные процессы, происходящие в современном образовании, актуализируют использование в педагогическом процессе современных технологий и активных форм учебного взаимодействия. Интеграция – «характерный для культуры в целом и образования в особенности способ работы с информацией, знаниями, обеспечивающий развитие обучающего сознания» [Данилюк, 2000, с. 9]. Потенциал педагогических технологий используется в различных областях знания: филология, история, обществознание, правовое образование, иностранный язык, география, экология, мировая художественная культура, медиаобразование и т.д.
Педагогическая технология – «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология состоит из предписаний способов деятельности (дидактические процессы), условий, в которых эта деятельность должна воплощаться (организационные формы обучения), и средств осуществления этой деятельности» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 191]. По определению Е.О. Галицких педагогическая технология – «специально организованный процесс достижения познавательной цели, совместно поставленной и принятой» [Галицких, 2004, с. 25]. С.И. Заир-Бек предлагает рассматривать педагогическую технологию в качестве «инструмента, способного создавать и поддерживать условия для достижения ряда вероятностных (а не жестко) определенных целей в учебном процессе» [Заир-Бек, 2004, с. 148].
|
|
|
Современные педагогические технологии гуманитарного образования обладают широкими возможностями для овладения приемами работы с информацией. Эти возможности по мнению Е.О. Галицких:
- создают условия не только для понимания содержания, но и формируют умение пользоваться методами познания, приемами построения нового знания;
|
|
|
- способствуют усвоению способов обмена информацией, углубления и преобразования информационных единиц (включая их организацию, построение и структурирование);
- технологические приемы позволяют аудитории проявить собственные силы, так как каждый «выбирает свою меру участия, объем информации, свой темп профессионального роста, вступает в диалоговое взаимодействие со всеми участниками»;
- интерактивные формы предоставляют возможность активизировать «культуру мысли и слова» аудитории [Галицких, 2004, с. 110].
В настоящее время активный интерес многих педагогов привлечен к развивающим технологиям, одной из которых является технология развития критического мышления. В Педагогическом энциклопедическом словаре мышление определяется как «социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 431]. Загадка развития человеческого мышления всегда волновала человечество: философы, биологи, психологи, педагоги, ученые практически всех областей знания старались разгадать ее, постичь загадочную природу феномена человеческого знания, сознания, мышления. Этой проблеме посвящены труды К. Поппера, А. Дистервега, Д. Дьюи, Л.С. Выготского и других.
Совершенно очевидно, что процесс мышления современного человека тесно связан с информацией: печатной, аудиовизуальной: «мышление требует усилий, выборов, взвешивания доказательств. Если этот процесс развит недостаточно, то люди ощущают трудность в том, чтобы мыслить самостоятельно. Они не могут оценить степень убедительности доказательств, понять, когда их вводят в заблуждение то ли средства массовой информации, то ли политические лидеры, то ли известные экстрасенсы, то ли производители рекламы, и даже собственная спесь и гордость» [Ноэль-Цигульская, http://zhurnal.lib.ru/c/cigulxskaja t f/criticalthink.shtml].
Выбор информации, которую осуществляет аудитория, зависит от ее предпочтений, интересов, ценностных ориентаций, возрастных и гендерных особенностей и т.д. Одним из важных факторов избирательности и оценки информации является критичность мышления. Критичность «предполагает умение действовать в условиях выбора и принятия альтернативных решений, умение опровергать заведомо ложные решения» [Столбникова, 2006, с. 75].
Применение по отношению к мышлению эпитета «критическое» в обыденной жизни предполагает оценку или критику явлений, предметов. А.Г. Маклаков [Маклаков, 2002] считает, что критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Мы считаем, что такая «критика ради критики», вполне пригодная и широко используемая в житейских ситуациях для процесса развития личности мало конструктивна, так как помимо выявления негативных сторон в чужих рассуждениях критически мыслящий человек должен принимать собственные решения решаемой проблемы, предлагать альтернативные пути ее решения и т.д. Мы совершенно согласны с мнением Е.В. Волкова о том, что критическая оценка какого-либо предмета или явления «может и должна быть конструктивным выражением и позитивного, и негативного отношения. Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов: насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей» [Волков, 2004, с. 6]. По мнению Т.Ф. Ноэль – Цигульской, критическое мышление - это мышление, «приводящее к объективной истине. Ведь необходимость критического мышления возникает тогда, когда появляется потребность проверять достоверность суждений, высказываемых людьми - или нами самыми, или другими. То есть речь идет о возможности быть кем-то введенным в заблуждение, осознанно или неосознанно. …» [Ноэль-Цигульская, http://zhurnal.lib.ru/c/cigulxskaja t f/criticalthink.shtml].
Необходимость развития критического мышления было определено в качестве основных образовательных целей во многих странах в последние десятилетия ХХ века. К примеру, в США еще в 1980-е годы развитие критического мышления было специально выделено в перечнях декларируемых образовательных целей в большинстве штатов и школьных систем страны. В 1990-е годы развитие критического мышления стало одной из основных образовательных целей и в подавляющем большинстве европейских стран. Последние годы проблема развития критического мышления представляет большой интерес и для современных исследователей. Данная проблема рассматривается в трудах Е.В. Волкова, Е.О. Галицких, Р.М. Грановской, Л. Гозмана, С.И. Заир-Бека, А.В. Федорова и др.
Педагогическая технология развития критического мышления школьников и студентов посредством чтения и письма (РКМЧП) получила известность в российском образовании во второй половине 90-х годов ХХ века благодаря разработкам американских педагогов Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпла, С. Уолтера. Концептуальной идеей данной педагогической технологии, используемой в работе многих ведущих вузов страны, является «формирование у студента позиции субъекта собственной учебно-познавательной деятельности, умений ее рефлексировать, организовывать, осуществлять, достигать самостоятельно поставленных целей» [Галицких, 2004, с. 112].
В современных научных источниках существует несколько довольно близких по сути интерпретаций понятия критическое мышление. Понятие критическое мышление определяется Е.В. Волковым, как мышление, отличающееся «обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулирования выводов, вероятностной оценке и принятии решений» [Волков, 2004, с. 5].
По мнению М.И. Махмутова критическое мышление включает способности человека, помогающие ему:
«а) видеть несоответствие высказывания (мысли) или поведения другого человека общепринятому мнению или нормам поведения или собственному представлению о них;
б) сознавать истинность или ложность теории, положения, алогичность высказывания и реагировать на них;
в) уметь определять ложное, неверное от правильного, верного;
г) анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет, задачу, показывать образец высказывания, поведения и т.д.» [Махмутов, 2001, с. 91].
Е.О. Галицких обобщает основные характеристики критического мышления в рамках технологии как тип мышления, помогающий находить собственные приоритеты в личной, профессиональной и общественной жизни, а так же соотносить их с актуальными нормами. Критическое мышление, по ее мнению - индивидуальная ответственность за сделанный выбор, и одновременно, сложный процесс, позволяющий развивать культуру «диалога» в совместной деятельности. Оно «повышает уровень культуры индивидуальной работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них» [Галицких, 2004, с. 112]. По мнению М.В. Кларина, «критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки)» [Кларин, 1994].
Существует ряд трактовок данного понятия, предлагаемых зарубежными авторами. «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений» [Темпл Ч., Мередит К…, 1997].
Также критическое мышление понимается как «целеустремленное, саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и интерактивностью, также как объяснением очевидных, концептуальных, методологических или контекстных соображений, на которых основано суждение… Идеальное критическое мышление человека обычно связано с любознательностью, хорошей осведомленностью, причиной доверия, непредубежденностью, гибкостью, справедливостью в оценке, честностью в столкновении с личными предубеждениям, благоразумием в суждениях, желанием пересматривать, прояснять проблемы и сложные вопросы, тщательностью в поиске результатов, которые являются столь же точными, как использованные первоисточники. Эта комбинация, связывающая развитие умения критического мышления с пониманием основ рационального и демократического общества» [Cit. from: Ruminski, and Hanks, 1997, p. 145].
Канадский профессор Ралф X. Джонсон определяет критическое мышление как «особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения» [Johnson, 1985].Дж.А. Браус и Д. Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критическое мышление - это поиск здравого смысла: объективные и логичные поступки должны соотноситься как со своей точкой зрения, так и других мнений. Критически мыслить – значит уметь отказываться от собственных предубеждений [Браус, 1994].
Г. Линдсей, К.С. Халл, Р.Ф. Томпсон видят цель критического мышления в тестировании «предложенных идей: применимы ли они, как можно их усовершенствовать и т. п. … Чтобы провести соответствующий отбор надлежащим образом, необходимо, во-первых, соблюдать известную дистанцию, т. е. уметь оценивать свои идеи объективно и, во-вторых, учитывать критерии, или ограничения, определяющие практические возможности внедрении новых идей». По их мнению «конечная цель критического осмысления конструктивна, тогда как «критическая установка деструктивна по своей сути. Стремление человека критиковать единственно ради критики имеет скорее эмоциональный, чем когнитивный характер» [http://www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html].
По мнению Д. Халперн «критическое мышление - это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата».Данное определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. «При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи» [Халперн, 2000, с. 7].
В своей работе «Психология критического мышления» Д. Халперн отмечает, что «критическое мышление означает не негативность суждений и критику, а разумное рассмотрение разнообразия решения проблемы, с тем, чтобы выносить обоснованные суждения, то есть «критическое» в этом смысле может пониматься как «аналитическое». Иными словами критически мыслящий человек способен «анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода, с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам» [Халперн, 2000, с. 70].
Несмотря на разнообразные трактовки понятия критическое мышление российскими и зарубежными авторами, которые, как можно заметить не противоречат, а, скорее, дополняют друг друга, общий смысл их сводится к следующему: критически мыслить – значит осознанно оценивать, рассуждать, мыслить. Как можно заметить, все предложенные определения предполагают проявление человеком психической, эмоциональной, познавательной активности, которая должна быть направлена на решение конкретной проблемы. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное, предполагающее способность ставить проблемные вопросы, вырабатывать разнообразные, подкрепляющие аргументы, принимать независимые продуманные решения.
Д.Халперн выделяет целый ряд качеств, которые характеризуют критически мыслящего индивида. К этим качествам относятся следующие:
1) готовность к планированию;
2) гибкость;
3) настойчивость;
4) готовность исправлять свои ошибки;
5) осознание и анализ собственных рассуждений;
6) поиск компромиссных решений [Халперн, 2000, с.56].
Американский исследователь, профессор Д. Клустер выделил следующие характеристики критического мышления:
1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.
2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления.
3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решать.
4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.
5. Критическое мышление есть мышление социальное [Критическое мышление …, 2005, с. 7-11].
Рассмотрим подробнее данные характеристики, которые, как нам представляется, являются основополагающими при изучении феномена критического мышления. Действительно, человек, думающий и рассуждающий критически, делает это осознанно и самостоятельно. Для осуществления индивидуального характера мыслетворчества человеку необходима определенная свобода, создание условий для высказывания собственных мыслей. Поэтому процесс развития критического мышления предполагает установление равнопартнерских отношений диалога, обсуждения, дискуссии. Именно такое взаимодействие позволяет его участникам раскрыть свои способности, открыто высказать собственное мнение, доказать его. Здесь не может идти речи о навязывании чьего-то мнения или отношения к медиапроизведению, так как осмысление медиатекста предполагает его самостоятельную оценку, основанную на собственном уровне восприятия.
Критическое мышление становится точкой опоры, естественным способом взаимодействия с идеями и информацией: «мы стоим перед проблемой выбора информации. Необходимы умения не только овладеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее точности и ценности» [Заир-Бек, 2004, с. 11].
Таким образом, получаемая информация должна быть не просто изучена и усвоена аудиторией без лишних вопросов и размышлений, но и самостоятельно осмыслена, продумана, отрефлексирована, тогда она станет истинным достоянием адресата. Неслучайно в процессе развития критического мышления предполагается активный обмен мнениями, ответственность за собственную точку зрения, диалог.
Остановимся подробнее на раскрытии основных моментов диалоговой позиции обучения критическому мышлению. Диалогическое взаимодействие, как известно, является одним из основных принципов интерактивного обучения. Диалог предполагает активный обмен информацией, является совместной творческой деятельностью, обладающей огромным познавательным, воспитательным и развивающим потенциалом. Данные позиции поддерживаются и исследователями в области медиаобразования. Так, например, известный британский медиапедагог Л. Мастерман считает, что «необходимо развивать новые пути диалога, когда и учитель, и учащиеся могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями» [Мастерман, 1993, с. 23]. Таким образом, развитие критического мышления – одновременно активный и интерактивный процесс.
Безусловно, «формирование компетенций возможно только через соответствующий опыт деятельности и общения, и такой опыт может быть получен именно в режиме интерактивного обучения» [Панина, Вавилова, 2006, с. 10]. Таким образом, сотворчество, диалог, интеракция позволяют аудитории активно взаимодействовать друг с другом, обмениваться информацией при решении проблем в процессе дискуссионных, игровых и тренинговых занятий.
Организация диалогического взаимодействия предполагает серьезную работу, требующую открытости, преодоления собственных стереотипов, толерантности, позитивного принятия окружающих. Трудно не согласиться с Е.О. Галицких о том, что «в атмосфере диалога происходит становление человека, творческие ценностей его духовной жизни» [Галицких, 2004, с. 18].
Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова [Панина, Вавилова, 2006, с. 11] выделяют следующие формы и методы интерактивного обучения: дискуссионные (групповая дискуссия, анализ ситуаций и т.д.), игровые (дидактические, творческие, деловые игры и т.п.), тренинговые задания. Нужно сказать, что интерактивные формы обучения – презентации, деловые и ролевые игры, конкурсы творческих работ и их обсуждение, коллективные решения творческих задач и т.д. активно используются в медиаобразовании, основные методические принципы которого рассматриваются как процесс обучения основам медиакультуры в плане содержания данного образования и деятельности педагога и ученика, с учетом вариативности, импровизации, диалогической формы преподавания и учения и требований к составляющим образовательного процесса.
Преимущества интерактивных форм и методов работы с информацией (в том числе – и медийной) очевидны. Во-первых, интерактивные методы дают возможность интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения полученных знаний, что «обеспечивается за счет более активного включения в процесс не только получения, но и непосредственного (здесь и теперь) использования знаний.
Во-вторых, интерактивные методы способствуют повышению мотивации и вовлеченности участников в процесс совместного решения проблемы. Это способствует поисковой активизации, создает ситуацию успеха, творческого сотрудничества.
Общеизвестно: возможности интерактивного неформального общения весьма активно осваиваются современной молодежью в процессе общения в чатах, блогах и в социальных сетях. В процессе интеракции можно обсуждать новости, фильмы, участвовать в форумах, высказывая свое мнение по какой-либо интересующей проблеме. Но, к сожалению, данный процесс протекает зачастую стихийно и мало способствует развитию медиакомпетентности (в том числе – и развитию критического мышления) современной молодежи, хотя потенциал такого интерактивного общения в медиаобразовательном контексте очевиден и отмечается многими исследователями (В.В. Гура, Н.В. Змановской, Н.П. Петровой, Е.В. Якушиной и др.).
С диалоговой позицией связан еще один признак критического мышления, выделенный Д. Клустером: критическое мышление предполагает способность ставить новые, самостоятельно осмысленные вопросы, подбирать разнообразные аргументы для доказательства высказанного мнения, принимать независимые продуманные решения. Достижение этой цели актуализирует использование проблемных вопросов, которые способствуют активизации поисковой и исследовательской деятельности студентов.
Создание проблемных ситуаций и организация самостоятельной поисковой деятельности аудитории направлено на «формирование познавательной самостоятельности, развития и логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 218]. Неслучайно, постановка проблемных вопросов, равно как применение проблемных ситуаций широко распространены в медиаобразовательной практике. Например, в медиаобразовательных моделях Ю.Н.Усова, Г.Н. Поличко, А.В. Спичкина, А.В. Федорова и др. акцент делается именно на проблемных, эвристических, игровых и других продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность, самостоятельность мышления, стимулирующих способности «через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре» [Федоров, 2004, с. 12].
Основными компонентами проблемного обучения являются:
- актуализация опорных знаний и способов действия;
- усвоение новых понятий и способов действия; а также применение их на практике.
В процессе медиаобразования (в частности – при изучении медиатекстов различных видов и жанров), студенты получают новые знания, выходят на новый уровень понимания медиаинформации, знакомятся с различными областями ее применения, анализа, синтеза и т.д. Среди основных форм работы в данном контексте выделяются мозговой штурм, ролевые игры, решение эвристических и проблемных задач, дискуссии и т.п.
Эффективность проектных методик в медиаобразовании по мнению А.В. Спичкина обусловлена следующими причинами:
- проектные методики личностно-ориентированы,а именно развивающий аспект обучения является одним из ведущих в медиаобразовании;
- обучение в ходе реализации проекта самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;
- наконец, в проектных методиках иерархия взаимоотношений существенно отличается от традиционных методов обучения [Спичкин, 1999, с. 32].
Критическое мышление включает в себя оценку самого мыслительного процесса - хода рассуждений, которые привели к определенным выводам, или тем факторам, которые учитывались при принятии решения. Критическое мышление иногда называют еще и направленным мышлением, поскольку оно нацелено на получение желаемого результата. Это тщательно обдуманное, взвешенное решение в отношении какого-либо суждения: должен ли человек принять, отвергнуть или отложить его, и степень уверенности, с которой он это делает. В качестве ядра, центра аргументации находится утверждение – тезис, основное положение или идея, которое подкрепляется при осмыслении рядом доводов, подкрепляемых доказательствами. Наконец, «под всеми названными элементами аргументации – утверждением, доводами и доказательствами, лежит элемент четвертый – основание. Основание – это некая общая посылка, точка отсчета, которая … дает обоснование всей аргументации» [Критическое мышление, 2005, с. 10].
Аргументированная точка зрения, как известно, позволяет доказательно, обоснованно выразить свое мнение, опираясь на веские доказательства. Аргументация кроме всего прочего позволяет человеку противостоять манипулятивному воздействию, которое, например, присутствует во многих медиатекстах. Это отнюдь не означает, что, скажем, человек, посмотревший рекламный ролик непременно должен аргументировано доказать всем и каждому, что прорекламированный товар не обладает теми достоинствами, которые ему приписываются. Процесс аргументации не предполагает обязательного отрицания чьей-то точки зрения, а выражается в критической автономии, то есть в умении принимать самостоятельное решение о том, покупать этот товар или нет. С.И. Заир-Бек считает, что «аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Признание иных точек зрения только усиливает аргументацию [Заир-Бек, http://altai.fio.ru/projects/group3/potok67/site/thechnology.htm].
Еще один важный признак, характеризующий критическое мышление, заключается в его социальности. С целью воспитания социальной ответственности за свою точку зрения, поступки, мысли, процесс критической оценки должен быть тесно взаимосвязан с конкретными жизненными задачами, направленными на решение социальных проблем. Известно, что социально-ориентированное отношение к действительности, навыки коллективной работы, взаимообусловленность принципов и поступков личности - необходимые условия для формирования гражданских взглядов. Как истина рождается в споре, так и критическое осмысление действительности проявляется в активном общении с социальным окружением человека. Дискуссии, обсуждения, работа в мини-группах, тренинговые формы работы, выполнение творческих заданий – все это стимулирует активизацию аудитории, которая в свою очередь, учится проявлять терпимость, умение слушать других, нести ответственность за собственную точку зрения [Критическое мышление, 2005, с.11].
Одни из ведущих аспектов, характеризующих критическое мышление - творчество. Критическое мышление способствует развитию творческого подхода к процессу получения знаний, самореализации человека в современном мире. Для принятия эффективных и верных по своей сути решений процесс творческого мышления должен быть дополнен критическим осмыслением, а критическое осмысление – умением находить в явлении новые ценности, идеи, мысли. Поэтому, как нам представляется, невозможно отделить критическое мышление от творческого.
Творчество - «форма деятельности человека, направленная на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, то есть важных для формирования личности как общественного субъекта» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 286]. Известно, что стимулом творческой деятельности является создание проблемной ситуации, которую невозможно решить традиционными способами. Таким образом, критически мыслящий человек - человек творческий, способный мыслить нестандартно, обладающий большим духовным потенциалом. По мнениюГ. Линдсей, К.С. Халл, Р.Ф. Томпсон «творческое мышление - это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи. Критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое - выявляет их недостатки и дефекты» [Линдсей, Халл, Томпсон, http://www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html.].
К основным препятствиям развития творческого мышления относят конформизм, цензуру (в том числе – и внутреннюю), ригидность мышления, желание найти ответ немедленно. Конформизм приводит к сокрытию, умалчиванию собственного мнения, которое обычно связано со страхом показаться смешным. Вторым серьезным барьером для творчества является цензура, причем последствия «внешней цензуры идей бывают достаточно драматичными, но внутренняя цензура гораздо сильнее внешней. Люди, которые боятся собственных идей, склонны к пассивному реагированию на окружающее и не пытаются творчески решать возникающие проблемы» [Линдсей, Халл, Томпсон, http://www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html].
Среди основных препятствий, стоящих на пути развития критического мышления,Г. Линдсей, К.С. Халл, Р.Ф. Томпсон [Линдсей, Халл, Томпсон, http://www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html] выделяют опасение быть слишком агрессивным, переоценку собственных идей. Авторы так же указывают на опасность, которая кроется в чрезмерной стимуляции творческой фантазии. В этом случае «критическая способность может остаться неразвитой. К сожалению, неумение думать критически - это один из возможных непредвиденных результатов стремления повысить творческую активность учащихся. Следует помнить, что для большинства людей в жизни требуется разумное сочетание творческого и критического мышления» [Линдсей, Халл, Томпсон, http://www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html].
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 657; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!