Организация модуля нейропсихологических занятий на неделю 3 страница



 

Глава 2. Альфа и омега нейропсихологического сопровождения процессов развития

В этой главе мы рассмотрим ряд нейропсихологических законов, которые должны соблюдаться вне зависимости от возраста и типа развития ребенка. «Должны соблюдаться», потому что это универсальные законы работы мозга. По-другому он не работает или работает плохо. Эти законы описывают фон, на котором разворачивается нормальное развитие. Чтобы его обеспе­чить, достаточно использовать ежедневно ряд психотехник, которые могут с большой пользой применяться в ДОУ и в повседневной жизни вообще. Думается, что многие из них имеет смысл использовать в домашних условиях. Они будут полезны всем членам семьи для поддержания хорошего психоло­гического тонуса. Помимо прочего, включенность взрослых в регулярные занятия ребенка покажет ему: вы живете одной с ним жизнью, играете в одни игры. А это для ребенка самый главный показатель вашей любви.

Сегодня, к примеру, все знают, что такое СДВГ (синдром дефицита внима­ния и гиперактивности). Как это ни парадоксально, данный диагноз подчас становится для родителей своего рода индульгенцией: «...Ну что же делать? Ведь у него СДВГ... надо попить какие-нибудь таблетки, чтобы он успокоил­ся... Да, конечно, когда читаешь инструкцию к этим таблеткам, — становится немного страшно... Но он ведь успокаивается. Будем пить дальше!» Безусловно, когда ребенок гиперактивен или у него есть какие-то иные осо­бенности развития (плохо говорит, рисует, запоминает и т. п.), легче всего дать таблетки. Но надо отдавать себе отчет в том, что прием лекарств — это маскировка истинных проблем, своего рода «костыли», которые на какое-то время создадут видимость благополучия. Не более того... К тому же при таком сценарии развития ребенок обречен на постоянное использование тех или иных препаратов и увеличение их доз.

Самое главное в этом сюжете (и в сходных с ним) заключается не в спосо­бах преодоления той или иной проблемы развития. А в вопросе: почему эти проблемы возникли? Ответив на него, мы можем разработать адекватные меры преодоления, компенсации и устранения этих недостатков.

Итак, вне зависимости от характера психологических трудностей челове­ка (в любом возрасте) проблемы возникают потрем главным причинам.

1. У человека не сформирована или плохо функционирует произвольная саморегуляция. Он не в состоянии: а) самостоятельно сформулировать, чего он хочет; б) разработать последовательную программу собственного поведе­ния; в) рассортировать по важности его цели; г) выбрать подходящие сред­ства для их достижения; д) сосредоточиться хоть на несколько минут; е) уви­деть и исправить собственные ошибки; ж) сопоставить полученный результат с тем, о котором мечтал, и т. д.

2. У человека нарушен или неуравновешен, постоянно сбивается психосо­матический баланс. Он быстро истощается, у него искажены основные ритмы организма (например, сон—бодрствование) и постоянны микросимптомы со стороны различных систем организма: метеозависимость и аллергические реакции, повышение мышечного тонуса и разнообразные ЛОР-проблемы, про­блемы ЖКТ и т. п. У него наблюдается чрезмерность аффективных реакций и их неуравновешенность. Наконец, у него недостаточно хорошо отлажены пси­хофизиологические основы психической деятельности: движение глаз и их фокусировка на нужной строчке; плавность двигательной мелодии и содруже­ственная работа рук, языка и глаз (непременное условие, например, письма).

3. У него недостаточно сформирован базовый познавательный репертуар. Например, сужен объем и избирательность восприятия (тактильного, зри­тельного или слухового) и памяти. Страдает фонетико-фонематический ана­лиз и синтез. Дефицитарны пространственные представления и алгоритмы мышления. Любой из этих признаков приведет к несостоятельности целого спектра психических функций и поведения в целом.

У современных детей наблюдаются пробелы по всем трем параметрам. Конечно, что-то всегда выступает на первый план как главный неблагопри­ятный механизм. Окончательное суждение можно вынести только после тща­тельного нейропсихологического обследования. Но оно не всегда доступно. Потому мы и предлагаем превентивно начать с ребенком заниматься по нашим программам. В одних случаях они будут способствовать коррекции слабых звеньев психического развития. В других — приведут к наращиванию познавательной компетентности и раскрытию таких способностей ребенка, о которых вы и не подозревали. А в целом — структурируют разнообразные и разнонаправленные процессы развития, сделают их более гармоничными.

Приступая к изложению нейропсихологических технологий, рассмотрим все упомянутые параметры развития: произвольную саморегуляцию, психо­соматический баланс и познавательные компетентности ребенка.

 

§ 1. Произвольная саморегуляция. Управляющие функции мозга

Поведение человека может протекать по двум кардинальным стратегиче­ским линиям.

Первая стратегия поведения представляет собой осмысленный, регули­руемый самим человеком процесс: планирование программы поведения. При этом абсолютно неважно, идет ли речь о приготовлении обеда, игре в клас­сики, подготовке к школе или прогнозировании жизненных перспектив на большом отрезке времени. В любом случае необходимо четко представить, проговорить, осознать желаемый результат, цели, задачи поведения и способы их достижения. Не менее важен постоянный самоконтроль, само­оценка, сличение полученных результатов с желаемыми. И, если потребу­ется, — своевременная оперативная коррекция происходящего. В целом это обозначается понятием «произвольная саморегуляция человека».

Произвольная регуляция и саморегуляция — самое главное эволюционное достояние человека, единственное его принципиальное отличие от животных. Ее формирование происходит постоянно: с момента рождения и до последних дней человека. Во всяком случае до тех пор, пока мы не утратили интерес к жизни. Если нас что-то заинтересовало — мы начинаем осваивать новые про­граммы поведения. То есть учимся. Учимся готовить новое блюдо, вязать, заниматься восточными танцами, контактировать с разными людьми и т. д. Это непременное условие адекватности поведения в любой ситуации и в любом возрасте (по определению) требует хорошо развитой речи.

Вторая стратегия поведения не предусматривает такой осмысленной, произвольной саморегуляции: человек живет «по воле волн», а точнее — по воле кого-то другого, кто извне регулирует его поведение. Единственная надежда такого человека — кто-то придет и сделает за него все необходи­мое. Как легко понять, развитие ребенка — планомерный переход от второй стратегии к первой. Но этот мостик должны построить для ребенка взрос­лые. Иначе он никогда не научится использовать горшок, держать карандаш, читать и ясно излагать свои мысли. А уж о самостоятельности, ответственно­сти и обуздании собственных (не всегда адекватных) порывов и мечтать не

приходится. А ведь отсутствие именно этих качеств начинает волновать всех перед поступлением ребенка в школу, не говоря уже о последующих перио­дах взросления.

Самый мощный мозговой потенциал ребенка бессилен, если отсутствует или недостаточен запрос к нему извне — от взрослого окружения. Длительная (например, в домах ребенка) социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне. Мозговые механизмы искажаются и нарушаются вплоть до полной деградации. При этом в первые 6 месяцев жизни имеет место отставание познавательных процессов. А к году на первый план выступает иска­жение и недоразвитие аффективных систем. Принципиально тот же сюжет и с тем же финалом разворачивается при «невостребованности извне» (сенсор­ной и/или социальной депривации) во взрослом возрасте.

Все, что мы умеем (использование туалета, чтение, создание симфонии или семьи), конечно, выступает в обрамлении наших природных качеств. Но это изначально присвоенные нами разнообразные модели поведения. В нашем детстве (биологическом, психологическом или профессиональном) они были развернутыми программами, принятыми от социокультурного окружения изначально как «калька». Никакая врожденная способность, включая талант награни гениальности, ни в коем случае не будет реализована, если не полу­чит адекватной развернутой регламентации со стороны тех, кто знает, как «это делается». Постепенно мы накапливаем этот опыт, увеличиваем свою компетентность, тренируемся и доводим приобретенный навык до пол­ного автоматизма. И нам не надо больше контролировать себя — мы все дела­ем, как принято говорить, «на автопилоте».

Востребованость извне отражена в каждом конкретном варианте разви­тия в 1) репродуктивной (относительно пассивной) и 2) продуктивной (актив­ной) фазах. При этом не важно, говорим ли мы о раннем детстве или о раз­витии профессиональном. В первом, пассивном варианте ребенок включен в некую систему социокультурных коммуникаций, где от него требуется лишь отклик и/или простое ответное эхо-действие. Здесь царит своего рода имитация, запечатление (импринтинг), многократное повторение и запоминание извне заданных программ поведения. Так создается почва для второй, продуктивной фазы, где главная роль отведена направленному фор­мированию процессов развития — воспитанию. Требования к ребенку кар­динально меняются: во главу угла ставится задача усвоения и самостоятель­ного использования им самых различных навыков и программ, приводящих к получению осязаемого продукта его собственного (а не маминого) поведе­ния. Этот ареал качественно перестраивает функции взрослых (зоны бли­жайшего развития (ЗБР) в жизни ребенка. Раньше все их усилия были целиком направлены на закрепление отдельных действий и умений (чистка зубов, использование карандаша, правильное произнесение слов и т. п.). Теперь встает несравнимо более сложная задача — сформировать и довести до автоматизма целостные поведенческие алгоритмы (приведение себя в по­рядок, рисование и письмо, общение с разными людьми).

Разница между первым и вторым этапом огромная. Метафорически ее можно представить, сравнив, например, следующие умения: считаем до десяти — решаем задачи в три действия, нажимаем на клавиши — играем на фортепиано, режем ножницами — делаем выкройку для платья и т. п.

Успешность любого типа развития зависит от баланса между субъективной психологической зрелостью ребенка и востребованностью к ней извне. Перенасыщенность, чрезмерное опережение содержания ЗБР может так же пагубно сказаться на развитии, как субъективная мозговая недостаточность любого рода и/или информационный (коммуникативный) дефицит. «Своевременность решает все!» — гласит закон нейропсихологии. ЗБР, на шаг опережающая реальные достижения человека, превращает потенциальную готовность его психологических систем в актуальную. Но главная беда нашего времени — резкое сужение и оскудение ЗБР современных детей (и совсем уже не детей) в обрамлении очевидного снижения их ресурсов адаптации.

Воспитание — формирование у ребенка системы правил и моделей кор­ректного взаимодействия с окружающим миром. Окружающий всех нас мир включает и природу, и книги (фильмы), и различных людей, с которыми мы постоянно живем, работаем, учимся или встречаемся ненадолго. Но важно помнить, что наш собственный организм воспринимается нашим мозгом тоже как «окружающая его среда». Потому и процесс воспитания должен протекать по всем каналам в условиях насыщеннойво всех возможных про­явлениях и модальностях сенсорной среды.

Сверхзадача воспитания— обучить ребенка творчески реконструировать эти правила, чтобы создать принципиально новые, оригинальные алгоритмы. Любое открытие в жизни, искусстве или науке — нарушение общепринятых законов. Однако, чтобы эти законы конструктивно нарушать, их нужно знать.

Творческий процесс — это всегда совокупность консерватизма и нигилизма. Он несовместим с «лукавым» тезисом о ценности «демократии» в процессе воспитания. По той простой причине, что таблица умножения, использование туалета (а не Красной площади), заповедь «не убий!» и правила «жи—ши, ча—ща» — крайне недемократичные, если не сказать — тоталитарные формы организации поведения. А «восточные методы воспитания, где ребен­ку позволяется все» — один из многочисленных мифов. Там «позволяется все» в рамках жесткой семейной и социальной иерархии, традиций и ритуалов; веками отобранных правил поведения, которые неукоснительно выполняются всем окружением ребенка. И не только по отношению к нему, но и друг к другу вообще. Кроме того, базовый «тотем» этих культур — семейные ценности; стать позором для семьи немыслимо, и это впитывается с молоком матери.

Включенность ребенка в иерархию взаимоотношений с миром — залог его адекватного поведения; обратное приводит к нарастанию тревожности. Этот

механизм — один из наиболее древних в эволюции поведения — обозначает­ся как потребность принадлежности к какой-нибудь группе, поддержания групповых интересов, эмоционального резонанса. Он постоянно актуализи­рует себя в нормативном ареале, но особенно нагляден в кризисных возрас­тах и состояниях. Подростки «сбиваются в стаи», взрослые люди попадают под влияние сект и т. п. Это — нужда в «экологической нише» с четкой струк­турной организацией (где у всех свое место и функции) и непременно лиде­ром, который поможет, утешит и решит твои проблемы.

Наш мозг по природе своей гедонистичен, любит получать удовольствие. Он работает на положительном подкреплении. А главное удовольствие для него — в меру активное состояние, позволяющее многогранно реагировать на все, что предлагает окружающий мир. Ребенок устремлен к максимально­му приобщению к жизни во всех ее проявлениях; он ждет и ищет новых ощу­щений. Но его мозг требует, чтобы весь этот информационный поток был определенным образом упорядочен, упакован в виде непротиворечивых, ясных и компактных моделей (то есть правил) таких взаимодействий. Ему необходимы готовые алгоритмы и схемы, на шаг (ЗБР!) опережающие его актуальные потребности.

Психическая деятельность мозга устремлена к построению недвусмыс­ленных, внутренне и внешне «красиво» структурированных образов внешне­го мира и себя как неотъемлемой его части. Но вначале эта непротиворечи­вая, гармоничная картина должна быть многократно усвоена в виде эталона, раппорта, заданного взрослыми. Иначе будут использоваться собственные ресурсы в их исконной форме, то есть — «как получится». А затем — знания и умения, заимствованные на улице, в Сети и т. п.

Этот сценарий с необходимостью требует достаточно «жесткой» позиции, а не догматов «роллтон-культуры»: сразу, быстрей, попроще. Главный сло­ган этой культуры «Не парься!» — лозунг плохо и /или мало работающих лобных отделов мозга — главного эволюционного преимущества человека. Развитие начинается ровно с той точки, когда человеку в любом возрасте надо самому преодолеть какие-то трудности. «Онтогенеза без «боли» не бывает» — эта аксиома реализует себя универсально. Пребывая в состоянии абсолютного комфорта, незачем чему-то учиться, то есть развиваться.

Мода на «свободу выбора» прогрессивна, красива и окрыляет, но с небольшой оговоркой: обсуждение этого вопроса корректно только в отно­шении людей старше 20 лет. По всем нейропсихологическим законам, лишь к 12—15 годам достигают своей окончательной морфо-функциональной зре­лости передние (префронтальные, или лобные) отделы мозга. Именно они занимают лидирующую позицию в обеспечении нейропсихологического механизма выбора и, что немаловажно, — потребности в нем. Этот меха­низм формируется пожизненно исключительно за счет присвоения извне заданных канонов (житейских, обыденных и учебных, научных, семейных, идеологических и религиозных). А носителями их являются другие люди: семья, учителя, возлюбленные, друзья и враги, классики литературы и науки.

Чтобы владеть этой свободой, необходимо довести до уровня «таблицы умножения», автоматизма хотя бы навык постановки вопросов: «Из чего, собственно, выбирать? Как, собственно, это делается? И вообще, является ли данная ситуация той, в которой этот самый выбор необходим: может быть, достаточно ограничиться вековой мудростью человечества?» С воз­растом возникают вопросы более высокого уровня сложности: «Зачем и почему я стою перед выбором? Чего, собственно, я хочу достичь? Для чего мне это нужно, и нужно ли именно мне, и нужно ли именно сейчас? Какую цену мне придется за это заплатить по шкале „плата — выигрыш”?»

Любое наше высказывание — ответ на вопрос, который мы (в любом возрасте) сами себе задаем. И когда ребенок ни с того ни с сего начинает сообщать вам нечто несуразное, не отмахивайтесь! Он отвечает себе на какой- то вопрос, известный только ему. Обязательно расшифруйте, что именно он хочет спросить. И помогите ему сформулировать мучающий его вопрос и найти на него ответ. Если вы с самого раннего детства не привыкнете (вместе с ним) к этому, чудес не будет. Нет смысла впоследствии ждать адекватного ответа на поставленный (вами или жизнью) вопрос, если у ребенка не сформи­рован соответствующий навык постановки вопросов и поиска ответов.

И здесь красной нитью проходит идея направленного формирования пре­дикативной функции речи. активного использования глагола. Психическая деятельность мозга реализуется в виде паттернов наших взаимодействий с окружающим и внутренним миром, собственным организмом. Эти много­образные «коммуникации» (чужие и свои собственные) преображаются в глаголы. Наращивая арсенал «глагольности» ребенка, взрослые активируют у него механизмы общения и самоосознания.

Мы перечислили различные грани становления произвольной саморегу­ляции ребенка. Но самое главное его действующее лицо — постоянная «обратная связь», своего рода закон «взаимного отзеркаливания». «Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есмь я», человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу, как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе, как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его «Павловской телесности» становится для него формой проявле­ния рода „человек”» (К. Маркс).

Взрослое окружение и ребенок — звенья одной системы, все части кото­рой взаимосвязаны между собой. Сбой в любой ее части тут же отражается на других и приводит к незначительной или весьма ощутимой перестройке всей системы, всегда стремящейся к сохранению определенного равнове­сия. Нравится увиденное отражение или не очень — вопрос, поставленный некорректно. Оно есть и существует объективно именно в таком варианте.

Производная саморегуляция — способность создавать собственную, целостную и непротиворечивую программу поведения — предполагает наличие двух инвариантных параметров: получение осязаемого продукта, результата, и его оценку. Следовательно, системы «наказание/отвержение — поощрение/одобрение». Во все времена, во всех культурах были спе­цифические приемы инициирования, регламентации и пространственно- временной маркировки различных модулей поведения и этапов развития ребенка. Процессы самоидентификации, уважения и самоуважения не даны человеку в абсолютном измерении. Это всегда процесс отражения себя в зеркалах констатации другими: обязательно с маркером в виде значка, ордена, премии, наказания и т. д.

С самого начала жизни человек неотделим от норм, правил и ритуалов в семье и других группах; «ролевых» взаимодействий, актов посвящения и инициации. Переход из одной возрастной (социальной) иерархии в другую отмечается принесением «клятвы», подписанием «договора», формой одеж­ды и иными атрибутами. Если они отсутствуют, человек не имеет возможности отразить свое новое качество. Если мир никак не отреагировал на нашу эволю­цию, ни из чего не следует, что мы стали другими. В равной степени это отно­сится к проблеме «навязывания» ребенку каких-то правил. Представленность в его сознании, например, «ценности новых знаний и красоты» против «кош­марного ужаса праздности, ничегонеделанья и роллтон-эталонов» — нить Ариадны, по которой он может идти, пока не создаст собственные критерии и способы взаимоотношений с собой и миром. Мировоззренческий компас, так или иначе, будет в его руках: не этот, так другой.


Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 99;