ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ РЕЧЕВОЙ ПРОФИЛЬ



По результатам обработки протоколов обследования можно нарисовать индивидуальный речевой профиль для каждого ребенка. На нем видно, какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие относительно сохранны.
Для построения индивидуального профиля необходимо посчитать успешность выполнения каждой серии в процентном выражении (умножить начисленное за серию количество баллов на 100 и разделить полученный результат на максимально возможный). В первой серии целесообразно проделать такую процедуру для каждой группы заданий.
По вертикальной оси нужно отложить успешность выполнения заданий в процентах, а по горизонтальной — название измеряемых параметров: 1 — звукопроизнесение; 2 — слоговая структура слова; 3 — артикуляционная моторика;
4 — словообразовательные навыки; 5 — грамматический строй речи; 6 — связная речь; 7 — номинативная функция речи; 8 — импрессивная речь; 9 — навыки языкового анализа; 10 — чтение; 11 — письмо.
Сопоставление речевых профилей, полученных при первичном и повторных обследованиях, наглядно показывает динамику речевого развития ребенка и свидетельствует о степени эффективности проводимой с ним коррекционной работы.

ШТРАФНЫЕ БАЛЛЫ

В методике предусмотрена система дополнительных оценок, которая осуществляется через начисление штрафов. Эти оценки также имеют балльное выражение, только с отрицательным знаком.
При оценке грамматического строя речи штрафные баллы начисляются:

— за ошибки, связанные со смысловым программированием (смысловой неполнотой, смысловой неточностью, смысловой неадекватностью);
— за лексические ошибки (поиск слова, близкие или далекие словесные замены, неадекватное словоупотребление);
— за ошибки, обусловленные недостатками фонематического восприятия, когда вместо предъявленного слова «шар» ребенок говорит «шарф», вместо «комки» — «коньки» и т.п.

При анализе связной речи «штрафуются» вербальные ошибки, а также ошибки, связанные с инертностью и стереотипным построением предложений.
При оценивании письма штрафы начисляются за фонетические и грамматические (для учащихся 2—3-х классов) ошибки.
Все эти баллы, кроме оценки за словоупотребление в пробах на грамматический строй речи, не входят в общий балл. Они используются для углубленного анализа результатов обследования.
Данный анализ проводится с помощью вычисления индексов, позволяющих судить о функциональном состоянии передних и задних отделов мозга. Использование такой процедуры для анализа данных основывается на теоретических положениях, разработанных Р. Якобсоном, А.Р. Лурия и Т.В. Ахутиной [1, 5, 6, 7].

СИНТАГМАТИЧЕСКИЕ И ПАРАДИГМАТИЧЕСКИЕ СВЯЗИ

В лингвистике выделяется два вида связей языковых элементов:

— синтагматические — обеспечивающие связь следующих друг за другом элементов речи, то есть слитность и целостность высказывания;
— парадигматические — предусматривающие включение данного элемента в систему противопоставлений или иерархических кодов.

       Каждому виду языковых связей соответствуют свои речевые операции. Так, синтагматическим связям отвечают операции комбинирования элементов в последовательные, сукцессивные комплексы. К ним относятся: внутриречевой замысел, грамматическое структурирование и составление послоговой кинетической схемы высказывания.
       Парадигматическим связям соответствуют операции выбора языковых единиц, связанных отношением сходства и образующих симультанное целое. В процессе речи эти операции конкретизируют схему высказывания посредством выбора нужных слов, звуков, артикуляционных укладов [10].
Вопрос о психофизиологической природе этих составляющих речевого процесса был детально проанализирован А.Р. Лурия [5, 7]. Он показал, что эти операции осуществляются двумя системами головного мозга, имеющими свою функциональную и структурную специфику. Одна из этих систем находится в передних (премоторных и лобных) отделах коры и связана с организацией двигательных процессов, их нормальным плавным протеканием во времени и соответствием исходным программам. Эти отделы мозга отвечают за предикативно построенное связное речевое высказывание, то есть за синтагматическую организацию речи.
Другая система располагается в задних (теменно-височно-затылочных) отделах и обеспечивает функцию приема, переработки и хранения информации, а также создает основу для кодирования этой информации в парадигматические (фонематические, лексико-семантические, логико-грамматические) системы языка.
Нарушение операций комбинирования вызывает нарушение преимущественно экспрессивной речи, создает трудности для выбора языковых единиц, отрицательно сказывается как на импрессивной, так и на экспрессивной речи.

ПЕРЕДНИЙ И ЗАДНИЙ ИНДЕКСЫ

С целью более точной квалификации речевого нарушения нужно определить, какие речевые операции не сформированы у ребенка в большей степени. Таким образом можно выяснить, какие отделы мозга (передние или задние) являются функционально слабыми. Именно с этой целью в процедуру обработки и интерпретации данных вводится подсчет индексов. В индексы не включаются показатели выполнения комплексных многофакторных проб, например заданий на словообразование, а также — проб, оказавшихся очень простыми и неинформативными, например на понимание далеких по значению и звучанию названий предметов.

Передний индекс

состоит из следующих оценок:

1) за рассказ по серии сюжетных картинок (по критерию смысловой адекватности);
2) за пересказ текста (по критерию смысловой адекватности);
3) за смысловые ошибки в пробах, оценивающих грамматический строй речи (штрафная оценка со знаком «–»);
4) за понимание смысла прочитанного (для учащихся 2—3-х классов);
5) за сформированность слоговой структуры слова;
6) за повторение цепочек слогов;
7—15) за задания третьей серии (9 оценок);
16—17) за рассказ и пересказ (оценки по критерию возможности программирования текста);
18—19) за рассказ и пересказ (оценки по критерию грамматического оформления);
20) за аграмматизмы, допущенные в пробах на письмо (штрафная оценка со знаком «–»).

Задний индекс

состоит из следующих оценок:

1) за пробы на фонематическое восприятие;
2) за ошибки, обусловленные трудностями фонематического восприятия в пробах на грамматический строй (штрафная оценка со знаком «–»);
3) за фонетические ошибки на письме (штрафная оценка со знаком «–»);
4) за называние действий;
5) за понимание близких по звучанию названий предметов;
6) за понимание далеких по значению и звучанию названий действий;
7) за понимание близких по значению названий действий;
8) за понимание сложных логико-грамматических отношений;
9) за вербальные замены в пробах на связную речь;
10) за пробы на проверку состояния орального праксиса и артикуляционной моторики;
11) за звукопроизнесение.

       Для вычисления индексов применяется сложная многоступенчатая статистическая процедура. Однако для практических целей можно использовать более простой способ.
Индексы сконструированы таким образом, что максимально возможная оценка как за передний, так и за задний индекс соответствует 315 баллам. Сложив баллы за все перечисленные показатели, можно получить искомые величины, сравнить их с максимальной оценкой и между собой.
При этом следует учесть, что в норме при такой системе подсчета задний индекс несколько выше переднего (у обследованных нами первоклассников с нормальным речевым развитием передний индекс в среднем соответствовал 251 баллу, а задний — 266,2).
       У детей с ОНР наблюдалась такая же тенденция, но более выраженная. Так, для 50 обследованных нами первоклассников с речевой патологией передний индекс в среднем был равен 132,6 балла, а задний — 183,2.
       Соотношение же индивидуальных индексов очень разнообразно. У большинства детей передний индекс ниже заднего, у 26% существенно ниже (более чем на 50 баллов), но есть и такие, у которых обратное соотношение (22%).
       Такая информация должна быть учтена при разработке стратегии коррекционного воздействия. B логопедической практике основное внимание уделяется трудностям экспрессивной речи, формированию операций комбинирования языковых единиц и их сукцессивной организации. Это оправданно, так как именно нарушение этих функций у большинства младших школьников с речевым недоразвитием является ведущим. Однако семантические трудности, проявляющиеся в плохом понимании близких по значению слов, сложных логико-грамматических отношений, в недостатках звукоразличения, в неточном словоупотреблении, обусловливают общее недоразвитие речи и требуют коррекционных усилий.
       Внутри индексов возможен и более дифференцированный анализ. Например, в переднем индексе показатели  с 1-го по 4-й в большей мере связаны с функцией программирования, а все остальные с функцией серийной организации. В заднем индексе можно выделить параметры, характеризующие фонематическое восприятие (1—3), лексико-семантический (4—7, 9), логико-грамматический (8) и кинестетический (11—12) компоненты.
       Все эти сведения позволяют выявить структуру речевого нарушения в каждом конкретном случае.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения. В кн.: Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. М., 1998.
2. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки. В кн.: Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий. Под ред. Е.Д. Хомской и В.А. Москвина. М., Оренбург, 2000.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.
4. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Л., 1988.
5. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. 3-е изд. М., 2000.
6. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов на Дону, 1998.
7. Лурия А.Р. О двух основных классах афазических нарушений речи. В кн.: Проблемы афазии и восстановительного обучения. Под ред. Л.С. Цветковой. М., 1975.
8. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1991.
9. Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр. Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. М., 1982.
10. Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии. В кн.: Вопросы порождения речи и обучения языку. Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М., 1967.
11. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1983.
12. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2000.
13. Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. М., 1981.


Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 670; Мы поможем в написании вашей работы!






Мы поможем в написании ваших работ!