В. Причины и проявления зрительных расстройств
Определение дефектологии, характеристика ее структуры. Задачи дефектологии. Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-практической работы, которую мы условно называем общим именем "дефектология", считалась чем-то вроде малой педагогики, наподобие того как медицина выделяет малую хирургию. Дефектология имеет свой, особый объект изучения; она должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие форм, почти безграничное количество различных типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и метаморфозы развития, его диспропорции и перемещающиеся центры, открыть законы многообразия. Далее встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития. Дефектология (от лат.дефектус — недостаток и греч. логос — слово, учение) относится к педагогическим наукам и изучает психо-физиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания и обучения. Предметом изучения дефектологии являются дети, имеющие отклонения в интеллектуальном развитии, их воспитание, обучение и адаптация к жизни в обществе. В задачу дефектологии входит выявление происхождения того или иного дефекта, определение причинно-следственных связей в развитии психических функций и изучение социально-педагогических условий жизни ребенка. Дефектология объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика, изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика — вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика — вопросы воспитания и обучения умственно отсталых детей; логопедия -вопросы изучения и исправления недостатков речи. Дефектология включает также специальную психологию, изучающую психологические особенности аномальных детей. В дефектологии продолжается процесс дифференциации, возникают новые направления научных исследований (например, изучение детей с задержкой психического развития, с двигательными нарушениями, а также с различными сложными дефектами — слепоглухонемота, слепота или глухонемота с интеллектуальными нарушениями и др.). Воспитание и обучение аномальных детей — сложная социальная и педагогическая проблема. Ее решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной, активной общественно полезной жизни. Деятельность — основная социальная функция личности, поэтому изучение ее своеобразия и путей совершенствования ,у аномальных детей ,способствует их социальной адаптации, т. е. осознанному усвоению системы норм, ценностей и правил общества, приспособлению к условиям жизни и труда. Одним из основных направлений развития современной дефектологии является единство педагогического процесса (воспитание, образование, обучение). Воспитание представляет собой воздействие одного человека на другого в целях становления личности. Образование основывается на человеческом опыте, научных и культурных ценностях. Обучение проходит под руководством подготовленного человека, который призван проводить воспитательный, образовательный и развивающий процессы в рамках дошкольного и школьного обучения. 2ВЭволюция отношения государства и общества к лицам с нарушениями в развитии(по Н.Н. Малофееву). Первый период: осознание необходимости заботиться о лицах с отклонениями в развитии. В первый период (IХ в. до н.э.—1198 г.) западноевропейская цивилизация прошла путь от агрессии и нетерпимости к людям с выраженными отклонениями в развитии (законы Ликурга, Спарты) к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии. Условной границей первого периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах — открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 году. В России первый период начинается в Х веке, а заканчивается в 1704—1706 гг. Началом периода условно можно считать X век — время христианизации Руси и возникновения монастырских приютов. Окончание первого периода — указы Петра I, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704) и повелевающие открыть церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1706). Второй период: признание целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями. Во второй период (XII — XVII века) европейская цивилизация прошла путь от осознания необходимости презрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав людей с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже спецшкол: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России второй период начинается на пять веков позже, составляет одно столетие (1706—1806) и заканчивается в те же сроки, что и на Западе. На этот период приходятся прецеденты открытия первых специальных школ в Петербурге: для глухих (1806) и для слепых (1807). Третий период: осознание необходимости организации системы специального образования. Третий период (конец XVIII — начало XX века) — путь от признания целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию необходимости организации системы специального образования. Именно в это время создается параллельная образовательная система — система специального образования, включающая три типа спецшкол: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть 19 века. Россия третий период проходит в 1806—1927 гг. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начинают закладываться в монархической России, а ее оформление приходится на Советский период и связано с Законом о всеобуче. С этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западноевропейской, так как строится в логике тоталитарного государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав человека. Четвертый период: осознание необходимости обучения всех детей с отклонениями в развитии. В четвертый период (начало ХХ века — 70-е гг. ХХ века) — Европа проходит путь от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. Это период совершенствования национальных систем специального образования, становления новых типов школ, новых типов специального обучения. Концом периода можно считать первые прецеденты закрытия специальных школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения, открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее не обучаемыми. Четвертый период Россия проходит в 1927—1991 гг. Данный этап характеризуется, прежде всего, совершенствованием национальной системы специального образования. Начало четвертого периода связывается с принятием Постановлений СНК "О введении всеобщего начального обучения" (1926), "О порядке введения всеобуча" (1927), "О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков" (1927). Пятый период: от "институализации" к интеграции. Пятый период (70-е гг.— конец XX века) — переход от изоляции к интеграции. Это время переосмысления основ организации системы специального образования, утверждения идей интеграции, проведение активной антидискриминационной государственной политики. На смену старой парадигме общественного и государственного сознания "полноценное большинство"— "неполноценное меньшинство" приходит новая — "единое сообщество, включающее людей с различными проблемами. Начинает формироваться новая культурная норма — уважение к различиям между людьми. При таком понимании выделение национальных, этнических, политических, религиозных и других меньшинств, в том числе людей физически и интеллектуально неполноценных, становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Применительно к людям с нарушениями в развитии — это Декларация ООН "О правах умственно отсталых" (1971), "О правах инвалидов" (1975) и следующие за ними антидискриминационные законодательные акты. Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте общественного противостояния любому проявлению дискриминации. Специальные школы в данном аспекте признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная система специального образования — дискриминационной. Помещение в нее ребенка рассматривается как нарушение его прав и "навешивание социального ярлыка". Пятый период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах. Интеграция лиц с отклонениями в развитии в общество становится ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии и новой философии общества. В России такая смена отношений совпадает с распадом СССР и кардинальным изменением устройства государства. Россия как демократическое государство в 1998 году ратифицировало Конвенцию ООН "О правах ребенка", "О правах умственно отсталых лиц", приняло закон "Об образовании". В этот период происходит переосмысление государством и обществом прав человека, прав ребенка, прав инвалидов. Государство начинает проводить антидискриминационную политику по отношению к лицам с отклонениями в развитии, закладываются основы формирования новой культурной нормы — уважение различий между людьми. 6В. Причины и проявления слуховых расстройств. Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей. Среди них: менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражены внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха. Нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового нерва, родовых травм и т.д. К нарушениям слуха могут привести механические травмы – ушибы, удары и т.п. Большое значение имеют наследственные факторы. В семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха важна для организации их обучения и воспитания. Основами классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери, уровень развития речи. 1. Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею: а) рано оглохшие – дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие его до начала речевого развития или еще раньше. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки; б) поздно оглохшие – дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух тогда, когда она была уже сформирована. Главными задачами в работе с ними являются закрепление имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ. 2. Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Чем благоприятнее условия и эффективнее сурдопедагогические мероприятия, тем быстрее нивелируются различия в развитии ребенка с нарушенным слухом и нормально слышащим. 7. Общая характеристика детей с нарушениями слуха. 1. Глухие дети 2. Позднооглохшие дети 3. Слабослышащие дети 1. Глухие дети — с глубоким стойким двусторонним нарушением слуха: ✓ не могут самостоятельно овладеть речью; ✓ без специального образования становятся глухонемыми; ✓ большинство обладает остаточным слухом (восприятие очень громких звуков — силой более 80 дБ в диапазоне до 1000— 2000 Гц); ✓ недостаток слуховых впечатлений обедняет внутренний мир ребенка; ✓ наибольший ущерб развитию приносят создаваемые глухотой препятствия к овладению словесной речью как средством общения и познания окружающего мира; ✓ ограниченные возможности овладения речью негативно влияют на развитие познавательных процессов, эмоционально- волевой сферы и др.; ✓ средство общения со слышащими — естественные жесты, между собой — мимико-жестикуляторная речь (отличается от словесной по своей лексике, грамматике, способам высказывания, значительно беднее словесной, используется в общении с ограниченным кругом людей); ✓ понимание речи опережает формирование возможности собственного высказывания в устной, дактильной или письменной форме; ✓ специальное обучение позволяет овладеть словесной речью, часто расширяет возможности общения со слышащими и способствует развитию личности. Раннее начало специального обучения ребенка словесной речи (с использованием и развитием остаточного слуха) способствует меньшему отклонению от нормы психического развития. Развитие словесной речи в условиях специального обучения имеет особенности: ✓ при овладении фразовой речью — в построении фраз наблюдается аграмматизм (неумение пользоваться грамматическим строем языка); ✓ при усвоении звуко-буквенного состава слов — наблюдается расширение или сужение представлений о значении слов: дети легче овладевают словами, обозначающими конкретные предметы, труднее — обозначающими действия, качества, признаки. Наибольшую трудность вызывают слова с абстрактным и переносным смыслом. 2. Позднооглохшие дети (глухие, сохранившие речь) имеют следующие особенности. Сохранность их речи зависит: ✓ от возраста ребенка в момент наступления глухоты; ✓ наличия остатков слуха; ✓ умения их использовать; владения грамотностью к моменту потери слуха; ✓ условий развития; ✓ индивидуальных особенностей; ✓ коррекционно-педагогических воздействий. Важное значение имеет раннее начало коррекционной работы по сохранению речи и формированию на ее базе навыков восприятия устной речи окружающих. При этом играют особую роль: ✓ зрительное восприятие (чтение с лица); ✓ параллельное обучение чтению. Осторожное использование сохранившихся слуховых ощущений — в зависимости от медицинских показаний. Одно из основных условий полноценного развития — пребывание в говорящей среде. Необходимо проведение индивидуальных занятий под руководством и контролем специалистов. 3. Слабослышащие дети: ✓ отклонение от нормы развития психики; ✓ нарушение многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка. Неполноценный слух обусловливает речевое недоразвитие, изменяющее ход общего развития, и осложнение социального взаимодействия ребенка. Развитие речи имеет замедленный поступательный характер и подчинено особым закономерностям. Нарушения речи: ✓ недостатки произношения; ✓ ограниченный запас слов; ✓ недостаточное усвоение звукового состава слова; ✓ неточное понимание и неправильное употребление слов; ✓аграмматизм; ✓ ограниченное понимание устной речи; ✓ ограниченное понимание читаемого текста. Специальное обучение способствует овладению языком и развитию речевого мышления
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
В. Причины и проявления зрительных расстройств.
Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения – способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения, равную единице – 1,0, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии пяти метров. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1.
Выделяют следующие группы детей с нарушением зрения:
1) слепые – это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения – 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков), либо сохранившие способность к светоощущению;
2) абсолютно, или тотально, слепые – дети с полным отсутствием зрительных ощущений; частично слепые – дети, имеющие светоощущения, форменное зрение с остротой зрения от 0,005 до 0,04;
3) слабовидящие – дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное их отличие от слепых в том, что при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
В зависимости от времени появления дефекта выделяют две категории детей:
1) слепорожденные – дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. У них нет зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;
2) ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
Врожденные заболевания и аномалии развития органов зрения могут быть следствиями внешних и внутренних повреждающих факторов. В качестве генетических факторов нарушения зрительной функции могут быть: нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, наследственная патология сосудистой оболочки, заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты, отдельные формы патологии сетчатки.
Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 328; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!