ЯЗЫКОВЫЕ СПОСОБНОСТИ И НАВЫКИ
Состояние устного языка и метаязыковых навыков
Нарушения устной речи сопутствуют дислексии достаточно часто. Различные нарушения языковых способностей, по данным литературы, встречаются при этом расстройстве в 39—63% случаев, а аномалии звукопроизношения — в 10-37% случаев [Mattis S. et al., 1975, 1978; Sats P. et al., 1981]. H. Levinson (1980) у одной трети таких детей обнаружил недоразвитие устной речи.
Признавая наличие у определенной части детей с дислексией нарушений устной речи, специалисты тем не менее по-разному оценивают их роль в патогенезе данного расстройства. Например, М. Critchley (1970) и P. Debray (1972) полагают, что они играют незначительную роль в механизмах затруднений в чтении. Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова (1988), Р. И. Лалаева (1976), L. Sabbadini-Piatelli (1979), D. Shankweiler (1989), Н. Catts (1993) считают дефекты устной речи и, в частности, «фонематическое (фонологическое) недоразвитие» ведущей причиной дислексии.
Наши наблюдения свидетельствуют о том, что у 22% детей этой клинической группы имеются признаки негрубого общего недоразвития устной речи. Обычно все они в полном объеме понимают обращенную к ним речь и пользуются развернутыми фразами. В 44% случаев обнаруживаются нерезко выраженные нарушения звукопроизношения. У 22% детей в речи встречаются аграмматизмы в виде неправильного согласования слов в предложении и искажения падежных окончаний. Нередко наблюдаются затруднения в поиске нужного слова при назывании предмета или понятия, заведомо известного ребенку. Это напоминает явления амнестической афазии взрослых и вызвано инфантильно-астеническим расстройством памяти, описанным С. С. Мнухиным. Словарный запас при дислексии всегда ограничен в объеме, причем активный — в большей степени, чем пассивный. Бедность словаря особенно ярко выступает при необходимости обозначения пространственных, временных и других отвлеченных понятий. У многих детей затруднено использование в речи грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения.
|
|
Многочисленные исследования свидетельствуют о нечеткости фонематического восприятия и слухопроизносительных дифференцировок при дислексии [Спирова Л. Ф., 1982; Matejcek Z., 1972; Levinson H., 1980]. У большинства детей с этим расстройством обнаруживаются выраженные затруднения в фонематическом анализе. Англоязычные авторы описывают при специфических расстройствах чтения нарушения spelling, т. е. способности запоминать последовательность букв в слове и правильно воспроизводить ее устно или письменно [Schwalb Е. et al., 1971; Critchley M., Critchley E., 1978].
Проведенное нами исследование показало, что у одной трети детей с дислексией фонематическое восприятие характеризуется нечеткостью и диффузностью. Это проявляется, например, в смешении слов-паронимов (лужа — Луша, удочка — уточка, бочка — почка и т. п.). 92% детей слабо владеют навыком фонематического анализа (табл. 2). Серьезные затруднения возникают при выполнении таких заданий, как подбор картинок на определенный звук, определение количества и последовательности звуков в слове. 16% — не справляются даже с самыми легкими заданиями: выделением гласного в середине или согласного в конце и начале слов. При фонематическом анализе слов часто допускаются ошибки: выделение слогов вместо звуков, пропуски звуков, чаще гласных, и другие реже встречающиеся ошибки.
|
|
Как видно из таблицы 2, почти все перечисленные расстройства устной речи (кроме нарушения фонематического восприятия) у детей со специфическими расстройствами чтения встречаются достоверно чаще, чем у здоровых детей того же возраста, но примерно с той же частотой, что и при
задержке психического развития, не сопровождающейся дислексией. Фонематическим анализом они владеют значительно хуже, чем их сверстники с ЗПР.
Полученные нами данные означают, что недоразвитие устной речи и нарушения фонематического восприятия не являются основной причиной дислексии. В противном случае эти расстройства должны были бы встречаться среди обсуждаемой категории детей значительно чаще, чем в группе ЗПР. Несформированность навыков фонематического анализа входит в состав синдрома дислексии, вызвана теми же механизмами, что и нарушение чтения, и не может рассматриваться как его причина. Фонематический анализ страдает у детей значительно чаще, чем чтение, являясь более уязвимым навыком. Однако далеко не всегда при этом дети отстают в чтении. По данным англоязычных авторов, близкий по содержанию навык «спеллинг» при дислексии нарушен грубее, чем чтение, и при коррекции исправляется в последнюю очередь [Schwalb E. et al., 1971]. Однако следует отметить, что в связи с особенностями английского языка спеллинг по механизмам ближе к письму, чем к фонематическому анализу. Суть данной операции представляет собой называние слова по буквам, а не по звукам. Н. Nelson и соавт. (1976), исследуя две группы детей — с нарушением чтения и спеллинга (а) и только с нарушением спеллинга (б),— обнаружили, что в группе (а) избирательно страдают вербально-логические способности (по WISC ВИП ниже НИП), чего в группе (б) не наблюдалось.
|
|
Как будет показано в ходе дальнейшего изложения, симптоматика дислексии, если она сочетается с недоразвитием устной речи, имеет ряд особенностей, поэтому мы считаем правомерным выделять самостоятельную клиническую подгруппу дисфазической дислексии. Эти нарушения у детей с нормальной устной речью мы относим к дисгнозической подгруппе дислексии.
|
|
Чтение
У половины детей с дислексией после 1-1,5 лет обучения в школе навык чтения обычно отсутствует, что позволяет говорить об алексии. Некоторые из них не знают букв, а остальные, выучив часть алфавита, читают только короткие знакомые слова, изображение которых они запомнили глобально, как картинку. 25% детей владеют медленным слоговым чтением (6—10 слов в минуту), допуская большое
67
количество ошибок. Остальные читают побуквенно. Нарушения чтения при этом значительно превосходят по тяжести те, которые наблюдаются у основной массы детей с ЗПР.
Среди ошибок, которые они допускают, наиболее распространены следующие: а) замены гласных (52% случаев) и — у — е, е — а, ы — о, например «галка — голка»; «столько — сталько»; «выше — ваше»; б) замены согласных, близких по слухо-произносительным признакам (45% случаев): т — д, г — к, ж — ш и т. п., например «только — долько»; «галка — колка»; «хотела — ходела». Реже встречаются добавления гласных (28% ), преимущественно в слогах со стечением согласных: «умная — у маня»; «галка — галака»; «кувшин — кувашин». Перестановки звуков (28%) происходят обычно в труднопроизносимых словах и в слогах со стечением согласных.
Распределение по частоте ошибок разных видов у русских детей существенно отличается от того, что описывается авторами других стран. В первую очередь это касается перестановок звуков, «зеркальных» ошибок и инверсий, которые стоят на первом месте по частоте у английских и американских детей [Critchley M., 1970] и являются редкостью у наших. Примерно такое же отличие у своих испытуемых по сравнению со скандинавской и англоязычной литературой обнаружили Z. Matejcek, A. Vokounova (1982). По-видимому, указанные различия связаны с особенностями письменности в разных языках и отличиями в методиках обучения грамоте. Как известно, в нашей стране и в Чехии ведущим является аналитико-синтетический метод обучения, а в англоязычных странах — «глобальный» метод целых слов. При обучении этим вторым способом значительно чаще происходят зеркальные ошибки и инверсии [Текучев А. В., 1970]. Наши наблюдения и данные литературы [Matejcek Z., Vokounova A., 1982, 1983] свидетельствуют о том, что дети с дислексией отличаются от здоровых не наличием специфических ошибок, а стойкостью и количеством ошибок. При сопоставлении распространенности разных типов ошибок у здоровых и детей с дислексией существенных различий не обнаруживается.
Для всех описываемых детей характерна вариабельность ошибок: одно и то же слово ребенок может прочесть и верно и неверно, а ошибочное прочтение с каждой попыткой выглядит по-новому: «хотела — ходела — хотила — ходила»;
68
«только — долька — долга*; «щука — чтука — щтука». Многие дети пытаются обойти трудности чтения путем угадывания слов, опираясь при этом на начальную часть слова или на сходство звучания, но не на контекст, как это бывает у более старших детей [Егоров Т. Г., 1953]: «выше — вышла»; «хотела — ходила»; «дне — две». Искажения звукового состава слов и трудности слогослияыия в большинстве случаев затрудняют детям понимание прочитанного, а иногда оно полностью отсутствует (так называемое «механическое» чтение). Тем не менее, по нашим наблюдениям, нет прямой зависимости между техникой чтения и степенью понимания прочитанного. Нередко при очень плохой технике чтения понимание оказывается удовлетворительным, а при сравнительно беглом чтении — может полностью отсутствовать.
Анализ нарушений чтения у детей с дислексией позволяет заключить, что ведущими, «осевыми», симптомами на начальном этапе овладения чтением (первый — второй класс) у них являются: а) слабость образования звуко-буквенных связей, что проявляется в неспособности в должные сроки овладеть звуко-буквенной символикой, и б) неспособность формировать навыки слогослияния. Именно последнее обстоятельство, по нашему мнению, и является основной причиной нестабильности ошибок и доминирования замен гласных среди ошибок. Гласные, как известно, выполняют слогообразующую функцию в слове и при попытке угадать слог (из-за неспособности прочитать его слитно) заменяются наиболее часто. Катамнестические наблюдения, проведенные нами, показывают, что на последующих этапах обучения ошибки типа замен исчезают, а на первый план выступают аномалии слогослияния и «угадывающие» ошибки. В ряде случаев у детей наблюдается сочетание обоих вышеуказанных типов нарушений. Нередко первое из них выражено слабее, а ведущее положение занимают трудности слогослияния. Обратной картины мы не наблюдали.
При «дисфазической» дислексии возникают наиболее тяжелые нарушения чтения: большинство детей с алексией, которых мы наблюдали, относятся к этой подгруппе. Какого-либо заметного своеобразия ошибок у них не обнаруживается.
Письмо
У многих детей дислексия сопровождается серьезными нарушениями письма. Встречается полная или почти полная аграфия: дети не знают всех или части букв, могут писать лишь несколько коротких слов, изображение которых они выучили наизусть. В ряде случаев письмо резко замедлено: прежде чем написать букву, ребенок подолгу вспоминает ее изображение. Письменные работы содержат большое количество ошибок (табл. 3). Наиболее распространенными среди них являются замены гласных: «белка — билка»; «часто — часто»; «пушистый — пушистой» и др. Часты искажения падежных окончаний (аграмматизмы в письме) и расщепления йотированных гласных («живет — живеот»). В значительном количестве встречаются орфографические ошибки на правописа-
ние безударных гласных. Второе по распространенности место занимают два вида ошибок: пропуски гласных и нарушение выделения слов в предложении. Слова иногда состоят из одних согласных («живет — жвт*; «сидит — сдт»). Наблюдается слитное написание предлогов, раздельное написание частей слова («живет — жи вет»), слитное написание нескольких слов («живет в лесу — жвлсу»; «после дождя — послдаждя»).
Другие «специфические» дисграфические ошибки, т. е. замены согласных, близких по слухо-произносительным или графическим признакам [Садовникова И. Н., 1995], встречаются у небольшого числа детей.
На отдельной выборке 20 детей 7-8 лет с дислексией и 166 здоровых детей того же возраста нами было проведено сопоставление процентного распределения ошибок разного типа по отношению к общему числу ошибок, допущенных в письме (табл. 4). Как видно из таблицы, дети с дислексией допускают те же ошибки, что и здоровые сверстники, но в значительно большем количестве.
Особого рассмотрения заслуживает вопрос о соотношении ошибок в чтении и письме. В советской литературе эта проблема специальному исследованию не подвергалась. Однако
при обсуждении механизмов нарушения чтения и письма и систематике этих нарушений авторами обычно подразумевается, что в каждом конкретном случае ошибки, допускаемые при чтении и в письме, однотипны [Лалаева Р. И., 1983]. Наши наблюдения не позволяют согласиться с такой точкой зрения. У обследованных нами детей с дислексией замены фонетически близких согласных в письме только в одной трети случаев сопровождались аналогичными ошибками при чтении. В отношении замен графически сходных букв таких случаев не встречалось совсем. Это согласуется с данными Z. Matejcek (1972), свидетельствующими о своеобразии ошибок в чтении по сравнению с письмом.
При «дисфазической» дислексии овладение грамотой нарушается уже на этапе усвоения звуко-буквенных связей и аграфия встречается достоверно чаще, чем при «дисгнози-ческой» дислексии, которая проявляется в послебукварный период (табл. 5).
Таким образом, изложенный материал подтверждает наблюдения других авторов о том, что дислексия обычно сопровождается нарушениями письма, которые проявляются в значительном замедлении темпов усвоения этого навыка. Наблюдающиеся при этом ошибки в письменных работах идентичны тем, что допускают и здоровые дети, но встречаются в достоверно большем количестве. Распространенность ошибок разного типа у них не носит специфического характера и определяется не столько своеобразием интеллектуальной или речевой деятельности ребенка, сколько языко-' выми закономерностями русской письменности.
КОГНИТИВНЫЕ ФУНКЦИИ
Механизм нарушений чтения и письма интересовал ученых уже на ранних этапах разработки проблемы. S. Orton (1937) выдвинул гипотезу, согласно которой причиной дислексии является нарушение функциональной специализации полушарий головного мозга, левшество или ам-бидекстрия. Впоследствии она прошла многократную экспериментальную проверку, которая, однако, не дала однозначного результата. Получены данные как согласующиеся [Witelson S., 1977], так и противоречащие ей [Springer S., Eisenson J., 1977; Gordon H., 1980].
В 60-х годах значительно возросло число работ, в которых предпринималась попытка найти психологическую функцию, неполноценность которой ответственна за дис-лексические нарушения. В основу большинства исследований была положена монофакторная модель расстройства. У многих детей с дислексией были обнаружены нарушения пространственной ориентировки [Zangwill О., 1962; Critchley М., 1964, 1968; Bender L., 1968]. P. Rosenberg (1970), L. Tec (1971) и другие исследователи показали, что у таких детей с большим постоянством встречаются затруднения в ориентировке в сторонах тела и экстраперсонального пространства.
Весьма плодотворным оказалось изучение сукцессивных функций. В целом ряде работ было убедительно доказано наличие связи между неполноценностью временных операций (запоминания и воспроизведения временной последовательности событий, действий, слов и т. п.) и дислекси-
73
ей [Мнухин С. С., 1934, 1968; Corcin S.. 1974; Richie D., Aten J., 1976; Gaddes W., 1980].
В исследованиях Д. Н. Исаева и соавт. (1976), А. Н. Карповой и соавт. (1977), Н. Levinson (1980) изучалась взаимосвязь нарушений чтения с дисфункцией окуло-моторной регуляции. Д. Н. Исаев, Б. А. Карпов и А. Н. Карпова выявили у одной трети детей с дислексией диспраксию взора и у большинства — патологические формы сканирующих движений глаз. Серия экспериментов, проведенных G. Leisman и сотр., не подтверждает подобных наблюдений [Leisman G., 1978; Leisman G., Ashkenazi M. et al., 1978; Leisman G., Schwartz J., 1978]. Вероятнее всего, что аномалии саккадических движений глаз являются следствием неполноценности навыка чтения, а не его причиной.
Шагом вперед по сравнению с вышеуказанными работами явилось возникновение нейропсихологического направления исследований. Основным его достоинством является синдромологический подход к проблеме [Doehring D., Hoshko J., 1977; Gaddes W., 1980]. Например, в работе S. Mattis (1981) были описаны 3 нейропсихологических синдрома, встречавшиеся у большинства детей с дислексией. Соответственно автор разделил всю эту клиническую группу на 3 подгруппы со следующими ведущими синдромами: а) языковых нарушений; б) артикуляторной и графо-моторной дискоординации; в) зрительно-перцептивных расстройств. Слабой стороной этой работы является приверженность автора монофакторной модели расстройства. Автор склонен объяснять происхождение расстройств чтения нарушением комплекса однородных, качественно близких функций. Этого недостатка лишено исследование, выполненное P. Satz и R. Morris (1981), в котором синдромы выделялись с помощью компьютерной обработки методом кластерного анализа. В результате выяснено, что у большинства детей с дислексией обнаруживаются смешанные синдромы, состоящие из разнородных расстройств.
Приведенные выше данные литературы о механизмах дислексии свидетельствуют о разноплановости существующих сведений, несводимых к единой модели. По-видимому, реальные механизмы дислексии легче понять только в рамках мультифакторной модели расстройства, которая и была использована нами в процессе исследования данной проблемы.
74
Исследование интеллекта
Уже в ранних клинических исследованиях была отмечена неравномерность умственного развития детей с дислексией [Мнухин С. С., 1934]. Позже это получило подтверждение при использовании психометрических тестовых батарей, наиболее употребимой из которых является методика Д. Векслера — WISC [Исаев Д. Н. и др., 1974; Rugel R., 1974]. Краткая ее характеристика приведена в главе 4.
Наш опыт исследования дислексии, не осложненной олигофренией, с помощью адаптированного варианта методики Д. Векслера ABM-WISC [Панасюк А. Ю., 1973] позволяет утверждать, что у большинства детей с тяжелыми формами этого расстройства (около 90% ) общий интеллектуальный показатель (ОИП) соответствует пограничной умственной отсталости, т. е. попадает в интервал между 80 и 95 баллами. Однако ОИП не вполне отражает истинный уровень их умственных способностей, так как интеллектуальное развитие у них характеризуется выраженной неравномерностью. В 25% наших наблюдений это было заметно даже при сравнении интегральных показателей: разница между вербальным (ВИП) и невербальным (НИП) интеллектуальными показателями достигала 10 баллов, и больше в пользу последнего. Для всех детей с дислексией характерна выраженная диспропорция между субтестовыми оценками (табл. 6). Все вербальные субтесты они выполняют достоверно хуже здоровых сверстников, а «Арифметический» и «Повторение цифр» — хуже детей с ЗПР без дислексии. Это свидетельствует о том, что у детей с дислексией кратковременная слухо-речевая память на сукцессивно организованный материал страдает избирательно, значительно в большей степени, чем другие психические функции. Данное нарушение является патогномоничным для изучаемого состояния и участвует в механизмах, порождающих затруднения в овладении чтением.
Наши наблюдения в основном согласуются с данными Е. Hanter, H. Levis (1973), Т. Arajarvi и соавт. (1974) и R. Kugel (1974), но несколько отличаются от материалов Д. Н. Исаева и соавт. (1973), обнаруживших у детей с дислексией низкие невербальные способности. Различия, видимо, обусловлены особенностями обследованного контингента в указанной работе: преобладанием детей с более
75
грубыми резидуально-органическими поражениями головного мозга, чем у наших испытуемых.
По итоговому показателю интеллектуального развития — ОИП — дети с дисфазической и с дисгнозической формами дислексии не отличаются друг от друга и от детей с ЗПР без дислексии. Структура интеллекта, проявляющаяся в соотношении субтестовых оценок, у всех трех категорий детей различна (табл. 7, рис. 1). Те из них, кто страдает дисфазической дислексией, выигрывая в субтестах «Составление фигур из кубиков» и «Лабиринт», отстают в «Кодировании». При дисгнозической дислексии наименее успешно выполняются субтесты «Арифметический» и «Повторение цифр», а «Складывание объектов» и «Лабиринт» — достоверно лучше, чем это делают дети с ЗПР. Различия обеих форм дислексии между собой наиболее выражены в «Общей осведомленности», «Кодировании» и «Составлении фигур из кубиков». В первых двух достоверно отстают дети с дисфазической, а в последнем — с дисгнозической дислексией.
Описанные особенности структуры интеллектуальной деятельности свидетельствуют о наличии глубинных различий между обоими клиническими типами дислексии и тем самым подтверждают обоснованность предложенной нами типологии.
Латерализация сенсомоторных функций
В 20-30-е годы S. Orton, а позднее и другие авторы обнаружили среди детей с дислексией более высокую, чем у здоровых детей, распространенность левшества, амбидекстрии, а также перекрестных и смешанных типов латерализации сенсомоторных функций [Orton S., 1929; Tec L., 1971; Witelson S., 1977; Pirozzolo F., Rayner К., 1979]. Однако в исследованиях других авторов получены факты, заставляющие критически отнестись к этим данным. При достаточно строгом и основательном определении ведущих руки, ноги и глаза с применением широкого набора тестов и использовании адекватного контроля по возрасту, интеллектуальному развитию и половому составу не было обнаружено достоверных различий по этим показателям между здоровыми детьми и детьми с дислексией [Rosenberger P., 1970; Corkin S., 1974; Springer S., Eisencon V., 1977; Gordon H., 1980].
Для определения ведущей руки нами были использованы четыре специальные пробы («Поза Наполеона», переплетение пальцев, заполнение стоклеточного квадрата точками в максимально быстром темпе правой и левой руками, «Чудесный мешочек») и, кроме того, фиксировалась ведущая рука при выполнении 6 конструктивных заданий, которые будут описаны в других разделах. Одно из перечисленных заданий оценивало ведущую руку в стереогнозисе («Чудесный мешочек»). Два задания выявляли ведущую ногу: а) моторную («Ударь по мячу») и б) опорную («Попрыгай на одной ноге»). Ведущий глаз также выявлялся двумя пробами: «Посмотри в калейдоскоп» и модифицированный тест А. Р. Лурия с прицеливанием. Кроме того, определялось предпочитаемое направление движения взора при рассматривании ряда изображений. При математической обработке вычислялись «коэффициент функционального превосходства правой руки» (КФП) (в графическом тесте и тесте «Чудесный мешочек») и «коэффициент предпочтения правой руки» (КПП) (для конструктивных заданий). КФП вычислялся по формуле Л. Н. Грановской (1972):
Вр. л. Вр. п.
х 100,
где Вр. л.— время, затраченное на выполнение задания левой рукой, а Вр. п.— соответственно, правой. КПП вычислялся по формуле Z. Matejcek (1972):
79
Р+А/2 Н
х 100,
где Р — количество заданий, выполненных преимущественно правой рукой; А — количество заданий, выполненных попеременно правой и левой руками или обеими вместе; Н — общее количество заданий.
Проведенное нами исследование латерализации сенсомо-торных функций не выявило у детей с дислексией значимых отличий от нормы (табл. 8, 9). Так же как среди здоровых детей при выполнении конструктивных заданий, у 2/3 из них отмечалось предпочтение правой руки, а в графической деятельности функциональное превосходство правой руки наблюдалось в половине случаев. Почти у всех детей доминирующей ногой в моторных функциях была правая, а в опорных — у половины правая, у остальных — левая. Реже, чем у здоровых детей, встречался как односторонний, так и перекрестный тип латерализации руки, ноги и глаза за счет преобладания случаев неопределенной латерализации. Однако различия не достигали статистически достоверного уровня и в одинаковой мере были свойственны детям с ЗПР без дислексии.
Следует отметить, что, как свидетельствуют показатели, приведенные в таблице 8, результаты тестирования весьма зависят от выбранных заданий. В разных заданиях получаются существенно отличные показатели латерализации. Этим можно объяснить имеющиеся расхождения между различными исследованиями. Кроме того, наши материалы подтверждают сложившееся мнение, что перекрестный тип латерализации функций мозга является более распространенным и закономерным явлением в здоровой популяции, чем полагали раньше [Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф., 1964; Доброхотова Т. А., Братина Н. П., 1994, Witelson S., 1977].
Зрительно-пространственная ориентировка
Упоминавшееся уже постоянство, с которым зарубежные исследователи обнаруживают при дислексии инверсии букв и зеркальные ошибки, послужило основанием для интенсивных поисков зрительно-пространственных нарушений при этом состоянии. К настоящему времени накопилось значительное количество наблюдений, свидетельствующих о довольно высокой распространенности расстройств пространство
венной ориентировки при дислексии у детей [Critchley М., 1970; Rosenberger P., 1970; Кириченко Е. И., 1970; Mattis S. et al., 1975].
При рассмотрении проблем пространственной ориентировки следует различать два ее уровня: образный и концептуальный, символический. Анализ литературных данных показывает, что при дислексии с большим постоянством обнаруживается несовершенство символического уровня пространственных представлений и способности к их вербализа-
82
ции. Отмечают смешение понятий «право — лево», «над — под», «перед — позади» [Kramer J., 1970; Tec L., 1971; Matejcek Z., 1972]. В ряде работ указывается на затруднения в выполнении пространственно организованных движений, что связывается с незрелостью «схемы тела» [Bender L., 1968].
Менее изученным у детей с дислексией остается образный уровень пространственного мышления. Имеются работы, как подтверждающие [Critchley M., 1970; Mattis S. et al., 1975], так и отрицающие наличие расстройств наглядно-образного уровня пространственного мышления [Rosenberger P., 1970]. Однако они трудносопоставимы из-за больших различий в методиках. Описаны трудности передачи детьми пространственных отношений при рисовании, отсутствие перспективы в рисунках, искажения пропорций в тесте Гудинаф, неправильная ориентация и искажения фигур в тесте Бендер [Bender L., 1968; Matejcek Z., 1972; Levinson H., 1980].
Мы изучали следующие виды ориентировки в пространстве: а) восприятие формы и величины и б) восприятие пространственных отношений между предметами.
Использование серии из семи заданий, оценивающих восприятие формы, величины и пространственных отношений между предметами, показало, что у детей с дислексией имеется некоторая слабость пространственного восприятия. Однако это касается не всех его форм. Недостаточность определяется при зрительном сопоставлении протяженности предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними. В последнем случае отставание обнаруживается чаще в условиях конкуренции нескольких видов ориентировки (цвет, форма, расположение), что требует хорошего владения произвольной концентрацией и распределением внимания. Например, в тесте «Пространственное лото» у детей с дислексией после стимуляции ошибки исчезали, а у детей с ЗПР из контрольной группы — сохранялись. В первом случае допущенные ошибки обусловлены дефицитом внимания, а во втором — непосредственно недоразвитием зрительно-пространственного восприятия. Избирательность затруднений проявляется и при конструировании геометрических фигур из спичек по образцу: значительно чаще, чем у здоровых сверстников, искажаются угловые отношения между элементами ломаной
83
линии или неправильно располагается треугольник (происходит ротация его на 30-40°)- При этом заметные искажения формы фигур допускаются очень редко.
Оперирование зрительно-пространственными образами: мысленная ротация изображений и операции пространственной комбинаторики — представляет для детей с дислексией значительно большую трудность, чем для здоровых сверстников. Однако в еще большей мере это присуще детям с ЗПР без дислексии. Из этого следует, что дефицит зрительно-пространственных операций не находится в причинной связи с пониженной способностью к овладению чтением, поскольку с той же частотой это наблюдается и среди детей с ЗПР.
Запоминание комплексов из пяти геометрических фигур разной формы («Симультанные комплексы») либо рядов фигур или рисунков, расположенных в разной последовательности («Сукцессивные комплексы»), происходит у детей с «дисфазической» дислексией достоверно хуже, чем у здоровых. Воспроизводя «Симультанные комплексы», они отстают даже от детей с «дисгнозической» дислексией.
Вербализация пространственных представлений
Как известно, степень вербализованности пространственных представлений у детей не только отражает уровень их речевого развития, но и характеризует способность выделять и осознавать пространственные признаки предметного мира как самостоятельные объекты познания [Люблинская А. А., 1965]. У детей с дислексией влияние обоих факторов приводит к существенному отставанию во владении пространственными вербально-понятийными обозначениями. Особенно явственно этот дефицит выступает в экспрессивной речи. Понимание соответствующей терминологии обычно сохранено. Дети не пользуются в речи предлогом «над» и прилагательными «широкий», «узкий», «толстый», «тонкий» (табл. 10, 11).
Большинство таких детей заменяют эти прилагательные обозначениями «большой» или «маленький». Иногда они используют их неадекватно: вместо «толстый» — «широкий», «тонкий» — «узкий» и наоборот. Некоторыми прилагательными, обычно наиболее хорошо усвоенными в данном возрасте у здоровых детей, они владеют достоверно хуже, чем дети с ЗПР.
84
При сопоставлении приведенных фактов с данными исследования зрительно-пространственного образного мышления прослеживается отчетливый параллелизм между перцептивной недостаточностью при оценке горизонтальной протяженности предметов и слабой вербализованностыо соответствующих признаков у детей с дислексией. Наши наблюдения согласуются с данными М. Critchley (1968), который заметил, что при дислексии ориентировка в горизонтальных направлениях страдает больше, чем в вертикальных.
Наиболее яркой отличительной особенностью данной категории детей является неспособность овладеть понятиями «право — лево». Значительное отставание от здоровых сверстников наблюдается у них во всех заданиях, требующих оперирования этими понятиями. Во многих из них дети с дислексией достоверно отстают и от детей с ЗПР (табл. 12). Дети с «дисфазической» и «дисгнозической» дислексией не отличаются в этом друг от друга.
Есть основания утверждать, что нарушения вербализации пространственных представлений являются специфичными как для «дисфазической», так и для «дисгнозической» дислексии и играют важную роль в механизмах нарушения
86
чтения, уровень речевого развития у них не является определяющим фактором в овладении понятиями «право — ле-. во» и вербализации пространственных признаков. Существует точка зрения, что затруднения, аналогичные описанным выше, обусловлены недостаточной сформированностыо образа «схемы тела» [Bender L., 1968]. Нам представляется уместным по-иному взглянуть на суть феномена.
Среди всех речевых обозначений направлений пространства понятия «правое» и «левое» являются наименее чувственно подкрепленными, весьма отвлеченными. В отличие от этого, например, понятия «впереди — позади» подкрепляются ощущением различий вентральной и дор-зальной частей тела, а «верх — низ» — отношением к вертикальной оси «голова — ноги». Подобная абстрактность значительно затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений. Дефицит этих способностей у детей с дислексией, обусловленный незрелостью перцептивных функций, и приводит к вышеописанным явлениям. Подобная гипотеза согласуется с данными D. Slobin (1973, 1976).
Изобразительно-графические способности
Для оценки изобразительных способностей и состояния графических навыков нами использовались следующие задания: 1. Тематический рисунок: а) дом, дерево, человек и б) человек. 2. Срисовывание фигур (изображения круга, прямоугольника, ромба и трапеции). Для всех рисунков давались листы бумаги одинакового формата 130 х 95 мм. Рисунки оценивались в баллах в зависимости от наличия существенных деталей. Оценочные «веса» каждого признака устанавливались в рисунке человека по критериям Е. Goodenough (1926), в рисунке дома и дерева — на основании литературных данных о деталях, обычно имеющихся в рисунках здоровых детей 7-8 лет [Сакулина Н. П., 1965; Лабунская Г. В., 1965; Svancara J., 1978]. Учитывались наличие композиции в рисунке и соблюдение пропорций (см. главу 5). Срисованные геометрические фигуры оценивались по пятибалльной системе в штрафных баллах (т. е. чем хуже качество, тем выше оценка).
Рисунки «Дом, дерево, человек» (ДДЧ) и «Человек» (Ч) детей с дислексией так же, как и у детей с ЗПР, в общих чертах похожи на рисунки здоровых детей 6—8 лет со всеми присущими этому возрасту особенностями [Игнатьев Е. И., 1961; Сакулина Н. П., 1965; Лабунская Г. В., 1965] (рис. 2). Имеются и существенные отличия: им более свойственны схематизм, бедность композиции, «фризовое» (в один ряд) расположение предметов и фигур, статичность и недостаток реализма. У фигуры человека обычно изображаются лишь наиболее крупные части тела (голова, туловище, конечности), а более мелкие (глаза, нос, рот, пальцы, волосы) — отсутствуют. Интересно отметить, что фигура человека в рисунке ДДЧ часто оказывается беднее деталями по сравнению с его отдельным изображением в рисунке Ч (рис. 3, 4, о, б). У здоровых детей этого обычно не происходит. Руки и ноги они нередко рисуют одной линией («палочковые»). Большинство здоровых детей в этом возрасте изображают их двумерными. Суммарные оценки за ДДЧ и срисовывание фигур при дислексии обычно хуже, чем у детей с ЗПР (табл. 13). Однако грубых дефектов изображений, свойственных детям с низким интеллектом («головоноги», распад изображений и др.), у них не бывает.
Очень редко у детей с дислексией в рисунках встречается композиционная организация (наличие нескольких
88
нов, элементы сюжета). Одним из наиболее ярких патологических признаков, который встречается у них и отсутствует у здоровых детей, является нарушение пропорций как между частями одного изображения, так и между отдельными изображениями. У детей с ЗПР это происходит достоверно реже. Довольно часто рисунки непропорционально малы по сравнению с пространством листа бумаги (табл. 14).
При срисовывании наиболее распространены такие ошибки, как грубое искажение размеров и пропорций фигур, искажение величины углов (рис. 5, а, б, в). Результат у них обычно хуже, чем у детей с ЗПР. Указанные различия при сравнении соответствующих клинических групп оказались достоверными.
Таким образом, приведенные данные с очевидностью доказывают, что незрелость изобразительно-графических способностей является патогномоничной для дислексии. Остается неясным, какое звено этого сложного навыка ответственно за выявленную недостаточность.
Согласно существующим представлениям о психологической структуре графической деятельности, данный навык формируется в тесной зависимости от следующих трех факторов: а) зрительного восприятия; б) произвольной графической активности; в) зрительно-моторной координации (О. Ц. Галкина, Б. Ф. Ломов, Е. И. Игнатьев, Н. П. Саку-лина). Как было показано в предыдущих разделах, зрительно-пространственное восприятие у детей с дислексией существенно не страдает. Высокие результаты в субтесте
«Лабиринты» свидетельствуют о том, что произвольная графическая деятельность и элементарные формы зрительно-моторной координации у них не нарушены. Можно предположить, что причиной неполноценности изобразительно-графической продукции является несовершенство сложных форм зрительно-моторной координации.
Для проверки этой гипотезы нами была изучена техника срисовывания фигур. В частности, был проанализирован процесс срисовывания круга как наиболее привычной и часто изображаемой детьми фигуры. С точки зрения ведущей афферентации, можно представить два способа изображения круга (упрощая реальную картину): а) с опорой преимущественно на кинестетический контроль за выполнением движений, полагаясь на «память руки», как у детей младшего дошкольного возраста, и б) на основе иерархически организованной зрительно-кинестетической афферентации, т. е. с опорой на произвольные формы зрительно-моторной координации. В первом случае круг изображается одним движением руки и имеет лишь одно соединение, а во втором — в несколько приемов или путем нащупывающего движения руки. В нашем эксперименте здоровые дети 7-8 лет выполняли это действие вторым из вышеназванных способом. При этом в линии, образующей круг, можно найти два и больше соединений или вся она состоит из мелких отрезков линий, положенных один около другого («нащупывающая линия», по Е. И. Игнатьеву). Как показал анализ, большинство детей с дислексией выполняют эту фигуру одним движением, т. е. опираются только на кинестетический контроль, полагаясь на «память руки» (табл. 15). Это подтверждает наше предположение о
том, что основной причиной низкого уровня изобразительной деятельности у этих детей является незрелость сложных, произвольных форм зрительно-моторной координации. На физиологическом уровне это, по-видимому, обусловлено слабостью межанализаторной интеграции [Gaddes W., 1980]. Такое положение вещей приводит к ослаблению связи акта рисования со зрительными и перцептивными образами, что, в свою очередь, обедняет рисунок деталями [Корнев А. Н., 1983]. По нашим наблюдениям, большинство детей, не усвоивших букв, имеют наиболее низкий уровень развития изобразительных навыков.
Дефицит изобразительно-графических способностей принимает непосредственное участие в патогенезе дислексии, особенно на этапе усвоения звуко-буквенной символики.
Сукцессивные функции
Из всех предпосылок интеллекта нарушения сукцессив-ных функций, пожалуй, чаще других встречаются при избирательных нарушениях школьных навыков [Мнухин С. С., 1968; Демьянов Ю. Г., 1971]. Не составляет исключения и дислексия. Нарушения различения, запоминания и воспроизведения временных последовательностей стимулов, действий или символов при специфических расстройствах чтения обнаруживали С. С. Мнухин (1934), D. Doehring (1968), S. Gantzer (1979) и другие исследователи. Дети на низком уровне выполняют такие задания, как воспроизведение последовательности дви^ жений, звуковых и графических ритмов, допускают много ошибок при воспроизведении последовательности изображений, затрудняются при воспроизведении временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), не способны к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели, месяцы) [Corcin S., 1974; Richie D., Aten J., 1976]. Имеются разные точки зрения по вопросу о модальной специфичности указанных нарушений. D. Bakker (1972) считает, что при дислексии сукцессивные операции страдают только на вербальном материале. W. Gaddes (1980) полагает, что недостаточность носит полимодальный характер.
Исследуя данную группу функций, мы использовали следующие задания: а) «рядоговорение» (времена года, дни недели по порядку); б) воспроизведение звуковых ритмов из 3—6 ударов с разными интервалами; в) тест «Кулак — ребро — ладонь» и аналогичный, но усложненный (добавлено движение ногами) тест.
Эксперименты показали, что дети с дислексией, так же как и дети с ЗПР, достоверно отстают от здоровых во всех перечисленных заданиях. Наиболее часто у них встречается слабость автоматизации речевых рядов (64% случаев), реже страдает воспроизведение звуковых ритмов (46%), и еще реже встречаются затруднения при воспроизведении серии движений (33%).
Воспроизведение звуковых ритмов может быть неполноценным как из-за состояния слухового анализатора (на этапе анализа предъявленного образца), так и вследствие особенностей функционирования моторных систем (на этапе воспроизведения). Для уточнения причины выявленных трудностей целесообразно сопоставить это задание с другими тестами, затрагивающими указанные функции. Частота сочетания низких результатов в воспроизведении ритмов с отставанием в тесте «Кулак — ребро — ладонь» служит косвенным показателем роли недостаточности моторики в анализируемом нарушении. С другой стороны, наличие низких результатов одновременно в «ритмах» и субтесте «Повторение цифр» из ABM-WISC дает аналогичную информацию в отношении речеслухового анализатора. Первый тип сочетаний встречается среди наших испытуемых в восьми случаях из двадцати двух (36%), второй — в восемнадцати случаях (82%). Различия достоверны (р < 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении цифровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.
Дефицит тех или иных сукцессивных функций, по нашим наблюдениям, встречается у 88% детей с дислексией. В разной степени эти нарушения проявляются при «дис-фазическом» и «дисгнозическом» вариантах расстройства. В «дисфазической» подгруппе больше страдает воспроизведение звуковых ритмов, а в «дисгнозическои» — доминирует слабость автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели) (табл. 16).
97
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ
В медико-психологической практике нейропсихологи-ческое исследование решает одну из двух категорий задач: а) диагностика острых повреждений мозга и связанных с этим выпадений ранее сформированных высших психических функций (ВПФ) и б) выяснение характера дизонто-генеза ВПФ, обусловленного ранним очаговым повреждением мозга, хронической церебральной недостаточностью, и анализ лежащих в основе этого мозговых механизмов. По сути дела, это два разных направления в нейропсихологии детского возраста, различающиеся не только по объекту исследования, но и по методологии. В первом случае все обнаруженные нейропсихологические синдромы и симптомы правомерно интерпретировать как результат очагового повреждения определенных мозговых структур («эффект очага»), так как предполагается, что до повреждения ребенок был здоров. Во втором случае приходится проводить дифференциацию «эффектов очага» от «эффектов фона», то есть проявлений общей задержки психического развития, нередко возникающих при раннем органическом поражении головного мозга [Лебединский В. В. с соавт., 1982; Марковская И. Ф., 1994].
Уже первые клинико-психологические описания специфики очаговых поражений головного мозга у детей с очевидностью показали, что симптоматика повреждений мозговых структур существенно зависит от возраста, в котором произошло повреждение. Так, например, у детей младше 10 лет при повреждении речевых зон левого полушария клинические проявления речевых нарушений выражены значительно слабее, чем у взрослых, и обычно подвергаются быстрой редукции. С. С. Мнухин (1940, 1948) одним из первых обратил внимание на то, что у детей нарушения психических функций при повреждениях субкортикальных структур проявляются значительно тяжелее, чем при корковых деструкциях, и нередко по ряду признаков схожи в симптоматике с корковыми синдромами взрослых. Впоследствии эти клинике психологические наблюдения были подтверждены экспериментально и другими исследователями.
Систематическое изучение нарушений высших психических функций, наступающих в результате мозговых повреждений у детей, было начато в начале 60-х годов. Создате-
99
лем первой нейропсихологической батареи тестов для детей является R. Reitan, который и считается одним из родоначальников детской нейропсихологии за рубежом. В нашей стране нейропсихологические методы исследования детей с нервно-психическими расстройствами применялись в исследованиях Н. Н. Трауготт (1959), Д. Н. Исаева (1982), Ю. Г. Демьянова (1976), Э. Г. Симерншщой (1985), А. Н. Кор-нева (1991), И. Ф. Марковской (1987,1994). В исследованиях Э. Г. Симерницкой (1985) с помощью адаптированной нейропсихологической методики А. Р. Лурия (1969) изучались последствия острых очаговых повреждений головного мозга у детей 4 лет и старше.
Полученные в вышеперечисленных исследованиях результаты позволяют описать некоторые закономерности проявления нейропсихологических синдромов и симптомов при ранних очаговых органических поражениях головного мозга.
1. У детей младше 10 лет, особенно в дошкольном возрасте, клинико-психологические проявления очаговых поражений головного мозга слабо выражены, а нередко вообще могут отсутствовать. В раннем возрасте встречаются случаи, когда даже довольно обширные повреждения мозговой ткани не вызывают серьезной дезорганизации поведения и не сопровождаются выраженной неврологической симптоматикой.
2. Возникшие нарушения психической деятельности обычно в сравнительно короткие сроки подвергаются обратному развитию. В наибольшей мере это характерно для острых повреждений головного мозга, например при черепно-мозговой травме. При хронической органической патологии мозга компенсаторные перестройки реализуются значительно слабее (как, например, при нейроинфекциях и т. п.).
3. Стертость и атипичность клинических проявлений очаговых поражений головного мозга у детей в разной степени выражены в зависимости от локализации повреждения. При корковых и левополушарных очагах (у праворуких) она больше, а при субкортикальных и правополушарных — существенно меньше. В последних случаях клиническая картина весьма близка к той, которая наблюдается у взрослых.
4. При некоторых локализациях поражений головного мозга у детей наблюдается своеобразный отставленный эффект. При повреждении корковых зон, поздно созревающих в онтогенезе (лобных и теменных), последствия поврежде-
100
ния в полной мере проявляются в том возрасте, когда у здоровых детей они начинают активно участвовать в регуляции психических процессов (обычно в младшем и старшем школьном возрасте).
5. Степень атшшчности клиники очаговых синдромов существенно меняется с возрастом. Причем данная закономерность имеет различный характер для левого и правого полушарий. В первом случае с уменьшением возраста ребенка симптоматика становится все более стертой и атипичной. Во втором — наоборот: чем младше ребенок, тем грубее симптоматика поражения правого полушария. Ранние очаговые поражения коры головного мозга компенсируются значительно полнее и лучше, чем поражения подкорковых отделов [Rutter M. et al., 1970]. Последние по симптоматике нередко напоминают синдромы корковых поражений у взрослых, что нередко служит причиной неверного понимания топического происхождения подобных расстройств у детей [Мнухин С. С., 1946, 1948].
Перечисленные закономерности нарушения и восстановления церебральных функций в детском возрасте вносят определенную специфику в нейропсихологическую диагностику и трактовку полученных данных. При острых мозговых повреждениях (кровоизлияния, опухоли, травмы) вышеописанный атипизм выражен слабее и позволяет опираться на те принципы и закономерности, которые выявлены экспериментально на взрослых больных. В этом отношении дети с резидуально-органическими заболеваниями ЦНС демонстрируют целый ряд существенных отличий. Ранние повреждения мозговой ткани, приводя к дизонтогенезу психических функций, одновременно вызывают компенсаторные перестройки деятельности церебральных функциональных систем. В результате целый ряд психических функций может формироваться на отличной от нормы церебральной основе. Нарушение развития психических функций может быть связано как с повреждением мозговых центров, с которыми они связаны генетически, так и с перегрузкой тех отделов мозга, которые выполняют викарирующую функцию (так называемый «crowding-эффект») [Satz P. et al., 1988; Strauss A. et al., 1990]. Кроме того, поскольку психические функции в онтогенезе связаны иерархическими отношениями, некоторые из них могут страдать опосредованно (так называемый эффекты «вторичного недоразвития»). Как
101
отмечает В. В. Лебединский (1985, с. 30), первичный дефект может нарушить развитие «отдельных базальных звеньев психических процессов, высшие же уровни страдают вторично (ведущая координата нарушения развития — «снизу вверх»). В качестве иллюстрации разницы в топико-диаг-ностических решениях у детей и взрослых можно привести нарушение фонематического восприятия. У взрослых обычно это связано с поражением височных отделов левого полушария [Тонконогий И. М., 1973; Лурия А. Р., 1975]. У детей же несформированность фонематического восприятия чаще возникает как следствие системных влияний стойких нарушений звукопроизношения, дефектных артикуляторно-кинестетических образов на сенсорное звено речевого анализатора [Бельтюков В. И., 1977]. В таком случае интерпретация этого феномена у детей как фокального симптома, по-видимому, была бы ошибочной.
Специфика нейропсихологической диагностики в детском возрасте заключается еще в том, что оценка результатов выполнения какого-либо задания требует знания возрастных нормативов его выполнения. Кроме того, должна учитываться возрастная доступность самой процедуры тестирования. Обычно чем младше ребенок, тем явственнее сказываются на результатах выполнения задания общепсихологические факторы, и в том числе интеллектуальная зрелость. Это может привести к смешению «эффектов очага» и «эффектов фона» [Hynd G. W., 1989].
Анализ церебральных механизмов дислексии у детей представляет собой достаточно сложную проблему. Сложность вопроса обусловлена не только вышеперечисленными обстоятельствами, но и тем, что дислексия не является моносимптоматическим состоянием. Значительное число подобных расстройств возникает на резидуально-органическои основе. Это служит причиной того, что, кроме специфических для нарушений письменной речи симптомов, у многих детей мы обнаруживаем разнообразные сопутствующие когнитивные, нев-розоподобньге и психоорганические расстройства.
Как известно, при негрубых резидуально-органических поражениях головного мозга наиболее часто и избирательно страдают предпосылки интеллекта [Мнухин С. С., 1968; Исаев Д. Н. и др., 1974]. В большинстве случаев подобные состояния характеризуются неравномерностью в развитии интеллектуальных способностей, западениями в отдельных
102
навыках, нестабильностью умственной продуктивности и др. [Исаев Д. Н., 1982]. Конкретная синдромальная структура состояния при этом зависит от обширности и локализации мозгового повреждения, возраста, в котором это произошло, и компенсаторных резервов данного организма. Они, конечно, в определенной степени влияют на темпы и продуктивность усвоения письменной речи, как и любых других навыков, но играют при этом неспецифическую роль. Многие из них, по нашим наблюдениям, также часто встречаются и у детей с ЗПР, не испытывающих тяжелых и стойких затруднений в чтении или письме.
Таким образом, нашей главной задачей являлось выделение специфического для дислексии симптомокомплекса и его нейропсихологический анализ. Приведенные выше материалы позволяют утверждать, что избирательно и чаще, чем при других видах задержки психического развития, при дислексии страдает способность к вербализации пространственных представлений, обнаруживается незрелость изобразительно-графических навыков и дефицит сукцессивных функций. Эти нарушения уже с полным основанием можно рассматривать как имеющие прямую связь с патопсихологическими механизмами дислексии. Однако при этом еще остается неясным: почему наличие тех же самых нарушений у детей в одних случаях приводит к специфическим расстройствам чтения, а в других (например, у детей с ЗПР), где все они, хотя и реже, но тоже встречаются,— нет? Ответ на этот вопрос удалось получить только при анализе сочетаний (кластеров), которые образуют выявленные расстройства. Выяснилось, что дефицит одновременно нескольких психических функций, сочетающихся определенным образом, обнаруживается у большинства детей с дислексией и почти не встречается при других формах ЗПР (табл. 17). Указанные типы кластеров, как оказалось, различаются при «дисфазическом» и «дисгнозическом» вариантах расстройства.
Анализ приведенных в таблице кластеров с нейропси-хологических позиций создает впечатление скорее муль-тифокальности, чем единого по церебральной локализации нейропсихологического синдрома. В то же время неравномерность структуры психического развития предполагает избирательный характер поражения определенных мозговых систем. В настоящее время в мировой лите-
103
ратуре крайне мало сведений, содержащих надежно верифицированные данные о локализации поражения головного мозга при дислексии. Немногочисленные секционные наблюдения показывают, что у детей, страдавших дислексией, наиболее выраженные аномалии развития головного мозга затрагивают преимущественно левое полушарие [Galaburda A., Kemper Т., 1979; Kemper Т., 1984; Geschwind N., Galaburda A. M., 1985].
Расстройства, которые обнаруживаются при дислексии с наибольшим постоянством (слабость вербализации пространственных представлений, нарушения сукцессивных функций, слабость вербально-логического мышления), по данным нейропсихологической литературы, чаще наблюдаются при поражениях у детей левого полушария [Симер-ницкая Э. Г., 1974, 1985; Rudel R., Denkla M., 1974; Gad-des W., 1980]. Нарушения изобразительной деятельности, проявляющиеся в обедненности деталями и нарушении пропорций, также более характерны для поражения левого полушария [Красовская В. А., Ченцов Н. Ю., 1980; Дег-лин В. Л. и др., 1986; Arena R., Gainotti Y., 1978]. Задания же, наиболее трудные для «правополушарных» больных (конструктивные, ориентировка в схематическом изображении пространственных отношений, стереогнозис), выполняются большинством детей с дислексией на уровне здоровых сверстников. Это согласуется с данными исследований С. Dennis (1980), в которых у детей, перенесших раннее удаление левого полушария, навыки чтения оказались значительно худшими, чем у перенесших удаление правого полушария. Вывод о неполноценности левополушарных и сохранности правополушарных функций при дислексии подтверждается и в работах S. Witelson, R. Rabinivitch (1972) и Н. Gordon (1980). Высказывается предположение, что ле-вополушарная недостаточность как на функциональном, так и на морфологическом уровне может быть обусловлена гиперфункцией правого полушария, которое в этом случае подавляет созревание и функциональную активность левого полушария [Geschwind N., Galaburda A. M., 1985].
В 80-х годах голландский исследователь Dirk Bakker на основании многолетних неиропсихологических исследований предложил оригинальную «модель межполушарного баланса» , связывающую трудности в овладении чтением у детей с дислексией с нарушением оптимального межполушарного взаимодействия. Используя метод дихотического прослушивания (при этом через наушники одновременно предъявляются две разные группы слов), он обнаружил, что у старших дошкольников и у первоклассников в начале года отмечается функциональное превосходство левого уха над правым. В конце первого года обучения ведущим ухом становится правое.
105
В этом случае усвоение чтения проходит без осложнений. У детей же, которые «стартуют» в школе с правым ведущим ухом, т. е. левым доминирующим по уровню активности полушарием, возникает дислексия (L-тип дислексии). При этом темп чтения резко замедлен, но ошибок допускается мало. То же происходит с теми, кто, «стартуя» с левым, не переключился в конце первого года на правое (Р-тип дислексии) [Bakker D., 1990]. В этом случае темп чтения относительно высок, но ошибок много. Эти данные о смене ведущего по активности полушария на протяжении первого года обучения были подтверждены и при электорофизиологическом исследовании (методом вызванных потенциалов). Автор связывает необходимость подобной реверсии межполушарного баланса с тем, что на начальном этапе освоения грамоты, графической символики функционально наибольшая нагрузка падает на системы мозга, ответственные за перцептивную обработку зрительно-пространственной информации (усвоение графем). К концу первого года обучения эти проблемы становятся менее актуальны, а на первый план по значимости выступают языковые операции, необходимые для декодирования словосочетаний и фраз. На основе этой модели была разработана методика дифференцированной коррекции дислексии путем избирательной стимуляции левого (при Р-типе) или правого (при L-типе) полушария [Bakker D., 1990; KappersE. J., 1994].
Наряду со свойственной большинству детей с дислексией левополушарной недостаточностью, у детей с «дисфазиче-ской» формой дислексии нам удалось выявить нейропсихо-логический синдром, включающий нарушение фонематического восприятия, затруднения в припоминании слов при назывании (расстройство памяти «инфантильно-астенического» типа, по С. С. Мнухину) и нарушение кратковременной слухоречевой памяти. Мы расцениваем это как следствие недостаточности у них левовисочных мозговых систем. Это согласуется с наблюдением других авторов [Симерниц-кая Э. Г., 1978, 1981; Gaddes W., 1980] и подтверждается данными ЭЭГ-исследования, которое выявило снижение средней мощности биоэлектрической активности в левом полушарии и наличие локальных корковых нарушений в лоб-но-височных отделах. Тем не менее описанные выше кластеры нарушений, специфичных для дислексии, по нашему мнению, свидетельствуют, что подобная фокальная дисфункция левовисочных структур является лишь одной из несколь-
106
них функциональных систем мозга, сочетанная дефицитар-ность которых создает стойкие трудности в овладении чтением.
Специального рассмотрения заслуживает вопрос о взаимосвязи нарушений устной речи и чтения. Преобладание дефицита левополушарных функций, с одной стороны, и очевидная связь готовности к обучению чтению с состоянием устной речи, с другой, наводят многих исследователей на предположение о наличии каузальных отношений между недоразвитием устной речи, языковых операций и дислексией [Левина Р. Е., 1940; Лалаева Р. И., 1983; Mattis S., 1981; Fletcher J. M., 1981; Shankweiler D. et al., 1994]. Как показывает опыт, тяжелое недоразвитие устной речи обычно в той или иной мере затрудняет усвоение чтения. Лишь у 50-60% таких детей обнаруживаются стойкие трудности в овладении чтением, превышающие тяжесть устноречевых нарушений и сохраняющиеся после компенсации последних. Если трудности в овладении чтением пропорциональны тяжести недоразвития устной речи и исчезают по мере его компенсации, их правомерно считать неспецифическими. В формировании дислексических расстройств, как мы убедились, нарушения основных языковых средств (звуко-произношения, лексики, грамматического строя) играют второстепенную роль. Даже при «дисфазической» дислексии мы не встречали ни одного случая, когда бы недоразвитие устной речи без каких-либо сопутствующих расстройств привело к специфическим нарушениям чтения. Только комплекс нарушений, приведенных в таблице 17 (в который может входить и недоразвитие речи), дезорганизуя одновременно несколько разных компонентов функционального базиса чтения, ведет к формированию дислексии. Наличие неполных сочетаний, т. е. отсутствие одного-двух важных компонентов, приводит лишь к «латентной» дислексии. По нашим данным и наблюдениям других авторов, нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия и фонематических представлений создают помехи в основном на начальном этапе овладения чтением в букварный период [Liberman J., Shankweiler D., 1985; Wagner R., Torgessen J., 1987]. Недостаточное осознание звуковой стороны слова препятствует полноценному усвоению звуко-буквенной символики. Если же к этому присоединяются недостаточность межанализаторной интеграции и межсенсорного переноса, неполноценность произвольных форм
107
зрительно-моторной координации в изобразительной деятельности, букварный коордириод растягивается у ребенка на годы.
Неполноценность металингвистических способностей, как правило, сопутствует дислексии. Все дети, страдающие этим расстройством, испытывают серьезные трудности в тех видах когнитивной деятельности, где объектом познания является речь. Осознание звуковых, лексических или грамматических ее закономерностей, дискретный анализ речевого потока и усвоение теоретических правил ее графической символизации являются для них наиболее трудными задачами. Аналогичные наблюдения имеются и у других авторов [Kamhi A., Catts H., 1986; Leong С. К., 1991]. Как нам представляется, в настоящее время нет веских оснований связывать метаязыковые функции с какими-либо нейропсихо-логическими механизмами. По-видимому, данная функция имеет общемозговую, системную природу.
Важную роль в происхождении трудностей овладения чтением играет дефицит сукцессивных операций. Это убедительно показали наши эксперименты. Аналогичные результаты получены и другими исследователями, которые цитировались в главе 1. Способность анализировать временную последовательность символов или звуков и удерживать ее в памяти чрезвычайно важна для овладения письменной речью [Журова Л. Е., Эльконин Д. В., 1963; Gaddes W., 1980]. В наибольшей мере это справедливо по отношению к альфабетическим типам письменности, в которых осуществляется пространственное моделирование временной последовательности звуков речи графически.
Результаты экспериментального исследования детей с дислексией показывают, что дефицит сукцессивных функций носит у них модально неспецифический характер (проявляясь при оперировании как речевыми, так и неречевыми стимулами).
ДИНАМИКА ДИСЛЕКСИИ И ВТОРИЧНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА
39 детей с дислексией наблюдались нами в течение нескольких лет: 6 человек — 1 год; 14 человек — 2 года; 13 человек — 3 года; 6 человек — 4 года.
108
За время, прошедшее после первого обследования, 4 ребенка были переведены во вспомогательную школу, 5 — продолжали учиться в массовой школе, а остальные — в школе для детей с ЗПР или в речевой школе. У большинства из них (72%) расстройства оказались стойкими. Даже через несколько лет чтение оставалось медленным, неавтоматизированным и безвыразительным. 20 детей читали по слогам даже после 3-4 лет обучения, а 3 ребенка за тот же промежуток времени овладели лишь побуквенным чтением. Все они продолжали допускать при чтении большое число ошибок. Среди них наиболее стойкими оказались замены гласных (36% случаев против 52% — при первом обследовании), значительно реже стали встречаться замены фонетически близких согласных (18% случаев при 45% — первоначально). Зато преобладающими оказались ошибки угадывающего типа (51% детей). Таким образом, в этих случаях наблюдалась примерно та же динамика ошибок, что и у здоровых детей [Егоров Т. Г., 1953]. Нарушения письма были в среднем менее стойкими. Счетные навыки, как и при первичном исследовании, страдали в наименьшей степени (табл. 18).
Сопоставив результаты экспериментально-психологического исследования с данными катамнеза, мы попытались выявить критерии, на которых можно было бы построить прогноз дислексии. Для сравнения были выбраны дети с крайними вариантами динамики: в одну группу объединили детей, у которых сохранились тяжелые нарушения чтения (16 детей), в другую — тех, у кого нарушения чтения
полностью или в значительной степени компенсировались (11 детей). Наиболее информативной для прогноза оказалась ABM-WISC. Три субтеста из двенадцати более всего различали вышеуказанные подгруппы: «Недостающие детали» (№ 7), «Составление фигур из кубиков» (№ 9) и «Кодирование» (№ 11) (табл. 19). Среди детей со стойкой дислексией 11 (69%) при первичном обследовании в 1-м классе имели низкие результаты в двух из трех перечисленных субтестов: в № 7 и № 11 ниже 8 баллов, а в № 9 — ниже 11 баллов. В подгруппе детей, у которых дислексия компенси-
ровалась, это встречалось лишь в первом случае (9%). Различия достоверны (р < 0,001).
Таким образом, результаты выполнения перечисленных субтестов можно использовать в качестве критериев прогноза дислексии. Если у ребенка, испытывающего трудности в чтении, при выполнении этих субтестов хотя бы в двух из них результаты оказываются ниже пороговых величин, следует ожидать, что дислексические расстройства будут весьма стойкими.
Динамика данного состояния включает и изменения психопатологической картины: трансформацию психоорганической симптоматики и образование вторичных психогенных ситуационных наслоений.
Психоорганическая симптоматика, прежде всего цереб-растения, у большинства детей претерпевает волнообразные колебания. Чередование компенсации и декомпенсации зависит как от эндогенных биологических процессов, так и от средовых влияний. Мы наблюдали колебания с большими и малыми периодами. Последние представляют собой суточные изменения работоспособности и церебрастении. К концу учебного дня может нарастать утомление, падает умственная продуктивность и нередко возрастает двигательная активность. Колебания с большими периодами определяются неравномерным распределением учебной нагрузки в течение календарного года. Уже в конце третьей — начале четвертой четверти у большинства детей нарастает утомление, снижается успеваемость, иногда присоединяются нарушения сна, головные боли, усиливается эмоциональная лабильность.
На большом материале, включавшем 480 детей 6-17 лет с расстройствами речи, в том числе и с дислексией, нам удалось установить возрастные периоды, в которые декомпенсация происходит наиболее часто. Всего за 5 лет нами зарегистрирован сто один случай впервые выявленных декомпенсаций у детей с вышеуказанными расстройствами, обучавшихся в речевой школе. Из них у 21% это произошло в возрасте 7-8 лет, у 50% — в 9,5-11,5 лет и у 18% в 13 лет и старше. Наиболее неблагоприятен для этих детей возраст от 9,5 до 11,5 лет. По отношению к общему числу детей соответствующего возраста, находившихся под наблюдением, декомпенсации возникали в возрастной подгруппе 9,5-11,5 лет у 27% детей, в 7-8 лет — у 17% и в 13 лет и
111
старше — у 14% детей. Интенсивный показатель частоты декомпенсации в возрасте 9,5-11,5 лет достоверно выше, чем в 7-8 лет (р < 0,05) и в 13 лет и старше (р < 0,01) [Корнев А. Н., 1987]. В большинстве случаев ведущей симптоматикой в период декомпенсации является утяжеление церебрастении, эмоциональной лабильности; в ряде случаев присоединяется аффективная неустойчивость. При этом, как правило, усугубляется школьная дезадаптация, и у некоторых детей начинают развиваться вторичные психогенные психические нарушения в связи с реакцией на собственную несостоятельность и ситуацию «хронического неуспеха». Большинство детей с дислексией, по нашим наблюдениям, переживают состояние протрагированной фрустрации. Эти переживания нередко усугубляются недостаточно тактичным и негибким поведением учителя. Попытки оказать психологическое или дисциплинарное давление на такого ученика дают только негативные последствия [Громбах С. М., 1988]. Неблагоприятно сказываются попытки форсировать темпы овладения чтением: практически всегда это утяжеляет нарушения чтения.
Немаловажна реакция семьи на трудности детей [Исаев Д. Н., 1984]. Если в семье царит атмосфера эмоционального неприятия ребенка, связанная с неоправдавшимися надеждами на его успех, это создает условия для развития кризисного состояния. При углублении декомпенсации начинают появляться аффективные и протестные формы реакций сначала только на учебные, а затем и на многие другие трудные для него ситуации. Появляются прогулы уроков (сначала только уроков чтения, а затем и других), за которыми может последовать отказ посещать школу. По данным некоторых исследователей [Schonhout S., Sats P., 1983], у детей с дислексией значительно чаще, чем в общей популяции (в г/4 случаев), встречаются делинквентные формы поведения [Rutter М., 1987]. J. Wepman (1962) обнаружил, что среди малолетних преступников дислексия встречается значительно чаще, чем среди благополучных детей. В тех случаях, когда ребенок не получает своевременной лечебной и психокоррекционной помощи, патологические формы реагирования генерализуются, приобретают ригидный характер, и на этой основе формируются психопатоподоб-ные нарушения или патологическое развитие личности.
112
У детей, склонных к тормозным, интрапунитивным реакциям, прогрессирование декомпенсации идет по пути развития неврозоподобной симптоматики. При этом повышается уровень тревожности, снижается самооценка [Skulova M., 1978; Thomson M., Hartley G., 1980]. Тревожность приобретает характер фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением. В тяжелых случаях подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Иллюстрацией может послужить следующий пример.
Юля Ш., 10 лет 11 мес., учится в четвертом классе массовой школы. Испытывает значительные трудности в чтении и письме. По остальным предметам успевает на «4». Диагноз: специфическая задержка психического развития церебрально-органического генеза. Синдром органического инфантилизма, невропатопо-добный вариант. Дислексия выраженная, «дисгнозический» вариант.
Из анамнеза: наследственность не отягощена. Родители здоровы, оба имеют высшее образование. Мать родила девочку в 37 лет, отцу было 42 года. Девочка от первой физиологической беременности, стремительных родов. Закричала сразу. Раннее развитие с небольшой задержкой: ходить начала с 1 года 3 мес., первые слова — с 1 года 3 мес., фразовая речь появилась с 1,5 лет. В раннем возрасте была беспокойная, страдала экссудатив-ным диатезом, пищевой аллергией. С 3 лет — нейродермит. До школы воспитывалась дома. С 7 лет пошла в школу и стала часто болеть ОРВИ. В 5 лет занималась с логопедом в связи с дефектным произношением звуков и и р. В первом классе училась в основном на «4». Со второго класса появились тройки по чтению и письму, несмотря на усиленные дополнительные занятия дома. Занимается в музыкальной школе по классу фортепьяно. Учится там неплохо, но не любит на уроках сольфеджио читать ноты, старается выучить их наизусть.
По характеру самолюбивая, капризная, нетерпеливая. Если что-то не получается — бросает. Очень волнуется перед контрольными работами. Если о предстоящей контрольной не предупреждают заранее, то отказывается выполнять ее, так как от волнения совсем теряется. Болезненно переживает свои трудности в чтении. В присутствии класса вслух не читает, а иногда отказывается и от устных ответов.
В клинической симптоматике доминируют проявления психического инфантилизма с сенситивными и тревожно-мнительными чертами в характере. Интеллект соответствует возрасту. Резко выражена церебрастеническая симптоматика. Избирательно страда-
113
ет зрительное внимание, при чтении теряет строку. В процессе коррекции уже усвоенные навыки плохо автоматизируются. Часто дает срывы. При обследовании читает очень тихим голосом, еле слышно. При этом заметно волнуется. Чтение медленное, слоговое, с запинками и небольшим количеством ошибок. Использует «двойное чтение»: сначала про себя по слогам, а вслух — слитно, целыми словами. Коэффициент техники чтения — 65 (в норме — 100, см. главу 4).
Все перечисленные выше средовые факторы могут усугубить фрустрационные переживания или, наоборот, существенно сгладить их. Но, пожалуй, решающее значение для исхода имеет своевременность оказания коррекционной помощи. Чем позже начата коррекционная работа, тем выра-женнее вторичные расстройства. Дети, продолжающие учиться в массовой школе и не получающие логопедической коррекционной помощи, являются наиболее неблагополучными [Skulova M., 1978]. В этом случае дезадаптация обычно углубляется, что сопровождается сменой ведущих синдромов в клинической картине. Церебрастенический синдром перестает быть ведущим, и его сменяет в этой «роли» неврозоподобный или психопатоподобный синдром. Иногда они последовательно сменяют друг друга. Индивидуальные биологические особенности организма ребенка сказываются не только в преобладании симптоматики определенного регистра [Снежневский А. В., 1970], но и в скорости перехода с одного регистра на другой.
По нашим наблюдениям, наиболее важным фактором, влияющим на этот процесс, является массивность резиду-ально-органической симптоматики. Поэтому дети с органическим инфантилизмом оказываются в таких случаях менее благополучными, чем дети с церебрастеническим инфантилизмом.
СПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА
В существующей литературе, посвященной нарушениям письма у детей, нет единства как в отношении терминологии, так и в определении природы данных состояний. Как и в отношении дислексии, на Западе для определения специфических нарушений письма (specific spelling disability,
114
disorthografia) принят количественный критерий: отставание в навыке письма на две и более стандартных ошибки (или на полтора-два класса) от уровня усвоения остальных предметов при отсутствии существенных нарушений интеллекта, зрения или слуха (ICD-10). Качественной характеристике ошибок не придается значения для отнесения расстройства к категории специфических. Ошибки играют значимую роль при отнесении дисортографии к одному из подтипов. Согласно Е. Boder (1973), например, выделяются следующие подтипы: дисфонетический (среди ошибок преобладают инверсии порядка или расположения), дисэйде-тический (ошибки в виде фонетического написания вместо традиционного, т. е. как слышат, так и пишут) и смешанный дисфонетически-дисэйдетический.
В русской логопедической литературе определения специфических нарушений письма к настоящему времени разработаны недостаточно. Вот несколько примеров. «Дис-графия — это специфическое нарушение процесса письма» [Лалаева Р. И., 1989], без каких-либо конкретных критериев отграничения. «Частичное расстройство процессов письма... Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок... не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения» [Садовникова И. Н., 1995]. Последнее определение представляется более содержательным, но критерии диагностики носят преимущественно негативный, исключающий характер (так называемые «критерии исключения»). Единственный позитивный критерий — наличие специфических ошибок в письме. Согласно существующей практике, он и является в России единственным работающим критерием. Однако в этом случае остается неясным вопрос: какие же ошибки правомерно считать специфическими и чем они отличаются от неспецифических? На последний вопрос концептуального, теоретически обоснованного ответа обычно не дается. Практически все авторы ограничиваются перечислением специфических ошибок и описанием предполагаемых механизмов их возникновения. Ассортимент ошибок, приводящийся в разных работах, довольно существенно различается. С нашей точки зрения, правомерно называть специфическим только само расстройство и его механизмы, а
115
не ошибки письма. Точно такие же ошибки нередко встречаются у здоровых детей на начальных этапах обучения, но | затем быстро исчезают [Ананьев Б. Г., 1955]. При дисграфии же они приобретают стойкий характер.
На основании анализа существующих исследований, посвященных данному вопросу, и собственных наблюдений мы предлагаем следующее определение дисграфии. Дис-графией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Возникающие при этом ошибки можно разделить на несколько категорий: а) ошибки звуко-буквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких), б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации) и в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов). Особо следовало бы выделить ошибки, повторяющие устноречевые парафазии (так называемое «косноязычие в письме»). С нашей точки зрения, эти ошибки отражают проблемы устной, а не письменной речи и лишь условно могут быть включены в дисграфические.
Как известно, дислексия и дисграфия нередко сопутствуют друг другу. Некоторым авторам это дало основание отождествлять оба нарушения или ставить их в причинно-следственную зависимость друг от друга. Как отмечает Z. Matejcek (1987), представители французской школы исследо- * вателей (J. Roudinesco, S. Borel-Maisonny et al.) считают, что дисграфия, или «дисортография» в зарубежной терминологии, является первичным, более глубоким расстройством, а дислексия — вторичное, производное и более легкое нарушение. Большинство англо-американских специалистов отводят нарушениям письма второстепенную роль, зачастую даже никак не выделяя это расстройство терминологически [Critchley M., Critchley Е., 1978; Тагпо-pol M., 1981; Lerner J., 1993]. Немецкие исследователи вообще не разделяют эти два синдрома, обозначая их общим
116
понятием Lese-Rechtschreibschwache — нарушение чтения и письма. В некоторых исследованиях дислексия и дисгра-фия рассматривались как компоненты общего синдрома врожденной афазии [Ingram Т., Reid J., 1956]. Z. Matejcek «дисортографию» (что соответствует отечественному понятию «дисграфия») описывает как один из вариантов дислексии, тем самым невольно подчеркивая примат расстройства чтения. В русской дефектологической литературе дислексии отличают от дисграфий, но при описании и анализе механизмов почти отождествляют их.
Эпидемиологические показатели свидетельствуют об отчетливом превышении частоты появления дисграфий по сравнению с дислексиями [Kosc L., 1983]. По нашим данным, при безвыборном обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дислексия была обнаружена у 10% детей (включая легкие ее формы), а дисграфия — у 21%. По данным литературы, дисграфия встречается в 2—3 раза чаще дислексии [Ковшиков В. А., Демьянов Ю. Г., 1967; Valtin A. et al., 1981; Kosc L., 1983]. Последняя в большинстве случаев сопровождается нарушениями письма. Однако далеко не всегда дисграфий сопутствуют серьезные затруднения в чтении [Valtin A. et al., 1981]. В литературе описаны и случаи так называемой «чистой» дислексии, при которой письмо не страдает [Matejcek Z., 1972]. Таким образом, эти две группы синдромбв хотя и перекрываются, но не совпадают. Есть основания полагать, что дисграфия и дислексия могут иметь существенно разные причины и механизмы [Fritch U., 1983].
КЛИНИКА И СИСТЕМАТИКА СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА
Систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими ее вариантами. Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Вот краткий перечень классификаций дисграфий, опубликованных в России за последние 35 лет: 1. Дисграфий на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, дисграфий на почве расстройства устной речи (графическое косноязычие), дисграфий на почве нарушения произноси-
117
тельного ритма, оптическая дисграфия [Хватцев М. Е., 1959]; 2. Акустическая, оптическая и моторная дисграфии [Тока-рёва О. А., 1969]; 3. Артикуляторно-акустическая дисграфия, акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия [Волкова Л. С., 1989].
Ниже приводится переработанный нами вариант классификации, объединяющий наши соображения и данные тех исследований, которые отражают современный уровень представлений о данном предмете [Беккер К. П., Совак М., 1981; Садовникова И. Н., 1995].
СИСТЕМАТИКА СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА
А. Специфические нарушения письма I. Дисграфии (аграфии)
1. Дисфонологические дисграфии
а) Паралалические дисграфии («Косноязычие в письме»)
б) Фонематические дисграфии
2. Метаязыковые дисграфии: • ,
а) Дисграфии вследствие нарушений языкового анализа и синтеза
б) Диспраксические (моторные) дисграфии II. Дисорфография
1. Морфологическая
2. Синтаксическая
Б, Неспецифические нарушения письма вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности. «Ложная дисграфия» (по И. Н. Садовниковой)
Аграфия, как и алексия, может лишь условно считаться самостоятельным вариантом расстройств письменной речи. Как правило, это транзиторное состояние, переходящее со временем (через 1-2 года) в дисграфию. Подобная тяжесть затруднений и невозможность в течение длительного времени овладеть даже звуко-буквенной символикой являются следствием не столько количественных, сколько качественных особенностей механизмов. Наши наблюдения показали, что если не считать глубокой умственной отсталости, то наиболее частой причиной аграфии является сочетанное нарушение графической символизации и фонематического восприятия. В разделе, посвященном дислексии, приведены соответствующие экспериментальные данные. Обычно это дети с недоразвитием устной речи (не обязательно резко выра-
118
женным), у которых языковое сознание в своем развитии не достигло стадии, дающей возможность осознания звуковой стороны слова. Они воспринимают слова только в их смысловом аспекте. Понятие «звуки речи» (т. е. фонемы) остается для них оторванным от конкретной речевой действительности. Это затрудняет установление звуко-буквенных ассоциаций. Если же у ребенка одновременно отстает развитие изобразительной деятельности и изобразительно-графической символики, то усвоение звуко-буквенных связей длительное время оказывается невозможным (рис. 6-8). По нашим наблюдениям, именно у таких детей рисунки были наиболее бедны деталями, а при срисовывании страдало оперирование сенсорными эталонами. Ниже приводится клиническая иллюстрация.
Сережа Т., 8 лет, впервые обследован в детской психиатрической больнице № 9, где находился в связи с трудностями в обучении. Мальчик, окончив первый класс, не овладел письмом и чтением. В момент обследования не знает букв. Счетными навыками владеет в пределах 20, но затрудняется при переходе через разряд.
Из анамнеза: единственный ребенок в семье. Отец с семьей не живет, страдает хроническим алкоголизмом. Мать здорова, образование — 8 классов. Мальчик родился от первой нормальной
беременности, срочных родов, с массой тела 3050 г. Закричал сразу. До 1 года дважды болел пневмонией и 3 раза после 1 года. В дошкольном возрасте был подвижным, возбудимым. Раннее развитие — своевременное. Посещал ясли и детский сад. В школу пошел с 7 лет. В коллективе сверстников конфликтен, суетлив, крикливый.
При клиническом обследовании: мальчик эмоционально незрелый. В суждениях легковесен. Звукопроизношение нарушено. Заменяет звуки: ц — с («цыпленок — сыпленок»), ш — ф («шапка — фапка»), з произносит межзубно. Грамматически речь правильная, но бедная по словарному составу. Не употребляет предлоги «над», «под», «перед», «позади». Фонематическое восприятие нарушено: нечетко различает с — ш в словах-паронимах. Фонематические представления и анализ грубо нарушены. Допускает много ошибок при подборе картинок на звуки га, б, с, ш, з. Фонематический анализ слова «шуба» произвел следующим образом: с, су, б; «кошка»: к, о, с, ку, ка. Обобщающими понятиями владеет. Сравнение понятий недоступно. Скрытый смысл сюжетных картинок понимает. Имеется нечеткость зрительно-пространственного восприятия: допускает много пространственных ошибок при складывании по образцу фигур из палочек. Сукцессивные функции развиты в соответствии с возрастом. Изобразительные навыки развиты слабо. Рисунок «дом, дерево, человек» примитивный, бедный деталями, небрежный. По качеству соответствует рисункам детей 5-летнего возраста. Интеллектуальное развитие соответствует пограничной умственной отсталости. При исследовании интеллекта по методике Д. Векслера получены следующие результаты: общий интеллектуальный показатель — 93, вербальный интеллектуальный показатель — 85, невербальный интеллектуальный показатель — 104. Субтестовые оценки:
Диагноз: задержка психического развития; синдром органического инфантилизма (невропатоподобный вариант), алексия; аграфия.
Катамнестическое обследование через 2 года. Мальчик учится в третьем классе школы для детей с задержкой психического развития. Овладел выразительным чтением целыми словами и любит читать. В письме допускает много ошибок: пропуски согласных, смешения мягких — твердых согласных («осень — осен»), орфографические ошибки. Задачи решает неплохо, но допускает ошибки при вычислении.
Таким образом, в приведенном примере аграфия, возникшая вследствие ряда специфических нарушений, со временем трансформировалась в дисграфию, оказавшуюся достаточно стойкой. Трудности в чтении и счете у мальчика носили значительно менее выраженный и нестойкий характер.
Хотя во всех случаях письмо страдает в результате действия комплекса причин, целесообразно выделять среди них ведущие механизмы.
Дисграфии, одним из ведущих механизмов которых являются фонологические нарушения, мы назвали дисфоно-логическими. Нарушения письма при этом тесно связаны с аномальным развитием устного языка. Как известно, не все расстройства устной речи в одинаковой мере осложняют овладение письмом. Наиболее неблагоприятны те из них, которые препятствуют развитию дифференцированных фонематических представлений, дезорганизуют фонематическое восприятие, затрудняют овладение фонематическим анализом. Еще на ранних этапах усвоения фонетической системы родного языка это приводит к стойким нарушениям звуко-произношения: смешению близких по слухо-произноси-тельным признакам звуков («зубы — су бы-», «гриб — криб» и т. п.). Часто эти ошибки не связаны с трудностями произнесения смешиваемых звуков. Изолированно ребенок повторяет их правильно, а в потоке речи смешивает. По мнению В. И. Бельтюкова (1977), это происходит вследствие нарушения взаимодействия речеслухового и речедвигательного отделов речевой функциональной системы. Слуховой анализатор в этом случае недостаточно исполняет роль канала обратной связи. Ребенок не слышит своего произношения, но достаточно хорошо слышит дефекты речи окружающих. Только услышав свою речь в магнитофонной записи, он обнаруживает, что говорит неправильно. Поскольку фонематические представления формируются на основе интеграции артикуляторных и акустических дифференциальных признаков, при подобных нарушениях межанализаторного взаимодействия они оказываются неполноценными. Речевой слух не только не способствует самокоррекции, но, наоборот, искажается под влиянием дефектного звукопроизношения. В результате создается порочный круг: слабость слухового контроля тормозит устранение дефектов произношения, а последнее вносит искажения в фонематические представления и способствует нечеткости фонематического восприятия. Если
121
такой ребенок своевременно не получает логопедической помощи, то к началу овладения грамотой он остается с дефектным звукопроизношением и несовершенной фонематической системой. Сочетание таких нарушений приводит к дисгра-фии: дефекты произношения проявляются в письме, и ребенок пишет слова так, как произносит их. Этот вариант дисфонологической дисграфии мы назвали паралаличе-ским, так как он является следствием паралалии [Правди-на О. В., 1973].
У детей с паралалическим вариантом дисграфии обычно имеются полиморфные нарушения звукопроизношения. Наряду с заменами и смешением встречаются искажения и упрощения звуков. Упрощения звуков количественно преобладают: ребенок использует временные заменители трудных для произношения звуков, свойственные детям раннего возраста («бочка — ботькаъ, «булка — булька, буйка», «пушка — пуська», «рама — ляма» и т. п.). Это явление отражает общую незрелость артикуляторного аппарата, что обычно сопровождается артикуляторной диспраксией. В ряде случаев трудности звукопроизношения приводят к нарушению слоговой структуры слов в виде пропусков и перестановок слогов. В письме наряду с ошибками произношения (так называемое «косноязычие в письме») обычно встречаются и другие виды ошибок (рис. 9). Часто замены и смешения касаются и тех звуков, которые ребенок правильно произносит. Однако для возникновения дисграфии выше-
описанных нарушений устной речи недостаточно. Лишь в сочетании с приведенной ниже клинической симптоматикой они могут стать причиной дисграфии.
При клиническом исследовании у большинства детей с такими нарушениями определяется синдром осложненного психического инфантилизма. На фоне эмоциональной живости, лабильности и непосредственности обнаруживаются проявления церебрастении, повышенная отвлекаемость, слабость произвольной концентрации внимания и волевых процессов. Интеллектуальная сфера характеризуется отчетливо выраженной неравномерностью. Вербально-логические способности обычно существенно ниже невербальных. Некоторые конструктивные задания (кубики Кооса) выполняются даже лучше средневозрастной нормы. Из предпосылок интеллекта в наибольшей степени страдают: способность к воспроизведению ритмов, тонкая пальцевая моторика и сукцессивные функции. В качестве иллюстрации приводится следующий клинический случай.
Слава К., 8 лет 6 мес., ученик первого класса речевой школы. Один год проучился в массовой школе. Не успевает по письму.
Из анамнеза: второй ребенок'в семье. Старшая сестра здорова. Родители здоровы, учась в школе, трудностей не испытывали. У обоих образование восемь классов. Бабушка страдает эпилепсией, дед — левша. Родился от третьей беременности, протекавшей с токсикозом первой половины. Во время беременности мать перенесла грипп. Закричал сразу. Масса тела — 3200 г. Сидел с 6 мес., ходил с 1 года 3 мес., первые слова — с 1 года, фразы — с 3 лет. До 1 года был беспокойным. Перенес несколько раз пневмонию с астматическим компонентом, эпидемический паротит, ветряную оспу. С 3 лет посещал детский сад. По характеру упрямый, обидчивый, медлительный. Страдает ночным энурезом.
При клиническом обследовании легко вступает в контакт. Эмоционально незрелый. Работоспособность низкая. При утомлении становится непоседливым. Звукопроизношение нарушено: нечетко произносит ч, ж, иногда вместо ч произносит щ («ручка — рущка»), р — велярное. Фразовая речь грамматически правильная. Фонематическое восприятие недостаточно дифференцированно: на слух смешивает пары ш — ж, п — б. Фонематическим анализом владеет неплохо. Оральный праксис нарушен: нечетко и замедленно воспроизводит по подражанию определенные положения языка. Недостаточно развит динамический праксис: ошибается в выполнении теста «Кулак — ребро — ладонь». Затрудняется в воспроизведении звуковых ритмов: повторяет только короткие
123
серии ударов. Интеллектуальное развитие соответствует пограничной умственной отсталости. При исследовании интеллекта по методике Д. Векслера получены следующие результаты: общий интеллектуальный показатель — 96, вербальный интеллектуальный показатель — 92, невербальный интеллектуальный показатель — 101. Субтестовые оценки:
В письме под диктовку стойкие замены ч — щ, единичные пропуски гласных.
Клинический диагноз: задержка психического развития; синдром органического инфантилизма (невропатоподобный вариант); церебрастенический синдром; паралалическая дисграфия.
Фонематические дисграфии. К этой категории мы относим расстройства письма у детей с нормально развитой устной речью, при которых доминируют стойкие ошибки в виде смешения оппозиционных согласных, близких по акусти-ко-артикуляторным признакам (б-п, д-т, с-з, ш-с, т-т , л-л' и др.). Кроме этих ошибок, в диктантах присутствует и много других: пропуски букв, орфографические ошибки и др. Их количество весьма непостоянно и варьирует в широких пределах. На это оказывает влияние как сложность текста, так и установка ученика. Мы нередко наблюдали случаи, когда у ребенка в диктантах ошибок было сравнительно немного, а в письме кому-нибудь из родных или в тетрадях по математике их число резко возрастало. В первом случае ребенок обращал специальное внимание на ошибки, а во втором — не делал этого. Подобные явления свидетельствуют о недостаточной автоматизированности навыка письма.
Большинство детей с этим нарушением имеют низкую умственную работоспособность и трудности в концентрации и распределении внимания. Это тоже в немалой степени влияет на качество письма: при утомлении количество ошибок значительно возрастает. Фонематическое восприятие нарушено сравнительно редко. Фонематические представления всегда несовершенны. При подборе картинок на определенный звук дети допускают много ошибок. Например, на звук п ребенок наряду с другими откладывает и картинки с изображением бабочки и Сич;;и, -пг звук с — зонтик. В подобных заданиях недостаточность фонематической сферы проявляется наиболее отчетливо, так как требуется выполнить одновременно две операции: вычленение первого звука в слове и дифференциацию его с оппозиционными фонемами. Навыки фонематического анализа обычно сформированы у них слабо. При выполнении заданий на устный фонематический анализ результаты всегда выше, чем в письме под диктовку. Одновременное выполнение во время письма нескольких трудных для ребенка операций значительно снижает избирательность фонемно-графемного выбора. При этом каждая из них реализуется хуже, чем в случае изолированного выполнения.
Интеллектуальное развитие детей с фонематической дисграфией обычно несколько снижено в пределах от нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости. В типичных случаях вербально-логические способности страдают в значительно большей степени, чем невербальные. Для детей характерна речевая продукция, сравнительно бедная по словарному составу, с упрощенной структурой фраз. При составлении рассказа по картинкам приходится оказывать организующую помощь в виде наводящих вопросов. Иначе рассказ получается малоразвернутым и излишне лаконичным. Понимание скрытого смысла-картинок доступно в достаточной мере. Почти у всех детей плохо сформированы некоторые предпосылки интеллекта. Среди них наиболее несовершенны сукцессивные функции. Все дети с фонематической дисграфией плохо автоматизируют речевые ряды (времена года, дни недели и др.), большинство испытывают затруднения при воспроизведении ритмов и рядов цифр в прямом и обратном порядке. Дети допускают много ошибок при повторении серий слогов с оппозиционными согласными: па — ба — па, да — да — та, за — са — за и т. п. Вместо требуемой последовательности воспроизводится серия одинаковых слогов (да — да — да или та — та — та) или нарушается их временная очередность (па — ба — па — па — па — ба, да — да — та — та — да — да). Подобные затруднения объясняются, на наш взгляд, не только дефицитом сукцессивной памяти, но и неполноценностью фонематических дифференциаций. Это подтверждается тем фактом, что в сериях контрастных слогов дети не испытывают затруднений (например, па — ла — ва или ма — ба — за). Понятия «право — лево» усваиваются с большим трудом и много позже, чем у здоровых сверстников.
125
Вова К., 9,5 лет. Впервые обследован в речевой школе, куда был переведен после 2 лет обучения в массовой школе. Не успевал там по письму. В диктантах допускает много ошибок: смешения букв (з — с, л — б), пропуски гласных, многочисленные орфографические ошибки. Чтением владеет значительно лучше. Читает целыми словами, медленно, с единичными ошибками и удовлетворительным пониманием. Задачи в два действия решает при оказании организующей помощи взрослых. С примерами справляется лучше (сложение и вычитание в пределах 100, с единичными ошибками). Таблицу умножения знает слабо.
Из анамнеза: второй ребенок в семье. Старшая сестра учится хорошо. Родители здоровы. Отец в детстве испытывал трудности в усвоении письма. Мальчик от второй нормальной беременности, вторых быстрых родов. Закричал после отсасывания слизи. Масса тела — 3500 г. На первом году перенес пневмонию и стафилококковый энтероколит; после 1 года — краснуху и ветряную оспу. Сидел с 6 мес., ходил с 1 года, первые слова — с 1 года 2 мес., фразы — с 2,5 лет. Посещал ясли и детский сад. К логопеду впервые обратились в 8,5 лет. По характеру обидчивый, с неустойчивыми интересами. В последний год стал более вспыльчивым, раздражительным.
При клиническом исследовании производит впечатление эмоционально незрелого, легковесного. При упоминании о трудностях в«учебе замыкается. Отвлекаем. Недостаточна способность к концентрации и распределению внимания. Речь чистая, грамматически правильная. Словарный запас беден. В беседе и при описании сюжетных картинок использует короткие упрощенные фразы. Фонематическое восприятие не нарушено. Правильно различает слова-паронимы. Фонематические представления сформированы слабо. При подборе картинок на п, б, с, ш допускает ошибки: в группу картинок на с включил «замок», в группу на ш — «щуку». Фонематическим анализом владеет, но допускает единичные ошибки. Слово «карточка» проанализировал следующим образом: к, а, р, т, ч, к, а. Запас знаний ограничен: многих профессий не знает, мало смог рассказать о типичных признаках весны и осени. Обобщающими понятиями владеет. Сравнение несложных понятий проводит правильно («кукла — девочка», «мяч — арбуз», «дерево — бревно»); в более сложных («стекло — доска», «озеро — река») — затрудняется. Конструктивными навыками владеет хорошо. Тест «Прогрессивные матрицы Равена» выполнил на уровне средней нормы (50-й центиль). При исследовании интеллектуальных функций по методике Д. Векслера получены следующие результаты: общий интеллектуальный показатель — 84, вербальный интеллектуальный показатель — 81, невербальный интеллектуальный показатель 90. Субтестовые оценки приводятся ниже:
126
При исследовании предпосылок интеллекта обнаружились серьезные затруднения при воспроизведении ритмов. Названия сторон тела на себе путает. Порядок времен года и дней недели знает плохо.
Клинический диагноз: задержка психического развития; це-ребрастенический синдром; фонематическая дисграфия.
Назвав следующую группу дисграфий метаязыковой, мы имеем в виду следующее. Все отнесенные сюда расстройства в основе своей имеют нарушения не языковых, а мета-языковых процессов: операций, связанных с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. В этом смысле они могут быть противопоставлены нарушениям письма, обусловленным дефектами языковых (фонологических) операций.
Дисграфий, обусловленные нарушением языкового (ме-таязыкового) анализа — синтеза. Этот вид дисграфий является наиболее распространенным среди специфических нарушений письма. У детей с подобными расстройствами в письме появляются многочисленные пропуски букв (чаще гласных и реже — согласных) и перестановки букв и слогов. Нарушается деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. В последнем случае часть слова пишется отдельно или два и более слов пишут слитно (рис. 10).
В основе таких нарушений лежит целый ряд причин. Одна из них — несформированность навыка анализа и синтеза
слов и предложений. Дети затрудняются в членении их на морфемы, слоги и фонемы. Данный навык является одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение его зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта. Дис-графия анализа — синтеза развивается не только у детей с нарушенным звукопроизношением, но и столь же часто у детей с чистой речью. У тех и у других в большинстве случаев клиническое исследование обнаруживает незрелость познавательных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта: нарушены произвольная концентрация, переключение внимания и динамический праксис.
Важную роль в происхождении описываемых расстройств письма играют взаимоотношения слухоречевого и речедвигательного анализаторов. Как известно, фонематический анализ может нормально осуществляться лишь на основе интеграции речевого слуха и артикуляторных кинестезии, которые взаимодополняют друг друга. У детей с дисграфией подобная интеграция развита недостаточно. Во время анализа слов они опираются только на проговаривание (т. е. на речевые кинестезии). Это значительно снижает возможность вычленения гласных звуков, как артикуляторно менее контрастных, чем согласные. В результате на письме появляются пропуски именно гласных.
Сопоставление дисграфий анализа — синтеза у детей с дефектами устной речи и без них не обнаруживает различий по тяжести нарушений фонематического анализа. Зато степень зрелости предпосылок интеллекта прямым образом влияет на число ошибок. По данным И. М. Плоткиной (1978), коэффициент корреляции между результатами выполнения заданий, оценивающих предпосылки интеллекта (слухоречевая память, внимание и др.), и количеством ошибок фонематического анализа и синтеза равен 0,7, т. е. высокодостоверен. Состояние устного анализа, в свою очередь, сильно коррелирует с количеством ошибок в письме (г = 0,85). На успешность фонематического анализа, кроме способностей ребенка, влияет и языковая сложность речевого материала. Одним из определяющих факторов является длина звукоряда. При анализе ряда из 3 звуков допускается больше ошибок, чем в ряду из 2 звуков, а в ряду из 3 слогов — больше, чем в ряду из 2 слогов. Имеет значение конструк-
128
ция слога: наличие стечения согласных (ССГ) резко повышает число ошибок. Таким же образом сказывается степень знакомости слова.
Лена К. 7 лет 9 мес., окончила первый класс, не успевает по чтению, письму и математике.
Из анамнеза: родители лишены родительских прав. Отец злоупотребляет алкоголем. В семье 5 детей, Лена — первая. Младший брат страдает расщелиной твердого неба. Девочка от первой беременности, протекавшей с токсикозом второй половины. Масса тела при рождении — 3550 г. Закричала сразу. Раннее развитие — своевременное. С 7 мес. часто болела пневмонией. Посещала ясли и детский сад.
По характеру: возбудима, любит подвижные игры, с детьми контактирует мало, чаще находится в стороне от них. На уроках пассивна, играет с какими-нибудь предметами (гвоздиком, резинкой и т. п.). Любит выполнять задания бытового характера (уборка в классе, уход за цветами и т. п.).
При клиническом исследовании девочка держится робко, нерешительно. Отвечает односложно. Отвлекаема, непоседлива. Запас знаний мал. Владеет только элементарными обобщающими понятиями (посуда, домашние животные, мебель). Сравнение понятий недоступно. Скрытый смысл на сюжетных картинках понимает неплохо. Наглядно-образное мышление развито слабо. Выполняет конструктивные задания несовершенно, на наглядно-действенном уровне. При этом невнимательна, не замечает своих ошибок. Интеллектуальное развитие снижено до степени пограничной умственной отсталости. Чтение слоговое, местами —- no-буквенное, замедленное. В письме много ошибок, среди которых преобладают пропуски гласных, нарушение выделения предложений из текста. Не ставит точки и не пользуется заглавными буквами. Союзы пишет слитно со словами, и фрагменты слов пишет отдельно (рис. 11). Фонематическое восприятие не нарушено: правильно различает слова-паронимы с оппозиционными согласными. При подборе картинок на определенные звуки допускает единичные, непостоянные ошибки. Фонематический анализ грубо страдает, особенно в словах со стечением согласных: «шуба» — ш, у, б, а; «куст» — к, с, т; «чашка» — ч, а, к, а. Счетными навыками (сложением лучше, чем вычитанием) владеет в пределах 20 с переходом через разряд, с ошибками. Девочка испытывает большие затруднения при выполнении заданий на динамический прак-сис («Кулак — ребро — ладонь») и при воспроизведении ритмов. Времена года и дни недели по порядку назвать не смогла. При исследовании интеллектуальных способностей по методике Д. Векс-лера получены следующие результаты: общий интеллектуальный
129
Пропуск стр. 30-31
нема). Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. При безотрывном письме качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференциальные признаки. Поэтому дети, чтобы писать по возможности разборчиво, каждую букву изображают отдельно. Во всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк. Буквы разного размера и разного наклона. В ряде случаев усваивается неверный ход движения руки при изображении букв, что делает невозможным безотрывное письмо.
Графо-моторные движения при письме совершаются с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным по темпу. Характерно, что в первом классе почерк у таких детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем в более старших классах. Это связано с тем, что в 1-м классе ребенок имеет достаточно времени, чтобы вырисовывать каждую букву отдельно. Уже в 3-м классе требуемая скорость письма такова, что делает это невозможным. Так как автоматизированный навык не вырабатывается, то ускорение письма резко ухудшает его качество.
При клиническом исследовании у детей с диспраксиче-ской дисграфией обнаруживается нарушение пальцевого праксиса. Это проявляется, например, при выполнении таких заданий, как завязывание узлов, шнуровка и т. п. Рисунки обычно весьма низкого качества, как по техническим, так и по содержательным показателям. При выполнении графо-моторных тестов выявляется инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую. Конструктивные навыки обычно неплохо развиты, но в целом невербальные интеллектуальные способности ниже вербальных. Выполнение проб на динамический праксис вызывает определенные затруднения.
Сопоставление данных клинического, нейропсихологи-ческого исследований и особенностей проявления ошибок позволяет объяснить механизм их возникновения. По нашему мнению, замены букв в письме у таких детей возникают вследствие инертности двигательного стереотипа. Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения этих букв. Аналогичен механизм недописывания элемента буквы при наличии такого же у соседней. Как справедливо замечает И. Н. Садовникова (1995), смешиваются кинестетические
132
образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы). Письмо — это прежде всего двигательный навык, и на начальном этапе его освоения характер ошибок в изображении букв отражает закономерности построения движений в большей мере, чем особенности зрительного восприятия [Бернштейн Н. А., 1947].
Антон О., 10 лет 8 мес., учится в четвертом классе. Слабо успевает по письму. По остальным предметам успеваемость удовлетворительная. Эпизодически отмечаются снохождения.
Из анамнеза: единственный ребенок в семье. Родители здоровы. Родился от второй беременности, протекавшей с токсикозом второй половины. Роды срочные, без осложнений. Масса тела при рождении — 3350 г. Раннее развитие своевременное. После 1 года дважды перенес пневмонию. 2 мес. назад перенес легкое сотрясение головного мозга. По характеру обидчивый, иногда упрямый. В школе держится независимо, чем вызывает нарекания со стороны учителей. Увлекается электротехникой. Любит мастерить. Занимался картингом.
При клиническом исследовании приветлив, но сдержан. Поведение с чертами детскости, а иногда даже пуэрильности. Уровень притязаний несколько завышен. Умственная работоспособность невысокая, отчетливо колеблющаяся в разные дни. Речь чистая, развернутыми, правильно построенными фразами. Умственное развитие соответствует возрасту. Тонкая координация движений пальцев развита недостаточно, имеются нерезко выраженные явления пальцевой диспраксии: долго завязывает узлы, при шнуровке путает направление завязывания. Пробу «Кулак — ребро — ладонь» выполнил плохо, возникали персеверации. Звуковые ритмы воспроизводит хорошо. При отсчитывании от 100 по 3 темп работы низкий, допускает ошибки. При исследовании интеллекта по методике Д. Векслера получены следующие результаты: общий интеллектуальный показатель — 102, вербальный интеллектуальный показатель — 108, невербальный интеллектуальный показатель — 96. Субтестовые оценки:
Наиболее низкие результаты мальчик получил в заданиях, требующих оперирования временной или пространственной последовательностями (субтесты № 6 и 8) и в графо-моторных заданиях (субтесты № 11 и 12).
Клинический диагноз: задержка психического развития; синдром церебрастенического инфантилизма; диспраксическая дис-
графия. Образцы письменной продукции мальчика приведены на рис. 13, а, б. Письмо замедленное по темпу, из-за чего мальчик не успевает за классом при диктантах. В письме много ошибок в виде недописывания элементов, уподобления соседних элементов букв, замен е — в.
Диспраксические дисграфии, достигающие значительной степени выраженности, встречаются довольно редко. В таких случаях они весьма стойки и трудно поддаются исправлению.
Саша Д., 12 лет, наблюдался нами в связи со стойкими трудностями в письме, которые не удалось преодолеть, несмотря на многолетние коррекционные занятия. По всем остальным предметам мальчик учится на «4» и «5». Увлечен математикой, неоднократно побеждал на математических олимпиадах. Занимается в заочной математической школе при МГУ. Нарушения письма и резко замедленный его темп существенно затрудняют выполнение письменных работ.
Из анамнеза: мать — левша. Бабушка — левша. Отец — дальтоник. Мать по профессии математик, в детстве затруднялась в
назывании правой и левой сторон тела. Мальчик родился от первой беременности у резус-отрицательной матери. Резус-конфликта зарегистрировано не было. Родился с массой тела 3500 г. Раннее развитие протекало без особенностей. Всегда был неуклюжим. Отсутствуют музыкальный слух и чувство ритма. Мальчик — частично переученный левша.
При клиническом исследовании мальчик адекватен в общении. Эмоциональные реакции и волевые процессы соответствуют возрасту. Круг интересов ограничивается преимущественно математикой, физикой, любит серьезное чтение. Интеллектуально развит выше среднего уровня. Склад ума рассудочный. Конструктивное мышление развито неплохо, но испытывает трудности при мысленной ротации геометрических фигур в горизонтальном направлении. Правую и левую руки на себе различает, ориентируясь на некоторые вспомогательные признаки: на правой руке мозоль, на левой — часы. Пробу Хеда выполняет с ошибками. Геометрические фигуры по памяти воспроизводит неплохо. Тематический рисунок «Дом, дерево, человек» очень низкого качества: бедный деталями, примитивный, диспропорциональный. По качеству рисунок соответствует уровню развития 5-летнего ребенка. Сам мальчик признался, что рисовать никогда не умел.
Письмо по темпу крайне замедленно, с большим количеством ошибок в виде недописывания элементов букв, уподобления некоторых букв друг другу. Почерк крайне неровный, буквы разного размера. В связи с тем, что мальчик не успевает за классом, в письме появляются пропуски, орфографические ошибки. Если же он получает возможность писать медленно, то качество письма значительно улучшается, но это отнимает у него много физических сил.
Мальчик был повторно исследован через 2 года, в восьмом классе. Несмотря на выполнение рекомендованных упражнений, улучшений в навыке письма практически не наблюдалось (рис. 14). Мальчику было рекомендовано овладеть стенографией, что впоследствии значительно облегчило ему запись материала, диктуемого на уроках.
Описанные типы дисграфий в чистом виде встречаются у детей сравнительно редко. Обычно наблюдается смешанная картина. Чаще всего сочетаются дисграфий фонематическая и «анализа — синтеза». Диспраксическая дисграфия представляет собой относительно редкое расстройство, но при многих других специфических нарушениях письма отмечаются неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного
135
навыка. Динамика нарушений во многом зависит от своевременности начала коррекции. По нашим наблюдениям, наиболее затяжной характер дисграфия носила у детей, помощь которым была оказана лишь после третьего класса. Нередко, после исчезновения специфических замен, в письме остаются орфографические ошибки, являющиеся стойкими и трудноисправимыми. Заучивая грамматические правила, такие дети затрудняются в их практическом применении. Одна из причин этого — неспособность обнаруживать в словах сомнительные места, требующие использования правил. Это, по-видимому, является отражением определенной языковой незрелости, сохраняющейся у этих детей достаточно долго.
Дисорфографии — в настоящее время наименее изученная категория нарушений письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические и они не являлись предметом серьезного изучения. За последнее десятилетие появилось несколько публикаций, определивших как бы новое направление в изучении нарушений письма: сопоставительный анализ дисграфических
и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет отклонений в этой сфере [КомароваВ. В., Милостивенко Л. Г., Сумченко Г. Мм 1992; Прищепова И. В., 1994]. В первой из цитированных работ авторы довольно убедительно показали, что у многих детей со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Наш опыт также согласуется с этими наблюдениями. Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом на первый план выступали орфографические ошибки и оказывались довольно резистентными к педагогической коррекции. В других случаях первые 2 года обучения проходили у детей относительно благополучно, а с 3-го класса количество орфографических ошибок резко возрастало и стойко сохранялось на протяжении последующих лет. Подобные нарушения письма нередко носят настолько стойкий характер, что сохраняются вплоть до окончания школы. Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дисорфографией. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. По наблюдениям В. В. Комаровой, Л. Г. Милостивенко и Г. М. Сумченко, например, дети с дисорфографией с трудом подбирали однокоренные слова, смешивая их со словами, содержащими корни-омонимы (прив[и]ли — завивка). Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях. По наблюдениям авторов, написание безударных гласных в словарных словах давалось таким детям легче.
Сопоставляя дисорфографии с дисграфиями, можно предположить, что в обоих случаях основой трудностей является несформированность метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа — к дисорфографии. Поэтому последнюю правомерно было бы именовать морфологической дисорфографией.
137
По нашим наблюдениям, вышеперечисленные механизмы не в полной мере объясняют стойкость орфографических ошибок. Существенную роль в их возникновении играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения сукцессивной слухо-речевой памяти. В коротких словах ошибки возникают реже, чем в длинных, в словах с одной орфограммой реже, чем в словах с двумя и большим количеством орфограмм. В творческих работах орфографических ошибок обычно больше, чем в диктантах. При диктовании по целым фразам ошибки возникают чаще, чем при пословном диктовании. Иначе говоря, чем более комплексным является акт письма, тем в большем количестве появляются орфографические ошибки.
Особый род дисорфографии представляет собой стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т. е. пунктуацией. Данную форму дисорфографии, которую правомерно было бы назвать синтаксической, еще предстоит изучить.
Как уже было отмечено выше, перечисленные характеристики дисорфографии представляют собой лишь первые достаточно фрагментарные наблюдения. Данный вид расстройства нуждается в дальнейшем систематическом экспериментальном изучении. В частности, весьма важным представляется определение ранних дифференциальных признаков, позволяющих отличить нарушения письма, связанные с неполноценным усвоением правил, от собственно дисорфографии, при которой страдает способность применять эти правила.
Глава 4
СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
ОБ ЭТИОЛОГИИ И ПАТОГЕНЕЗЕ
ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИЙ
Концептуальный подход к проблеме этиологии специфических нарушений письма и чтения, как и других нервно-психических расстройств, за последнюю четверть века существенно изменился, стал глубже и сложнее. Монокаузальные модели в настоящее время уже не выдерживают критики. «Линейное» понимание этиологии не объясняет всей сложности возникновения психических расстройств, как, впрочем, и любых других [Давыдовский И. В., 1962]. Клинический и экспериментальный опыт свидетельствует, что любая из возможных причин болезненного состояния вызывает патологические изменения лишь при наличии определенных внутренних условий. К последним относятся наследственные задатки, иммунологические и реактивные ресурсы организма, возрастные и половые особенности мозговых тканей, их резистентность и пластичность, характер церебральной нейродинамики, т. е. комплекс признаков, традиционно относимый к понятию «конституция». Сюда же следует добавить и возможные последствия ранее перенесенных заболеваний. Состояние психической дезадаптации обычно возникает лишь после того, как к комплексу этиологических факторов присоединяется еще один компонент. Условия жизни индивида оказываются таковыми, что предболезненное состояние, возникшее вследствие совокупности вышеназванных обстоятельств, переходит в болезнь или болезненное состояние. Под условиями жизни подразумеваются микро- и макросоциальные ее аспекты. Более или менее высокий уровень требований, который социальное окружение предъявляет к индивиду, существенно влияет на то, перейдет «патос» в «нозос» или нет. При благоприятном стечении обстоятельств, несмотря на наличие патологических изменений в ЦНС, он может удержаться на стадии предболезни [Семичев С. Б., 1987].
139
Основываясь на таких представлениях, мы полагаем, что анализ этиологии и патогенеза расстройств письменной речи у детей должен затрагивать три группы вопросов: а) конституциональные предпосылки, значимые для овладения чтением и письмом; б) экзогенные повреждающие воздействия и их возможные последствия и в) условия обучения и лингвистические особенности письменной речи того или иного языка, а также необходимый для овладения ею базис психологических навыков с учетом применяющихся методов обучения чтению и письму.
Еще J. Hinshelwood (1917) обратил внимание на наличие повторных случаев дислексии в одних и тех же семьях. Позднее многие авторы подтвердили наличие так называемой «семейной» дислексии. В исследовании В. Hallgren (1950) этот вопрос подвергнут специальному изучению. Были получены подробные генеалогические сведения более чем в ста семьях, имевших повторные случаи дислексии. Генети-ко-статистический анализ показал, что дислексия наследуется преимущественно по моногибридному аутосомному доминантному типу. Это означает, что тип наследования не сцеплен с полом, а для проявления фенотипических признаков дислексии достаточно получить соответствующий аномальный ген от одного из родителей. Автор различает четыре типа семей: а) семьи с повторными случаями у сиб-сов пробанда и обоих родителей (3% от всех случаев семейной дислексии); б) семьи, где сибсы пробанда и один из родителей страдают дислексией (91%); в) семьи, где родители здоровы, а дислексия встречается у сибсов пробанда, сибсов родителей или у прародителей (7%); г) одиночные случаи. По данным М. Zahalcova и соавт. (1972), наследственная отягощенность по дислексии составляет 45%. Следует отметить, что о связи расстройств чтения с наследственной предрасположенностью многие авторы говорят и в тех случаях, когда у родственников имеются такие нарушения, как заикание, левшество, недоразвитие устной речи. При таком подходе показатели наследственной отягощенности оказываются весьма высокими. По нашим данным, среди детей с дислексией в 60% случаев наследственность была отягощена широким кругом пограничных психических расстройств у ближайших родственников и только в 25% — нарушениями непосредственно письменной речи.
140
Значимость генетических факторов в этиологии дислексии подтверждается и близнецовыми исследованиями. Н. Bakwin (1973), обобщая несколько подобных работ других авторов и собственные данные, подсчитал конкордантность по дислексии — 338 пар близнецов. Среди однояйцевых близнецов конкордантность составляла 84%, среди двуяйцевых — 29%.
С помощью нейропсихологического исследования Н. Gordon (1980) доказал, что наследственность предопределяет у таких детей не только способности к чтению, но и функциональную специализацию полушарий головного мозга. Используя тесты, ориентированные на оценку левополушар-ных и правополушарных функций, он обследовал группу детей с дислексией, их близких родственников и родственников здоровых детей (контрольная группа). Дети с дислексией и 90% их родственников значительно лучше выполняли «правополушарные» тесты, чем «левополушарные». В контрольной группе подобных различий не было.
Таким образом, не вызывает сомнений тот факт, что у детей с дислексией наследственная предрасположенность играет важную этиологическую роль. При этом остается открытым вопрос: всегда ли достаточно одного этого этиологического фактора для развития нарушений письменной речи?
По мнению Z. Matejcek (1972), существуют чисто гереди-тарные (конституционально обусловленные) случаи дислексии, но их численность достигает заметных величин лишь в странах с трудной для усвоения письменной речью (например, в англоязычных, где произношение весьма значительно отличается от написания). В языках, где написание соответствует произношению (испанский, чешский, отчасти — русский), дислексии исключительно конституционального генеза мало. Они редко достигают значительной степени тяжести и имеют сравнительно благоприятный прогноз.
141
Среди 60 детей с тяжелыми формами дислексии, находившихся под нашим наблюдением, которые имели отягощенную наследственность (высокую вероятность генетического происхождения расстройства), в 86% случаев в анамнезе встречались две-три экзогенные вредности. Таким образом, тяжелая дислексия чаще имеет наследственно-энцефалопа-тическое происхождение. С этим согласуются и клинические данные, которые будут изложены в других разделах.
По нашим данным, вредности анте-, пери- и раннего пост-натального периодов встречаются у детей с дислексией в 85% случаев. Почти с такой же частотой (75%) мы наблюдали это в группе детей с задержкой психического развития, не имевших нарушений письменной речи. В 69% случаев в анамнезе детей с дислексией отмечаются осложнения анте- и перинатального периодов: токсикоз беременности, угрожающий выкидыш, резус-конфликт, соматические заболевания и др. 27% наблюдавшихся нами детей родились недоношенными или из двойни. По частоте вредностей анте- и перинатального периода дети с дислексией не отличаются от детей с задержкой психического развития без дислексии. Напротив, значительные различия существуют в отношении постнатальных осложнений и заболеваний. Нейроинфекции, травмы головы или так называемая «цепочка детских инфекций» встречаются при дислексии в 52%, а при других формах задержки психического развития — в 29% случаев. В этиологии дислексии более важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факторам (интра- и постнатального периода). В 46% случаев онтогенез у них осложнен влиянием нескольких (от двух до четырех) повреждающих факторов. Чаще всего за осложнениями родового периода следуют заболевания постнатального периода. Подобный множественный характер осложнений раннего онтогенеза, по-видимому, не случаен. Существуют данные, свидетельствующие, что каждое предшествующее осложнение повышает риск возникновения последующего. Например, генетические аномалии плода нередко провоцируют осложнения в течении беременности [Блюмина М. Г., 1985]. А это, в свою очередь, снижает резистентность к постнатальным нейроинфекциям и другим соматическим заболеваниям.
Вышеперечисленные патогенные влияния имеют разный механизм воздействия на развивающийся мозг. Наиболее
142
известными типами поражений в пре-, пери- и постнаталь-ном периодах являются: а) гипоксический, б) токсический, в) инфекционный и г) механический. Ниже приводятся этиологические факторы, с которыми связаны указанные типы поражений [Gollnitz G., 1974]:
а) гипоксический тип преимущественно связан с такими осложнениями, как неправильная имплантация яйца, анемия и порок сердца у матери, пороки сердца плода, эритроб-ластоз плода, пороки развития плода и плаценты, инфаркты плаценты, преждевременная частичная отслойка плаценты, аномалия развития пуповины, затяжные роды, обтурация дыхательных путей после родов, асфиксия в родах;
б) токсический — при интоксикации медикаментами (неосальварсан, гидантоин, барбитураты, некоторые нейролептики, тетрациклин, левомицетин, некоцилаты и др.). нефропатии (преэклампсия и др.), диабете, гипотиреозе, алкоголизме матери и нарушениях обмена веществ вследствие него, несовместимости крови матери и плода в Rh- и АВО-системах, гипербилирубинемии, ацидозе и других состояниях;
в) инфекционный тип поражения в эмбриональном периоде (от 4-й недели до 4-го месяца беременности) наблюдается при краснухе, кори, цитомегалии, герпесе, ветряной оспе, эпидемическом паротите, полиомиелите, коксаки, инфекционном гепатите, гриппе; в фетальном периоде (начиная с 5—7 месяцев) — при бактериальных инфекциях у матери (кокки, спирохеты, листерии), риккетсиозах, заболеваниях, вызванных простейшими (плазмодиями малярии, токсоплазмами); в постнатальном периоде — вирусные и бактериальные нейроинфекции;
г) механический тип — при плодоизгоняющих манипуляциях, амниотической отшнуровке, близнецовости, опухолях таза и узком тазе, двурогой матке, затяжных родах, внутричерепных кровоизлияниях, вызванных преждевременных родах, инструментальных пособиях, черепно-мозговой травме в постнатальном периоде.
Перечисленные типы поражений в некоторой степени сказываются на клинике резидуального периода энцефалопатии. Однако в значительно большей мере на это влияет время поражения, т. е. этап онтогенеза, с которым совпало повреждающее воздействие. Впервые эта закономерность в обра-
143
зовании пороков развития была сформулирована Стоккар-дом в 1921 году [по Ушакову Г. К., 1973].
Наиболее ранимым в эмбриогенезе является период максимальной клеточной дифференциации. Согласно принципу гетерохронии эмбриогенеза, сформулированному Л. К. Анохиным (1978), различные нейронные образования созревают с разной скоростью и в разные сроки в соответствии с нуждами тех жизненно важных функциональных систем, в которые они включены. Период максимальной клеточной дифференциации обычно совпадает с переходом данной группы нейронов в «рабочее» состояние как элемента соответствующей функциональной системы. Одновременно происходит консолидация этой системы на основе минимально необходимого количества нейрональных элементов (принцип «минимального обеспечения»). Гистологическими показателями наступившей консолидации функциональной системы являются образование синаптических связей между ее элементами и завершение миелинизации соответствующих проводящих путей. Этапы онтогенеза, в которые происходит консолидация ведущих функциональных систем мозга, носят название «критических периодов». В это время функциональные системы оказываются наиболее уязвимыми. Если же повреждение произошло до наступления такого периода, то благодаря пластичности еще незрелых клеточных элементов последствия повреждения могут в значительной степени компенсироваться. Повреждение в критический период и после его окончания может компенсироваться лишь частично [Lenneberg Е., 1968; Кретчмер Н., Гринберг Р., 1970]. Многочисленные клинические и экспериментальные наблюдения свидетельствуют, что повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, а поздние вредности (пери- и постнатальные) в большей степени затрагивают высшие, корковые отделы мозга [Friede R., 1975]. Кроме повреждения мозговых тканей и последующих выпадений функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговых систем, получившие название «дизонто-гений». Впервые этот термин употребил Швальбе в 1927 г. для обозначения внутриутробных пороков развития [цит. по Ушакову Г. К., 1973]. В дальнейшем это понятие приобрело значительно более широкую трактовку, включив менее грубые, резидуальные состояния.
144
Из всех известных вариантов дизонтогенеза к патогенезу дислексии и дисграфий имеют отношение следующие два: а) по типу ретардации и б) по типу асинхроний [Ушаков Г. К., 1973; Ковалев В. В., 1979]. В. В. Лебединский (1985) полагает, что ретардация может быть представлена двумя вариантами: недоразвитием психических функций и задержанным их развитием. Понятие «задержанное развитие» подразумевает преимущественно темповый характер отставания. Примерно такой точки зрения на дислексию развития придерживаются и некоторые зарубежные авторы [Satz P. et al., 1971]. В пользу этой гипотезы, казалось бы, свидетельствует более высокая распространенность дислексии в тех странах, где особенно рано начинают обучение детей в школе (в Англии, США и др.). Однако если подобная точка зрения верна, следует ожидать спонтанного исчезновения дислексии с возрастом, чего на практике не наблюдается.
Как было показано в 3-й главе, у детей со специфическими расстройствами письма и чтения имеется выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций. Со срезовыми исследованиями согласуются и данные анамнеза о раннем психомоторном развитии. По нашему мнению, это свидетельствует об асинхроний психического развития таких детей. При дизонто-генезе подобного типа трудности в обучении возникают не только в связи с незрелостью определенных функций, но и из-за дисгармонии в их созревании как системного образования. Это вносит дезорганизацию в их взаимодействие и координацию при формировании функционального базиса чтения и письма.
Катамнестические наблюдения свидетельствуют о значительной стойкости дислексии [Корнев А. П., 1982]. Нередко она сохраняется и в зрелом возрасте, а при изучении иностранного языка проявляется вновь [Critchley M., 1964]. Стойкость подобных расстройств дает основания связывать это с парциальным недоразвитием ряда психических функций.
Таким образом, в патогенезе расстройств письменной речи принимают участие три типа дизонтогенеза: задержанное развитие, асинхрония развития и парциальное психическое недоразвитие. В различных клинических вариантах дислексии и дисграфий указанные типы дизонтогений представлены в разной степени. При семейных, генетически обусловленных расстройствах дизонтогенез ближе к задержан-
145
ному типу развития [Matejcek Z., 1972]. При энцефалопати-ческих вариантах указанных состояний доминируют проявления асинхроний развития и парциального недоразвития.
В наибольшей степени дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта. Внимание, память, сукцессивные операции, пространственная ориентировка, речевые навыки, зрительно-моторная координация сами непосредственно не определяют интеллектуальный потенциал. Ребенок может быть достаточно сообразительным, даже одаренным, но иметь низкий уровень внимания или несовершенную зрительно-моторную координацию. Тем не менее перечисленные функции создают необходимое базисное обеспечение (энергетическое, перцептивное, информационное и пр.) умственной деятельности. Как было показано в предыдущей главе, при нарушениях предпосылок интеллекта, особенно если одновременно страдает несколько из них, интеллектуальная деятельность может существенно осложниться.
С большим постоянством у детей с дислексией и дисгра-фией обнаруживаются клинические симптомы и ЭЭГ-фено-мены, свидетельствующие о поражении подкорковых и стволовых активирующих систем мозга [Исаев Д. Н. и др., 1974; Ефремов К. Д., Корнев А. Н., 1985]. Это является причиной снижения умственной работоспособности, нарушения произвольной концентрации внимания, повышенной отвлекае-мости. Довольно часто расстройства внимания носят модально-специфичный характер. По нашим наблюдениям, чаще у детей страдает зрительное произвольное избирательное внимание. Расстройства внимания и умственной работоспособности в составе синдрома церебрастении сочетаются с неполноценностью сукцессивных операций. Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов, как показали клинические и нейрофизиологические исследования, тесно связаны со способностью к произвольной избирательной концентрации внимания [Мнухин С. С., 1968; Суворов Н. Ф., Таиров О. П., 1985] и при ее расстройствах существенно страдают.
Если повреждение затрагивает церебральные системы, участвующие в речевых функциях, у детей нарушается их созревание. Это может серьезным образом затруднить овладение письмом и чтением. С наибольшей вероятностью это
146
происходит в двух случаях: а) при избирательном недоразвитии фонологической системы и б) при нарушении формирования метаязыковых функций ребенка [Shankweiler D., Liberman I., 1989; Catts H., 1993; Schankweiler D., 1994]. Расстройства артикуляционных механизмов и синтаксических операций существенно на овладение чтением и правописанием (кроме пунктуации, разумеется) не влияют. Однако даже в вышеупомянутых двух категориях случаев стойкие затруднения в овладении чтением возникают лишь при наличии дефицита еще некоторых неречевых механизмов, описанных в 4-й главе. По нашим наблюдениям, навык письма значительно более уязвим в отношении фонологических и метаязыковых дисфункций и страдает даже при нарушении только этих механизмов. Однако нельзя не отметить, что на практике изолированное недоразвитие фонологических способностей или метаязыковых операций встречается довольно редко.
При резидуальных энцефалопатиях часто наблюдаются отклонения в развитии зрительно-пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации. Это тормозит овладение графическим образом букв, препятствует автоматизации графо-моторных навыков, что проявляется в замедленности акта письма, нестабильности почерка, а иногда в смешении при письме графически сходных букв. Как было показано выше, подобные осложняющие нарушения существенно повышают резистентность дислексии к коррекционным воздействиям.
Перечисленные причины и механизмы нарушений письма и чтения, однако, не равноценны по значимости. Их сравнительная «патогенность» различна для разных систем письменности. У детей, говорящих на английском языке, например, незрелость зрительно-пространственных функций, по-видимому, больше затрудняет овладение грамотой, чем у их русских сверстников. Отчасти это может быть связано с разницей в графических характеристиках русского и латинского алфавита: в последнем значительно больше графически сходных букв (например, d, b, p, q или n, u, h). Для русских и чешских детей важнее речеслуховые способности. По данным D. Shankweiler (1994), незрелость метаязыковых и фонологических механизмов в наибольшей степени препятствует освоению чтения в языках с альфабе-тической системой письменности. С другой стороны, навы-
147
ки фонематического анализа, по его данным, раньше созревают у носителей языка фонологически легко структурируемого и имеющего письменность с высокой регулярностью соотношений произношения и написания. Не последнюю роль в данных различиях играет и метод обучения. При аналитико-синтетическом методе создается опора на слуховой фонематический анализ и сукцессивыые навыки, а при глобальном («look-and-say») методе — на зрительное запоминание ряда букв.
Данные экспериментально-психологического анализа психологических механизмов дислексии и дисграфий убеждают в том, что при изолированном нарушении созревания каждой из перечисленных предпосылок интеллекта труднопреодолимых проблем в усвоении письма и чтения не возникает. Если же страдают одновременно несколько из них, вероятность появления подобных расстройств значительно возрастает. Однако даже в этом случае появление дислексии или дисграфий не является фатальным. Окончательный исход зависит от того, насколько методы и приемы обучения ребенка оказались адекватными его сохранным способностям.
Как уже отмечалось в начале главы, вклад социальных, средовых факторов в патогенез дислексии весьма велик. К их числу относятся: объем и уровень требований, предъявляемых обществом к ребенку в отношении грамотности, возраст начала обучения грамоте, методы и темпы обучения. Существует точка зрения, что у подавляющего большинства детей дислексию можно было бы предотвратить, выбрав оптимальный для них метод и темп обучения. Для одних детей наилучшим является слуховой аналитико-синтетический метод, но крайне труден метод зрительного глобального запоминания («look-and-say»). Для других, наоборот, глобальный или полуглобальный метод с опорой на зрительный анализатор предпочтительнее, а аналитико-син-тетический — крайне нежелателен [Levine M., 1979; Matej-cek Z., Sturma J., 1986]. Более того, на разных этапах овладения чтением эффективность этих методов различается. По данным англоязычных авторов, например, на ранних этапах освоения грамоты ребенок использует преимущественно стратегию глобального запоминания графическго образа слова, а позже переходит к аналитико-синтетической стратегии, после чего вновь (уже на более высоком уровне мае-
148
терства) возвращается к глобальному опознанию слов и их групп (Ellis N., 1993). Одним детям помогает развернутое вербализованное преподнесение алгоритма навыка; другим — усвоение грамоты облегчается, если оно происходит на уровне непроизвольного запоминания в процессе игры. Несовпадение индивидуального когнитивного стиля ребенка и предлагаемого ему метода усвоения навыка является весьма важным, но еще малоизученным звеном патогенеза дислексии и дисграфий.
Не менее важно учитывать индивидуальный темп усвоения материала ребенком. Например, при «дисфазическом» варианте дислексии (см. главу 3) дети довольно долго не могут автоматизировать звуко-буквенные связи. Если такому ребенку не продлить букварный период, неизбежно возникают серьезные трудности в слогослиянии. Это происходит вполне закономерно. Единица чтения более высокого порядка (слог) является комплексом более элементарных единиц (зву-ко-букв). Пока не будут автоматизированы эти элементарные единицы первого порядка, невозможно автоматизировать единицы чтения второго порядка (т. е. слоги). Поэтому при «дисфазическом» варианте дислексии трудности слогослияния нередко носят вторичный характер и при индивидуализации темпов обучения вполне преодолимы.
Таким образом, этиология дислексии и дисграфий является сложным переплетением причин, условий и предпосылок. Поликаузальная модель позволяет не только правильно осмыслить их взаимоотношения, но и дает возможность выработать научно обоснованный подход к профилактике подобных состояний. Достаточно сложной оказывается и организация патогенетических механизмов. Трудности в обучении возникают как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности определенных мозговых систем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
Глава 5 ••»•••••••••••••••••••••••
ДИАГНОСТИКА ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИЙ
Синдромы дислексии и дисграфии — явления, возникшие на пересечении биолого-психологических и социокуль-туральных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.
Обычно поводом для обращения к врачу или логопеду является рекомендация учителя или инициатива родителей, предполагающих наличие у ребенка трудностей в овладении письмом или чтением.
ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКИ
В связи с этим первой задачей является уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках. Встречаются случаи, когда излишне тревожные родители, сами рано начавшие читать, уже через полгода обучения ребенка в школе бьют тревогу по поводу медленного (с их точки зрения) продвижения его в данном навыке. На самом деле ребенок может вполне укладываться в рамки нормы с учетом ее вариативности. Случается, что ученик, пропустивший по болезни много занятий, тоже попадает в категорию неуспевающих по чтению или письму. Нет оснований расценивать это как аномальное состояние. И наконец, наиболее диагностически трудными являются аномалии чтения и письма у детей со снижением интеллекта. Решение вопроса, обусловлено ли отставание в данном навыке недостаточным умственным развитием или имеет самостоятельный генез, прямо зависит от результатов клинико-психоло-
160
гического исследования умственного развития ребенка. Диагностика интеллекта является второй задачей.
Как уже отмечалось в других главах, большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают определенные трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из них страдают специфическими нарушениями этих навыков. Поэтому третьей задачей является исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Выявляются речевые функции или навыки, несформированность которых создает патологическую основу расстройства.
Наконец, четвертой задачей является анализ психопатологической картины, и особенно двух ее аспектов: выраженности психоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в учебе. Массивность резидуально-ор-ганической симптоматики существенно влияет на прогноз и определяет выбор лечения.
Особенности реагирования на трудности в овладении письменной речью определяют возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения и т. п. и потребности в психотерапевтическом лечении.
Из перечисленных задач последние три одинаковы по содержанию как при дислексии, так и при дисграфии. Первая — решается разными средствами, поэтому в ходе изложения мы обратимся к ней в последнюю очередь.
ОЦЕНКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
Как указывалось выше, при дислексии или дисграфии состояние навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является определяющим признаком дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходимо оценить состояние интеллекта. Кроме того, уровень интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном для ребенка режиме. Наконец, прогноз резуль-
151
тата коррекционной работы тоже в немалой степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у них неоправданных ожиданий, которые порождают нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении результативности коррекционной работы.
Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявлением этого является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют участия речи (внешней или внутренней), развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения фигур, классификация пространственных конфигураций и т. п.). Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера, прогрессивные матрицы Равена, тест Гуденаф и др. Применение методики Д. Векслера позволяет не только психометрически верифицировать клиническую оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнями развития разных интеллектуальных навыков, т. е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести вербальных и шести невербальных субтестов, каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный. Ниже приводится краткая характеристика основной диагностической направленности субтестов [Блейхер В. М., 1976; Лычагина Л. И., 1974; Панасюк А. Ю., 1976; Корнев А. Н., 1981].
Субтест № 1 «Осведомленность» дает представление о запасе сведений житейского характера, которые ребенок может сформулировать в вербализованной форме.
152
Субтест № 2 «Понятливость» отражает знание ребенком социально-бытовых норм поведения.
Субтест № 3 «Арифметический» оценивает количественные представления и счетные навыки ребенка, требует концентрации внимания и использования оперативной памяти.
Субтест № 4 «Аналогии — сходство» требует от ребенка владения навыками сравнения понятий по существенным признакам и умения проводить аналогии.
Субтест № 5 «Словарь» ориентирован на оценку способности дать определение тем или иным словам.
Субтест № 6 «Повторение цифр» оценивает объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и способность к деавтоматизации рядов.
Субтест № 7 «Недостающие детали» при выполнении требует актуализировать значимые признаки изображенных предметов и обнаруживать недостающие из них. Выполнение зависит от состояния зрительного внимания.
Субтест № 8 «Последовательные картинки» оценивает способности устанавливать временную последовательность и логическую связь событий на серии картинок.
Субтест № 9 «Складывание фигур из кубиков» (вариант теста Кооса) оценивает состояние пространственного мышления и конструктивных навыков на предметном уровне.
Субтест № 10 «Складывание объектов» является сенсибилизированным вариантом разрезных картинок. Оценивает навыки зрительно-пространственного синтеза преимущественно на образном уровне и эвристические способности.
Субтест № 11 «Кодирование» дает представление о способности к оперативному образованию зрительно-моторного навыка и зрительно-зрительных ассоциаций.
Субтест № 12 «Лабиринты» оценивает зрительно-моторную координацию и способность к экстраполяции.
При использовании неформализованных методов патопсихологического исследования познавательных способностей необходимо использовать достаточно широкий ассортимент вербальных и невербальных заданий. В зависимости от возраста пропорциональное соотношение тех и других закономерно меняется. Это связано с тем, что в ходе психического онтогенеза представленность наглядно-образных операций
153
в структуре мышления постепенно уменьшается, а на первый план начинает выступать абстрактное, категориальное, вербально-логическое мышление [Выготский Л. С., 1982; J. Bruner, 1971; Piaget J., 1994]. Наш опыт свидетельствует, что в старшем дошкольном возрасте методики, ориентированные на оценку понятийного, вербально-логического мышления (составление рассказа по сюжетной картинке или серии картинок, исследование обобщающих понятий и др.). по численности должны составлять примерно одну треть, а задания, адресующиеся к наглядно-образным формам мышления («разрезные картинки», складывание картинок из кубиков, складывание пирамидки, «Почтовый ящик», тест Ко-оса и др.),— две трети от общего числа методик. В младшем школьном возрасте пропорция меняется и должна составлять примерно 1:1, а в среднем школьном возрасте (10-11 лет) соответственно 2:1 в пользу методик оценки абстрактного, вербально-логического мышления (сравнение понятий, логические аналогии, «исключение 5-го лишнего» и др.).
Кроме характеристики общего уровня интеллектуальной зрелости, целесообразно оценить такой показатель, как структура интеллекта. Под этим понятием подразумевается соотношение зрелости (относительно возрастных норм) разных форм умственных операций, составляющих интеллект. Об этом можно судить по сравнительной успешности выполнения качественно разнородных заданий, использованных при обследовании. Знание о дефицитарных, незрелых и сохранных компонентах интеллекта ребенка позволяет выбрать приоритетные «мишени» в психокоррекционной работе и оптимально построить методику обучения, опираясь на сохранные и щадя слабые звенья познавательной сферы.
В процессе диагностики, при возникновении у ребенка трудностей в самостоятельном выполнении задания важно уметь гибко и дозированно оказывать ему помощь. Все разнообразие форм помощи условно можно сгруппировать в пять основных категорий: а) поощрение; б) стимуляция; в) организующая помощь; г) разъяснение (т. е. подробное объяснение способа решения диагностической задачи); д) разъяснение + развернутая демонстрация правильного выполнения задания. При оказании двух последних форм помощи обычно проверяется способность ребенка к «переносу», т. е. к продуктивному использованию оказанной
154
помощи для овладения новым навыком или типом умственной операции с последующим самостоятельным их использованием на новом диагностическом материале. Способность к «переносу» свидетельствует о величине «зоны ближайшего развития», по Л. С. Выготскому, и резерве компенсаторных возможностей ребенка. Анализ необходимого и достаточного объема помощи позволяет, в определенной степени, представить природу снижения интеллектуальной продуктивности. В тех случаях, когда ребенок удовлетворяется помощью, относящейся к категориям (а), (б) и (в), интеллектуальная недостаточность обычно обусловлена нарушениями нейродинамики или «предпосылок интеллекта», что прогностически благоприятно. Если же необходима помощь типа (г) или (д) и отсутствует способность к «переносу» (при условии, разумеется, что диагностические задания адекватны возрастным требованиям по качеству и трудности), то больше вероятности, что имеет место общее психическое недоразвитие. В последнем случае, как будет указано ниже, меняются некоторые критерии диагностики дислексии.
ИССЛЕДОВАНИЕ «ПРЕДПОСЫЛОК ИНТЕЛЛЕКТА»
Как указывалось в главе 3, нарушение определенных предпосылок интеллекта играет ключевую роль в психологических механизмах дислексии и дисграфий. Поэтому их исследование является необходимым во всех случаях специфических нарушений письма и чтения.
«Графо-моторные методики»
1. Тематический рисунок «Дом — дерево — человек».
Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше. Интерпретация производится как с позиции степени зрелости графического символизма в рисунке (насыщенность существенными деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности графо-моторных навыков и формообразующих движений, способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка чаще свидетельствуют о незрелости наглядно-образного мышления и способности к
155
символообразованию. Подобные недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное прогностическое значение для усвоения письменной речи, особенно если этому сопутствует неполноценность метаязыковых функций. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет освоение каллиграфии.
Ниже приводятся балльные критерии оценки зрелости рисунка «Дом — дерево — человек». Каждый элемент предметного изображения оценивается по наличию или отсутствию значимых признаков, а затем полученные оценки суммируются. При наличии тех или иных погрешностей определенное число баллов вычитается из полученной суммы.
а) Оценка изображения человека. Возможность узнать в изображении фигуру человека — 0,5 балла. Наличие головы, ног, рук, туловища, глаз, носа, рта, одежды оценивается по 1 баллу за каждую деталь (парный орган оценивается в 1 балл). Наличие пальцев, ушей, волос — по 2 балла. Наличие бровей, ресниц или шеи — по 3 балла. Если конечности имеют толщину (изображены двумя линиями), начисляется 2 балла. Изображение человека в профиль оценивается в 2 дополнительных балла. Правильное «прикрепление» рук и ног — по 1 баллу.
б) Оценка изображения дома. Наличие хотя бы отдаленного сходства с домом — 0,5 балла. Наличие окон, дверей и крыши — по 1 баллу. Изображение с элементами перспективы — 0,5 балла (рис. 15).
в) Оценка изображения дерева. Наличие крупных магистральных ветвей — 1 балл. Наличие мелких ветвей, листьев — по 2 балла. Изображение рисунка коры — 1 балл. Конусовидный ствол — 1 балл. Ствол в виде прямоугольника — 0,5 балла. Разветвленный ствол — 2 балла. Схематичное изображение дерева («образ-клише») — 5 баллов.
При нарушении параллельности линий в каком-либо изображении вычитается по 0,5 балла за каждое нарушение.
Кроме содержательной характеристики в рисунках оценивается и техническое исполнение. И. Шванцара (1978) описывает 5 признаков «органичности» в рисунках детей: наклон фигуры более чем на 15" от вертикальной оси, наличие двойных линий, прерывистых линий, дрожащие («трясущиеся») линии, неприсоединенные линии. Наличие в рисунке двух и более признаков «органичности» является патогномоничным для резидуально-органических церебральных поражений у детей.
156
По нашим наблюдениям, низкие результаты в данном задании наблюдаются не только у детей с дислексией, но и у детей с первичным недоразвитием устной речи.
2. Срисовывание фигур. Задание обладает довольно высокой диагностической способностью в отношение нарушений пространственного праксиса, недостаточной сформи-
157
рованности формообразующих движений, неполноценности зрительно-моторной координации. Е. Taylor (1959) предложила набор фигур для копирования, отобранный ею из существующих психометрических методик, наиболее адекватный, по ее мнению, для решения вышеуказанных задач (рис. 16). Без грубых погрешностей большинство детей воспроизводят по образцу фигуру 1 с 3-летнего возраста, фигуру 2 — с 5 лет, фигуру 3 — с 5,5 лет, фигуру 4 — с 6 лет и фигуру 5 — с 7 лет.
3. Для детей старше 8 лет целесообразно использовать набор десяти фигур из графического теста Эллис (рис. 17). Фигуры воспроизводятся ребенком по памяти. В зависимости от степени погрешностей при воспроизведении фигур
каждая оценивается в 1, 0,5 или 0 баллов. Затем оценки суммируются. Причинами снижения результатов в данном задании могут быть как диспраксия, конструктивная ап-раксия, так и зрительная агнозия. Для дифференциации расстройств зрительного гнозиса от диспраксий следует результаты выполнения данного задания сопоставить с результатами, полученными в палочковом тесте Гольдштейн-Ши-рера, менее чувствительном к нарушениям пальцевого праксиса. Графический тест Эллис является диагностически довольно чувствительным к резидуально-органическим энцефалопатиям у детей.
Конструктивные методики
1. Палочковый тест Гольдштейн-Ширера, адаптированный для детей. Так же как и предыдущее задание, данная методика помогает выявить нарушения конструктивного праксиса. Она менее чувствительна к расстройствам тонкой координации движений пальцев и поэтому более информативна в сопоставлении с графическими тестами.
Методика состоит из двух частей: тренировочной и тестовой. В тренировочной части ребенку предлагается по образцу воспроизвести из палочек разной длины три фигуры
159
(рис. 18). В тестовой части он из тех же элементов воспроизводит поочередно десять фигур по памяти.
Оцениваются фигуры № 1, 4* 6, 7, 10 при правильном исполнении в 2 балла, при ошибке в размерах — 1 балл, при других ошибках — 0 баллов, а № 2, 3, 5, 8, 9 соответственно — 1 балл и 0 баллов.
По данным Е. Taylor, здоровые дети 5 лет при выполнении этого задания допускают незначительное количество ошибок в виде инверсий или искажений размеров. С 6-летнего возраста ошибок обычно не допускается. Для нейро-психологической диагностики задание целесообразно использовать у детей 7 лет и старше.
2. Кубики Кооса. Это одна из широко и давно используемых методик оценки невербального интеллекта, входит в методику Д. Векслера WISC, применялась, в частности, для исследования обучаемости. В одинаковой мере она используется в нейропсихологической диагностике как взрослых, так и детей [Лурия А. Р., 1969; Симерницкая Э. Г., 1985; Марковская И. Ф., 1987]. Для складывания из четырехцветных кубиков предлагаются фигуры, изображенные на рисунке 19. Оценка производится в зависимости от времени выполнения задания по четырехбалльной системе (табл. 20).
Данная методика позволяет оценить сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления, способность к программированию и последовательной реализации конструктивной деятельности.
По данным Е. Taylor, фигура 1 доступна для безошибочного исполнения большинству детей 6 лет и старше (здесь и далее — нижние границы нормы). Фигура 2 — для детей 7 лет и старше, 3 — для детей 9 лет и старше, 4 и 5 — детям 10 лет и старше.
Исследование моторики
В нашей стране и за рубежом широкое применение при определении моторной зрелости получила «шкала моторной одаренности» Н. И. Озерецкого (1928) и ее модификации. Она позволяет дать комплексную, хотя и не очень дифференцированную характеристику двигательного анализатора в целом. Некоторые задания из этой методики нашли применение в нейропсихологической практике [Лу-рия А. Р., 1969].
1. Тест Н. И. Озерецкого на реципрокную координацию рук (1).
Ребенку предлагается (после демонстрации) одновременно ударять по столу двумя руками: правой, сжатой в кулак, и левой — раскрытой ладонью. Затем наоборот: левой, сжатой в кулак, а правой — раскрытой ладонью. Так повторить 3—4 раза. Оценивается ритмичность движений и способность синхронно сменять положение обеих рук одновременно. По данным автора, задание может быть адекватным для детей 12 лет и старше. При резидуальных поражениях двигательных систем мозга выполнение данной пробы обычно затруднено: отмечаются синкинезии, переключение на следующее движение обеими руками происходит разновременно. Данное задание, как и следующее, оценивается качественно по степени выраженности затруднений. Возможна и количественная оценка успешности выполнения этой и других по-
добных проб с помощью подсчета количества правильно выполненных движений в серии из шести или двенадцати заданий.
2. Тест на реципрокную координацию (2) в виде ритмичного постукивания ладонью одной руки два раза, а другой — один раз. Во второй половине теста производится смена рук. Возрастная доступность та же, что и в предыдущей пробе.
3. Проба на динамический праксис «Кулак — ребро — ладонь» [Лурия А. Р., 1969].
В нашей версии данного задания ребенку предлагается воспроизвести по образцу серию из девяти движений, состоящую из трижды повторяющегося ряда трех вышеназванных движений. Если ребенок не справился с заданием, образец демонстрируется повторно до пяти раз. Оценивается правильное воспроизведение. По нашим данным, задание доступно большинству здоровых детей 6 лет и старше. Данный тест чувствителен не только к поражению двигательных систем (преимущественно премоторных их отделов), но и к модально неспецифическому дефициту сукцессивных функций. Первый и второй варианты расстройств порождают разные виды ошибок. В первом случае чаще страдает переключение с одного движения на следующее в автоматизированном режиме: ребенок персеверирует или делает большие паузы между движениями. Во втором случае дети путают последовательность движений или пропускают некоторые из них. Предположительно затруднения в данном задании можно связать с левополушарной недостаточностью.
4. «Пересчет пальцев».
Ребенку предлагается поочередно коснуться каждым пальцем, начиная со второго, большого пальца той же руки, а затем сделать то же самое, но начиная с мизинца. Оценивается точность, дифференцированность движений пальцев и способность к переключению с одного движения на другое (отсутствие застреваний). Выполнение без ошибок оценивается в 0 баллов, каждая синкинезия штрафуется 1 баллом, пропуск пальца и нарушения порядка движений — 2 баллами, наличие мно,, сественных синкинезий — 4 баллами. По нашим наблюдениям, данные задания доступны и выполняются в основном верно детьми с 6 лет, а с 8 лет выполняются практически безошибочно (см. таблицу 4)> что согласуется с данными Н. И. Озерецкого и М. О. Гуревича (1930).
163
5. Проба на пальцевой гнозис и (в меньшей степени) праксис.
Ребенку предлагается, не глядя на свою руку (которую при необходимости можно экранировать), вслед за экспериментатором воспроизводить различные позы пальцев: а) все пальцы выпрямлены и сомкнуты, ладонь повернута вперед;
б) 1-й палец поднят вверх, остальные собраны в кулак;
в) указательный палец выпрямлен, остальные собраны в кулак; г) 2-й и 3-й пальцы расположены в виде буквы Y; д) 2-й и 5-й пальцы выпрямлены, остальные собраны в кулак; е) 2-й и 3-й пальцы скрещены, остальные собраны в кулак; ж) 2-й и 3-й пальцы выпрямлены и расположены в виде буквы Y, а 1-й, 4-й и 5-й пальцы собраны в щепоть («зайчик»); з) 1-й и 2-й пальцы соединены кольцом, остальные — выпрямлены. Оценивается выполнение каждой позы в штрафных баллах: поза не выполнена — 1 балл, поза воспроизведена неточно — 0,5 балла, замедленное воспроизведение позы (поиск нужных движений) — 1 балл, если поиск продолжался от 10 до 30 секунд — 2 балла, если больше 30 секунд — 3 балла. Выполнение этого задания в значительной степени зависит от состояния кинестетического анализатора и «схемы тела» [Лурия А. Р., 1969]. Зарубежные исследователи рассматривают нарушение данных операций как одно из проявлений синдрома Герстманна [Тонконогий И. М., 1973]. У взрослых синдром Герстманна наблюдается при поражении теменных зон коры доминантного по речи полушария.
6. Исследование орального праксиса.
По подражанию ребенку предлагается выполнить 11 действий: 1) улыбнуться; 2) надуть щеки; 3) сделать губы трубочкой (как при звуке у); 4) сделать губы как при звуке о; 5) «покатать орешки за щеками» (кончиком языка); 6) высунуть язык лопаткой (широким); 7) поднять кончик языка вверх и положить его на верхнюю губу; 8) опустить кончик языка вниз и положить его на нижнюю губу; 9) поместить кончик языка в правый угол рта; 10) то же — в левый угол рта; 11) высунуть язык и сделать кончик узким.
Оцениваются точность движений и способность к переключению в случае воспроизведения серии трех движений. Оценки: невозможность выполнить движение штрафуется
164
оценкой в 1 балл, движение, выполненное неточно,— 0,25 балла, наличие синкинезий (сопутствующих движений губами, челюстью) — 0,5 балла за каждую пробу, асимметричное выполнение движения — 0,5 балла.
По нашим данным, здоровые дети 6 лет и старше ошибок в этом задании практически не допускают. Симптомы оральной диспраксии, по-видимому, свидетельствуют о дисфункции или незрелости теменно-центральных отделов коры [Тонконогий И. М., 1973].
Нарушения орального праксиса обычно встречаются у детей с артикуляционной диспраксией, дизартрией и, нередко, при моторной алалии. В первых двух случаях, по нашим данным, тяжесть оральной апраксии коррелирует с выраженностью нарушений звукопроизношения. При сопоставлении результатов исследования детей со спастическими гемипаре-зами мы убедились, что симптомы оральной апраксии примерно одинаково часто встречаются как при право-, так и при левополушарном раннем повреждении мозга.
7. Пробы Хеда на пространственную организацию движений.
а) Наглядный вариант. Ребенку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив обследующим: коснуться левой рукой правого (левого) уха, правой рукой — левого глаза и т. п. Для диагностических целей, по нашим данным, задание может быть использовано у детей 9 лет и старше. Его выполнение требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности (инактивности) по «лобному» типу.
б) Речевой вариант. Те же движения выполняются по речевой инструкции. Несмотря на кажущееся сходство с предыдущим, этот тест адресован к иным психическим функциям: он оценивает владение понятиями «право — лево» и речевую регуляцию двигательных актов. Его выполнение затруднено у детей с левополушарной недостаточностью и у большинства детей, страдающих дислексией. Данное задание легковыполнимо большинством здоровых детей с 8 лет.
165
Сукцессивные функции
1. Повторение цифровых рядов.
а) В прямом порядке. Ребенку предлагается повторить ряд цифр в том же порядке, в котором они были названы. Для воспроизведения даются ряды длиной от 3 до 6 цифр. Дети в возрасте 4,5 лет и старше воспроизводят ряд из 4 цифр (в одной из двух попыток с рядами одинаковой длины, но разного числового состава), дети 6,5-7 лет — ряд из 5 цифр, дети 10 лет и старше — ряд из 6 цифр.
б) В обратном порядке. Ребенку дается инструкция, что ряд цифр повторять нужно в обратном порядке, начиная с конца, и это демонстрируется на примере ряда из 2 цифр. В 7 лет дети уже способны воспроизводить ряды из 3 цифр, в 9 лет — из 4-х и в 12 лет — из 6 цифр.
Первая часть данного задания характеризует преимуще- ( ственно иконическую сукцессивную слухоречевую память. Вторая — состояние оперативной памяти.
При ранних правополушарных или двусторонних орга-1 нических поражениях головного мозга у детей в большей! степени страдает воспроизведение цифр в обратном поряд-1 ке, а при левополушарных — в прямом [Taylor E., 1959]. Таким образом, при правополушарной недостаточности обыч-1 но увеличивается разрыв между результатами прямого и| обратного воспроизведений, который в норме не превышает двух единиц.
Следует отметить, что на результаты выполнения этой и ряда последующих проб существенное влияние может оказать расстройство активного внимания, определяемого, в| свою очередь, функциональным состоянием глубоких струк-J тур мозга.
2. Воспроизведение звуковых ритмов.
Ребенок должен вслед за экспериментатором воспроиз-1 вести серию ударов по столу, разделенных длинными и ко- [ роткими паузами. Серии постепенно удлиняются и услож-J няются по структуре. Образцы ритмов:
№ 1111,1 Н
№ 2 !!! !, ! !!!, !! И
№ 3 !! !!!, !!! !!
№ 4 !!! !!!, !! !!!!, !!!! И
По нашим наблюдениям, для детей 6 лет и старше воспроизведение всех указанных ритмических последовательностей не представляет затруднений. Дети с дислексией
166
I
выполняют это задание (как и предыдущее) с большим количеством ошибок. Подобные затруднения у детей старше 6 лет, не страдающих слабоумием, следует расценивать как один из признаков предрасположенности к дислексии [Корнев А. Н., 1995]. У взрослых данный тест диагностирует поражение премоторных и височных структур правого полушария. По нашим данным, полученным на детях со спастическими гемипарезами [Корнев А. Н., Молчанов А. И., 1990], его выполнение примерно одинаково страдает как при право-, так и при левополушарном поражении.
Следует различать два вида затруднений при его выполнении. В одних случаях страдает процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к их слуховому различению («премоторный» тип нарушения). В других — нарушено слуховое различение звуковых ритмов и этим обусловлена неспособность к их воспроизведению («височный» тип дефекта, сенсорная амузия). Для определения ведущей причины нарушений следует предложить ребенку сравнить две серии ударов, предъявленных последовательно. При «пре-моторном» типе нарушения слуховое сравнение ритмов продемонстрирует более высокие результаты, чем их воспроизведение. При «височном» типе нарушений существенных различий не обнаружится.
Исследование устной речи
По нашим наблюдениям и данным литературы [Плотки-на И. М., 1978], между тяжестью недоразвития устной речи и выраженностью специфических нарушений чтения и письма нет прямой зависимости. Обычно детям с недоразвитием речи труднее овладеть грамотой, чем здоровым сверстникам, но, пожалуй, не более трудно, чем детям с задержкой психического развития и нормально развитой устной речью. Как указывалось выше, письменная речь по психологическим и семиотическим параметрам достаточно отлична и автономна от устного языка. Тем не менее недоразвитие некоторых аспектов устной речи серьезно затрудняет овладение письмом и чтением. В данном разделе мы не претендуем на исчерпывающее описание методов исследования устной речи детей. Это не входит в наши задачи и, кроме того, довольно подробно было описано в логопедической литературе [Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., 1985; Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. В., 1990; Усанова О. Н., 1990; Волкова Л. С., 1995].
167
Оценка развития устной речи, языка и метаязыковых функций при обследовании детей дошкольного возраста важны для определения степени риска развития дислексии и дисграфии. В школьном возрасте это необходимо для понимания места устноязыковых нарушений в механизмах дислексии и дисграфии, выбора предпочтительной методики обучения грамоте и составления индивидуальной программы коррекционного обучения.
Наряду с общей характеристикой импрессивной и экспрессивной речи, основных языковых средств (фонетики, лексики и грамматики) особенно тщательно должны быть исследованы те функциональные подсистемы, которые наиболее интимно связаны с письменной речью. Важны не только семиотические аспекты связи устного и письменного языка, представленные в основных принципах, на которых построена русская письменность [Щерба Л. В., 1983]. Не меньшее значение имеют требования, предъявляемые к состоянию механизмов устной речи и языка конкретной методикой обучения письму и чтению. В России основным и практически единственным является аналитико-синтетиче-ский метод обучения, при использовании которого сроки и качество освоения письма прямо зависят от зрелости устной речи, в особенности ее фонетических и фонематических операций (по крайней мере, на начальном этапе обучения). Существенное влияние на этот процесс оказывают и состояние лексической сферы, способность к словообразованию и словоизменению. В дополнение к существующим методам диагностики устной речи ниже приводятся некоторые, разработанные нами, приемы формализованной оценки речевых функций, создающие возможности для нейропсихологиче-ской интерпретации природы выявленных лингвопатологи-ческих синдромов [Корнев А. Н., 1991].
Проведенные нами исследования позволяют объединить все разнообразие лингвопатологической симптоматики в несколько синдромов, наиболее отвечающих, по нашему мнению, нейропсихологическим принципам анализа расстройств: синдром функциональной дислалии, синдром артикуляционной диспраксии, синдром переднего аграмматиз-ма, синдром дизартрии развития, синдром морфологического дисграмматизма, синдром фонематического недоразвития, синдром моторной алалии и синдром сенсорной алалии [Корнев А. Н., 1990, 1994]. Включенный в данную методику речевой диагностический материал, разумеется, может быть
168
расширен и дополнен для более детального качественного анализа выявленных нарушений. Однако возрастные нормативы, приведенные в таблице 2, получены именно на этом материале, и для того, чтобы ими можно было воспользоваться в количественной оценке речевых функций, исследователь должен ограничиться рамками приведенного ниже материала.
Для оценки звукопроизношения представляется удобным и информативным экспресс-метод, позволяющий выявить даже скрытые, стертые дефекты звукопроизношения. В процессе обследования ребенку предлагается повторять нижеприведенные двустишия или фразы, насыщенные сложными для произнесения звуками. Предлагаемый материал включает две части: а) двустишия, включающие наиболее часто смешиваемые, артикуляционно сложные согласные, и б) фразы со сложной слоговой структурой.
а) 1. Щеткой чищу я щенка,
Щекочу ему бока.
2. Часовщик, прищурив глаз, Чинит часики для нас.
3. Стоит воз овса, Возле воза — овца.
4. Клала Клава лук на полку.
5. Зоя зайкина хозяйка, Спит в тазу у Зои зайка.
6. Клара у Вали играла на рояле.
б) 7. Рыбки в аквариуме (повторить два раза).
8. Милиционер остановил велосипедиста.
9. Сыворотка из-под простокваши. 10. Полполдника проболтали.
При исследовании каждая фраза или двустишие произносятся ребенку один раз, после чего предлагается повторить текст самому. Оценки: а) если после повторного прочтения ребенок не мог повторить двустишие или фразу — 1 штрафной балл, замена звука — 0,5 балла, искажение звука — 0,25 балла, пропуск слога или звука — 0,5 балла, перестановка слогов — 0,5 балла, скандированная речь (послоговое произнесение слов) — 0,5 балла, общая нечленораздельность — 1 балл.
169
В зависимости от того, в каких скороговорках ребенок испытывает наибольшие трудности, можно судить о том, какие церебральные системы страдают в большей степени: премоторные (больше нарушено переключение) или кинестетические (дефектное произнесение сложных звуков).
Анализируя фонематические процессы, следует различать в них три аспекта: фонематическое восприятие (различение фонем), фонематические представления и навыки фонематического анализа и синтеза. Если первая из перечисленных функций формируется у ребенка спонтанно, без направленного обучения, то последние две нуждаются в нем. Навыки фонематического анализа в полной мере формируются уже в добукварный и букварный период обучения.
Исследование фонематического восприятия, т. е. способности на слух дифференцировать смыслоразличительные признаки близких фонем, производится с помощью предметных картинок, названия которых являются словами-паронимами: «коза — коса», «бочка — почка», «дом — том» и т. п. (см., например, перечень картинок, приведенный О. В. Правдивой, 1973). Сначала уточняется: знакомы ли ребенку названия всех картинок. Затем предлагается показывать названные картинки. Наличие систематических ошибок (более двух ошибок на одну и ту же пару фонем) при дифференциации слов-паронимов дает основание для заключения о нарушении фонематического восприятия данной группы звуков.
При исследовании более старших детей (старше 8 лет) уместнее использовать следующий прием. Ребенку предлагается прослушать приведенные ниже деформированные фразы, найти и исправить ошибку.
Инструкция: «Выслушай фразы, которые я тебе скажу. В некоторых из них есть ошибки. Найди эти ошибки и исправь их».
1. Хозяйка сварила зуб. 2. Мальчик перелез через сабор и забрался в Огород. 3. У девочки болел суб. 4. На лугу паслась коса.
Л-Б
1. Воду хранили в почке. 2. На цветке сидела папочка J 3. Мальчик бил воду из стакана. 4. Из чайника шел бар.
170
д-т ••
1. В этом томе я живу. 2. У меня взрослая точка. 3. На лугу росла густая драва. 4. В конце предложения надо ставить дочку.
Г-К
1. Футболисты забили кол. 2. Собака-грызла гости. 3. В этом доме я живу 3-й кот. 4. Учитель поставил мальчику гол.
Ж-Ш
1. В руке у мальчика воздушный жар. 2. После дождя образовалась большая луша. 3. Летом я шил у бабушки. 4. Раскаленная печка давала сильный шар.
Ш-С
1. В нашем доме отремонтировали крысу. 2. Я люблю пить томатный шок. 3. Из норы выбежала большая черная крыша. 4. Продавец взял острый нос и отрезал кусок колбасы.
Следует подчеркнуть, что, в отличие от взрослых больных, у детей первичные нарушения фонематического восприятия встречаются очень редко: только при сенсорной алалии и тугоухости [Трауготт Н. Н., Кайданова С. И., 1975]. Чаще наблюдаются вторичные расстройства, возникающие в раннем возрасте в результате отрицательного влияния стойких дефектов произношения на становление слуховых эталонов фонем. В таких случаях нарушена дифференциация одной или нескольких групп фонем при сохранной способности к различению остальных (даже более сложных) звуков. Иногда те же звуки смешиваются и в экспрессивной речи. При этом у детей обычно обнаруживается неполноценность артикуляционных кинестезии.
Фонематические представления исследуются следующим образом:
1. Повторение слогов с оппозиционными звуками: са-ша, ша-са, са-за, за-са, за-жа, жа-за, ша-жа, жа-ша са-са-ша, ша-са-ша, ша-ша-жа, жа-ша-жа
по-бо, бо-по, та-да, да-та, ла-ра, ра-ла па-па-ба, ба-ба-па, да-та-да, та-да-та.
2. Придумать слова, начинающиеся со звуков: р, с, ш, п, d, m.
171 В зависимости от того, в каких скороговорках ребенок испытывает наибольшие трудности, можно судить о том, какие церебральные системы страдают в большей степени: премоторные (больше нарушено переключение) или кинестетические (дефектное произнесение сложных звуков).
Анализируя фонематические процессы, следует различать в них три аспекта: фонематическое восприятие (различение фонем), фонематические представления и навыки фонематического анализа и синтеза. Если первая из перечисленных функций формируется у ребенка спонтанно, без направленного обучения, то последние две нуждаются в нем. Навыки фонематического анализа в полной мере формируются уже в добукварный и букварный период обучения.
Исследование фонематического восприятия, т. е. способности на слух дифференцировать смыслоразличительные признаки близких фонем, производится с помощью предметных картинок, названия которых являются словами-паронимами: «коза — коса», «бочка — почка», «дом — том» и т. п. (см., например, перечень картинок, приведенный О. В. Правдивой, 1973). Сначала уточняется: знакомы ли ребенку названия всех картинок. Затем предлагается показывать названные картинки. Наличие систематических ошибок (более двух ошибок на одну и ту же пару фонем) при дифференциации слов-паронимов дает основание для заключения о нарушении фонематического восприятия данной группы звуков.
При исследовании более старших детей (старше 8 лет) уместнее использовать следующий прием. Ребенку предлагается прослушать приведенные ниже деформированные фразы, найти и исправить ошибку.
Инструкция: «Выслушай фразы, которые я тебе скажу. В некоторых из них есть ошибки. Найди эти ошибки и исправь их».
3-С
1. Хозяйка сварила зуб. 2. Мальчик перелез через сабор и забрался в огород. 3. У девочки болел суб. 4. На лугу паслась коса.
П-Б
1. Воду хранили в почке. 2. На цветке сидела папочка| 3. Мальчик бил воду из стакана. 4. Из чайника шел бар.
170
Д-т -
1. В этом томе я живу. 2. У меня взрослая точка. 3. На лугу росла густая драва. 4. В конце предложения надо ставить дочку.
Г-К
1. Футболисты забили кол. 2. Собака .грызла гости. 3. В этом доме я живу 3-й кот. 4. Учитель поставил мальчику гол.
Ж-Ш
1. В руке у мальчика воздушный жар. 2. После дождя образовалась большая луша. 3. Летом я шил у бабушки. 4. Раскаленная печка давала сильный шар.
Ш-С
1. В нашем доме отремонтировали крысу. 2. Я люблю пить томатный шок. 3. Из норы выбежала большая черная крыша. 4. Продавец взял острый нос и отрезал кусок колбасы.
Следует подчеркнуть, что, в отличие от взрослых больных, у детей первичные нарушения фонематического восприятия встречаются очень редко: только при сенсорной алалии и тугоухости [Трауготт Н. П., Кайданова С. И., 1975]. Чаще наблюдаются вторичные расстройства, возникающие в раннем возрасте в результате отрицательного влияния стойких дефектов произношения на становление слуховых эталонов фонем. В таких случаях нарушена дифференциация одной или нескольких групп фонем при сохранной способности к различению остальных (даже более сложных) звуков. Иногда те же звуки смешиваются и в экспрессивной речи. При этом у детей обычно обнаруживается неполноценность артикуляционных кинестезии.
Фонематические представления исследуются следующим образом:
1. Повторение слогов с оппозиционными звуками: са-ша, ша-са, са-за, за-са, за-жа, жа-за, ша-жа, жа-ша са-са-ша, ша-са-ша, ша-ша-жа, жа-ша-жа
по-бо, бо-по, та-да, да-та, ла-ра, ра-ла па-па-ба, ба-ба-па, да-та-да, та-да-та.
2. Придумать слова, начинающиеся со звуков: р, с, ш, п, d, m.
171
3. Отобрать картинки на заданный звук: п-б, ш-с, з-с, д-тп.
Следует отметить, что последнее задание носит комплексный характер. На его выполнение влияет не только состояние фонематических представлений, но и, в определенной степени, владение элементарными формами фонематического анализа.
При исследовании фонематического анализа используются следующие приемы (задания расположены в порядке усложнения):
1. Выделение звука на фоне слова (по картинкам и на слух).
2. Выделение ударных гласных в начале (Алик, азбука, уточка, ослик), в середине (мак, сон, лук, стол, куст) и в конце слова (коза, кусты, мячи, весло).
3. Выделение согласного в начале слова: крыло, сажа, зеркало.
4. Выделение безударного гласного в начале слова: игра, утенок, огурец, арбуз.
5. Назвать звуки в словах по порядку: сок, лак, кошка, карандаш.
По нашим данным, выделение отдельных звуков в слове и полный фонематический анализ коротких, трехбуквенных слов доступен 78% детей 6 лет.
Повторение фраз.
Ребенку предлагается повторить фразу, произнесенную обследующим. В случае ошибки опыт повторяется с другой фразой той же длины и сложности. Данное задание входит в методику обследования интеллекта Бине-Симона. Еще в 1925 году оно в расширенном виде было адаптировано для русской популяции и стандартизовано А. П. Нечаевым. Задание может использоваться для оценки синтаксического компонента языковой компетенции детей и диагностики лек-сико-грамматического недоразвития. По данным литературы, предельная длина фразы, которую ребенок способен повторить, близка к той, которой он может пользоваться в спонтанной речи. Можно полагать, что выполнение этого задания зависит от функциональных возможностей премо-торных отделов мозга. Дети с тотальным избирательным недоразвитием речи обычно демонстрируют весьма низкие результаты в этом задании. При этом нередко способность строить развернутые высказывания и уровень речевой активности тоже низки.
172
Для повторения предлагаются следующие фразы (длина оценивается в слогах):
Длина фразы в слогах:
1. Дети, ложитесь спать! Дети пошли гулять. 6
2. Часы висят на стене. Чашка стоит на столе. 7
3. Лошадь бежит по дороге. В лесу весной поют пти- 8 цы.
4. Кошка побежала за мышкой. Зимой на улице хо- 9 лодно.
5. Посмотрите в окошко на детей. Бедная собачка 10 замерзает.
6. Летом солнышко греет очень сильно. Книга и ка- 11 рандаш лежат на столе.
7. Курочка повела своих деток гулять. Уточка бы- 12 стро плавает по озеру.
8. Поросята любят валяться в грязной куче. Серди- 13 тый мороз нарумянил детям щеки.
9. Вечером няня рассказывает детям сказки. Дети 14 пошли в лес за грибами и ягодами.
10. Грузовая машина быстро едет по дороге. Страш- 15 ная буря разрушила избушку рыбака.
11. Лиса залезла в курятник и утащила петуха. Пер- 16 вый чистенький снежок падает на мерзлую землю.
12. Мама ходила сегодня в сад и принесла нам мно- 17 го груш. Ранней весной прилетела птичка и стала вить гнездышко.
13. Ваня любит сказку про серого волка и хитрую 18 лису. Бабушка и Миша уходили после обеда погулять в лес.
14. Летом после дождя дети очень любят бегать по 19 сырой земле. Во время дождя все птички в лесу перестают петь свои песни.
15. Мама подарила Кате книгу с очень красивыми 20 рисунками. Сегодня утром дети очень хорошо убрали свою комнату.
16. Мальчики ходили гулять в лес и поймали там 21 маленького зайчика. Маша выучила стихи, положила книги в сумку и пошла гулять.
17. Маленькие котята целыми днями возятся и играют 22 друг с другом. После лета наступает осень, и с каждым днем становится холоднее.
173
А П. Нечаев приводит следующие возрастные нормы для этого теста, которые, на наш взгляд, для современных детей представляются заниженными (табл. 21).
Оценкой в данном задании является длина фразы в слогах, которую смог повторить ребенок (засчитывается лучший из всех полученных результат). По нашим наблюдениям, наиболее низкие оценки в этом задании получают дети с моторной алалией.
Обследование грамматической стороны речи (использование морфологических элементов и служебных слов для построения грамматически правильных фраз).
Приводимая ниже методика включает модифицированные задания, описанные в книге Бейн Э. С., Бурлако-вой М. К., Визель Т. Г. (1982).
Опыт использования приведенных ниже заданий позволяет предполагать, что первая часть каждого из разделов (оценка правильности грамматической конструкции) характеризует преимущественно состояние метаязыковых функций, а вторая — собственно языковых операций.
Перед исследованием дается инструкция: «Выслушай предложение, которое я тебе прочитаю, и ответь: правильно оно построено или нет?, так говорят или допущена ошибка?». Во второй половине задания ребенок должен не только оценить, но и исправить неверную грамматическую конструкцию. За каждый неверный ответ испытуемый получает 1 штрафной балл.
Таким образом, суммарный результат будет соответствовать количеству ошибочных ответов. Хотя в разных разделах содержится неодинаковое количество заданий и абсолютное количество полученных штрафных баллов неравноценно, после перевода сырых оценок в шкальные данное различие нивелируется.
I. Падежные окончания существительных.
1. «Правильно ли я сказал?»
Девочка ест каша. Девочка ест кашу. Мальчик читает книгу. Мальчик читает книга. Он читает книгой. Мужчина пьет чая. Мужчина пьет чай. Он пьет чаем. Мама довольна сыном. Мама довольна сыну. Она довольна сына. Кошка сидит на стула. Кошка сидит на стулом. Она сидит на стуле. Женщина идет в магазин. Женщина идет в магазином. Мышка залезла в шкафом. Мышка залезла в шкаф. Собака вышла из будки. Собака вышла в будку. Учитель ставит отметку ученик. Учитель ставит отметку ученику. Дети подходят к школу. Дети подходят к школе. Мама шьет дочери нарядным платьем. Мама шьет дочери нарядное платье. Птичка клюет зерен. Отец читает книгу детям. Отец читает книгу дети. В лесу выросли грибами. В лесу выросли грибы.
2. «Исправь ошибки».
Собака сидит около будка. Лошадь скачет по дорогу. Машина стоит перед дома. Я часто вспоминаю о домом. Он пишет шариковой ручку.
П. Личные окончания глаголов.
1. «Правильно ли я сказал?»
Я ешь суп. Ты едим суп. Я ем суп. Мы ешь суп. Мы едим суп. Мы едят суп. Они есть суп. Они едят суп. Мы читаешь книгу. Мы читаем книгу. Они читают книгу. Ты читаешь книгу. Они читает книгу.
2. «Исправь ошибки».
Он летишь на самолете. Мы пишет письмо. Мама кормишь ребенка. Мальчик идут в школу. Дети смотрю кино. Люди идем по улице. Часы идет точно. Собака громко лаем. Кошка ловлю мышку. Девочка пою песню.
III. Времена глаголов.
1. «Правильно ли я сказал?»
Я вчера буду купаться. Я вчера купалась. Я завтра буду купаться. Мы завтра пойдем в лес. Мы завтра были на даче. Он завтра был в кино. Он завтра будет в кино. Он вчера пойдет в кино.
2. «Исправь ошибки».
Мальчик вчера будет читать книгу- У нас в школе завтра была экскурсия. Иван Петрович в детстве будет маленького роста. Все старики когда-то будут молодыми. Помнишь, как завтра мы бы были и в этом доме? Раньше он будет трусливым, а теперь смелый. Ты придешь вчера? Ты был там завтра?
175
IV Родовые окончания прилагательных.
1 «Правильно ли я сказал?»
Л рогой друг. Родной дочь. Дорогая друг. Родная дочь. Высо-ебо Золотой кольцо. Высокий небо. Золотое кольцо. Голубая небо. Большая город. Золотая кольцо. Большой город. Большое город.
2. «Исправь ошибки».
Красивый ручка. Высокая дом. Плохой погода. Сильная ветер. Большое лужа. Спортивная велосипед. Куриный яйцо. Злой собака. Железный дорога. Красивая кот.
V. Линейная схема фразы порядок слов. 1. «Правильно ли я сказал?»
Девочка разбила чашку и заплакала. Мы были грибы и собирали в лесу. Заплакала куклу и девочка разбила. Мы были в лесу и собирали грибы. Дети сели в класс и вошли за парты. Хозяйка, которую сварила каша, очень вкусная. Дети вошли в класс и сели за парты. Мужчина вошел в дом, на котором был синий плащ. Каша, которую сварила хозяйка, очень вкусная. Мужчина, на котором был синий плащ, вошел в дом.
VI. Логико-грамматические конструкции(инструкция и способ оценки те же, что и в предыдущих речевых заданиях).
1. «Правильно ли я сказал?»
Телега везет лошадь. Кошка поймала мышку. Лошадь везет телегу. Мышка поймала кошку. Земля освещается солнцем. Море омывается берегами. Солнце освещается землей. Берега омываются морем. Фонарь освещается улицей. Улица освещается фонарем.
2. «Ответь на вопросы».
Учитель наказал мальчика. Кто провинился? Собаку укусила оса. Кто кусался? Мама зовет домой дочку. Кто дома? Кто на улице? Витю слушал учитель. Кто говорил? Петю ударил Ваня. Кто драчун? Володю ждет Лена. Кто задержался?
3. «Правильно ли я сказал?»
Я взял зонт, потому что шел дождь. Зима пришла, потому что река замерзла. Шел дождь, потому что я взял зонт. Река замерзла, потому что пришла зима. Светит солнце, потому что на улице тепло. Мы попали в кино, хотя у нас не было билетов. На улице тепло, потому что светит солнце. Мы попали в кино, хотя у нас были билеты. Самолет разбился, хотя мотор был сломан. Цветы не поливали, потому что они засохли. Самолет разбился, хотя мотор был цел. Цветы засохли, потому что их не поливали.
4. «Ответь на вопрос».
Ваня шел впереди Пети. Кто шел позади? Лес позади дома. Что впереди? Автобус впереди грузовика. Что позади? Кошка боль-
176
те собаки. Кто меньше? Мальчик ниже девочки. Кто выше? Дедушка старше бабушки. Кто моложе? Дуб выше березы. Что ниже?
5. «Ответь: что я сделал раньше?»
Я позавтракал после того, как нарубил дров. Я выпил чаю после того, как пришел с улицы. Я много тренировался, прежде чем выступил на соревнованиях. Прежде чем пойти в школу, я позавтракал. Я поздоровался прежде, чем начать разговор.
6. «Покажи на картинке».
Где собака хозяина? Где хозяин собаки? Где мамина дочка? Где мама дочки? Где дочка мамы?
Из приведенных заданий I-IV и VI, 2, 4, 6 доступны большинству здоровых детей в возрасте 6 лет и старше, а остальные — после 7-летнего возраста. Большое количество ошибок в заданиях I—IV у детей, не страдающих умственной отсталостью, свидетельствует о недоразвитии грамматической стороны речи (импрессивный или экспрессивный аграмматизм) или несформированности метаязыковых функций (особенно если в первой части каждого задания ребенок получает худшую оценку, чем во второй). В наиболее грубой форме это наблюдается у детей с моторной ал алией. При этом задания I-IV затрудняют их примерно в одинаковой степени. Дети с неалалическими формами первичного тотального недоразвития речи наибольшие затруднения испытывают в задании III. В логико-грамматических конструкциях низкие результаты показывают не только дети со специфическими речевыми расстройствами, но и те, у кого снижен интеллект. Иначе говоря, они диагностически менее избирательны, чем у взрослых пациентов.
Для оценки состояния связной речи можно использовать задания на составление рассказа по серии картинок. Качественный анализ полученных текстов должен включать учет таких характеристик, как осмысление сюжета, передача причинно-следственных связей и временной последовательности событий, связность и распространенность высказываний, наличие аграмматизмов (морфологических и синтаксических). При анализе недостатков необходимо дифференцировать недостаточное понимание сюжета и неспособность полноценно передать его в устном повествовании. Выполнить эту задачу можно с помощью уточняющих вопросов. В определенной степени на качество составленного рассказа влияет степень выраженности ло-гофобии у ребенка, которая заставляет его предельно уп-
177
рощать изложение и используемые грамматические конструкции, избегать трудных для него оборотов. В связи с этим беседа с ребенком на свободно избранную тему, адекватную его развитию, интересам и жизненному опыту, нередко оказывается более показательной в плане выявления аграмматизмов, так как в этой ситуации у ребенка меньше выражена установка на самоконтроль грамматической правильности речи.
АНАЛИЗ ПСИХОПАТОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ
Несмотря на то что наличие психопатологической симптоматики не играет ключевой роли в механизмах нарушения чтения и письма, ее анализ имеет весьма важное значение для коррекционной работы. У детей с подобными расстройствами обычно обнаруживается широкий спектр психопатологических синдромов: от гиперактивности и расстройств внимания до грубой психоорганической симптоматики. Исключение составляют конституционально обусловленные дислексии или дисграфии, которые встречаются достаточно редко. Среди наиболее распространенных психопатологических расстройств следует назвать так называемые «расстройства активности и внимания» (F 90.0 в МКБ-10). При их диагностике особое внимание следует обратить на некоторые особенности проявления основных симптомов. В частности, необходимо определить: ситуативный или генерализованный характер им свойствен.
В первом случае существует вероятность, что данное расстройство носит невротический характер и является одним из проявлений «школьной фобии», которая требует психотерапевтического лечения. Подобные проявления неусидчивости и отвлекаемости обычно связаны с повышенной тревожностью ребенка.
Генерализованные расстройства активности и внимания мало зависят от ситуации, часто сопутствуют так называемой «минимальной мозговой дисфункции», сочетаются с церебральной астенией, но могут иметь и конституциональную природу. Они более стойки, нередко требуют медикаментозного лечения. Таким детям легче помочь, если организацию учебного процесса, стиль работы учителя адаптировать к особенностям их поведения.
178
При анализе психоорганической симптоматики удобно придерживаться иерархии синдромов в соответствии с группировкой G. Gollnitz (см. с. 52). Более тяжелая симптоматика соответствует более массивному и распространенному резидуально-органическому поражению головного мозга. Отсутствие таковой обычно свидетельствует о конституциональном происхождении дислексии или дисграфии.
Особый интерес представляет отношение ребенка к трудностям в учебе. Дети с явлениями психического инфантилизма переживают обычно не столько трудности в овладении чтением и письмом, сколько социальные последствия возникшей школьной дезадаптации. При этом чем репрессивнее, жестче обстановка в семье и школе по отношению к ребенку, тем аномальнее его реакции на трудности. Эмоционально более зрелые дети легко фрустрируются в связи с хроническим неуспехом, хотя внешних признаков этих переживаний некоторое время почти незаметно. Особенно быстро декомпенсируются повышенно обязательные или исполнительные дети. Чувствуя явное или скрытое неудовольствие родителей, они изо всех сил стараются угодить, постоянно переживают чувство вины за плохие оценки.
В связи со значимостью родительской реакции на неуспеваемость ребенка следует этому вопросу уделять особое внимание. Выяснение истинного отношения родителей к проблемам ребенка является непростой задачей, так как в этом вопросе они не всегда откровенны, а иногда вполне искренне заблуждаются на этот счет. Весьма распространенной тактикой родителей является демонстрация ребенку собственной уверенности в его высоких способностях, которые он мог бы реализовать, «если бы очень постарался». Нередко в назидание ему ставится в пример кто-то из более благополучных сиблингов (брат, сестра), родственников или знакомых. В этом случае ситуация в семье формально выглядит благополучной. Однако ребенок при этом постоянно ощущает, что приязнь родителей прямо зависит от школьных оценок. Это может привести к невротизации. Для получения более детальной и точной информации по этому вопросу можно использовать такие методики, как АСВ [Эйдемил-лер Э. Г., 1996], «Тест-опросник родительского отношения к детям» А. Я. Варги и В. В. Сталина [Овчарова Р. В., 1996].
Для исследования системы отношений ребенка к учебным проблемам можно использовать «Цветовой тест отношений» [Эткинд А. М., 1980]. Весьма полезной может
179
оказаться прожективная методика «Незаконченные предложения», разработанная G. Spache (1976) для обследования детей с нарушениями чтения. Цель методики — выявление проблемных зон в системе отношений ученика к учебе, чтению, учителю и одноклассникам. Она рассчитана на детей 6 лет и старше.
Инструкция для первоклассников: «Это игра, которая называется: „Говори первое, что придет и голову!". Я скажу слово или несколько слов и сделаю паузу (замолчу). Когда я замолчу, скажи мне первое, что придет тебе в голову. Я буду записывать это. Ты готов?»
Инструкция для учеников второго класса и старше: «Закончи каждое предложение тем, что первое придет тебе в голову. Давай сначала попробуем вместе».
1. Чтение — это удовольствие, если это вместе с ...
2. Мой учитель читает ...
3. Чтение — это ...
4. Я не могу читать, когда ...
5. Чтение — это неприятное занятие, когда это вместе с
6. Я считаю чтение ...
7. Чтение о ...
8. Мои одноклассники читают ...
9. Читать приятнее всего, когда ...
10. Моя логопедическая группа ...
11. Чтение в школе — это ...
12. Чтение вместе с ...
13. Я читаю ...
14. Чтение, когда это игра, ...
15. Когда я читаю, я весь ...
16. Чтение — это лучшее ...
17. Когда я читаю, новые слова ...
18. Чтение перед классом ...
19. Я люблю читать, когда ...
20. Чтение вслух ...
21. Лучше всех в нашем классе читает ...
22. Я читаю лучше всего ...
23. Последнее время мой логопед ...
24. Чтение в логопедической группе ...
25. Я не люблю читать, когда ...
26. Мне всегда нравится читать о ...
27. Я читаю лучше ...
28. Мне легче учиться чтению, когда ...
29. Я не люблю читать о ...
30. Я расстраиваюсь, когда читаю о ...
31. Я не читаю, когда ...
180
32. Лучшее в чтении ...
33. Я начал читать ...
34. Мне смешно, когда я читаю о ...
35. Во время чтения я чувствую ...
36. Мой класс думает, что я читаю ...
37. Когда я читаю дома, ...
38. Дома я читаю ...
39. Дома мама читает ...
40. Мой учитель думает, что я читаю ...
41. Учитель выводит меня из себя, когда ...
42. Я люблю читать, когда учитель ...
43. Мне приятно, когда учитель ...
44. Мой логопед ...
45. Учитель делает меня счастливым, когда ...
46. Учитель нравится мне больше всего, когда ...
47. Учитель не нравится мне сильней всего, когда ...
48. Если бы я был учителем ...
49. Мой учитель улыбается ...
50. Мой логопед считает логопедическую группу ...
51. В прошлом году мой учитель был ...
52. Учитель повышает голос, когда ...
53. В этом году мой учитель стал ...
54. Учитель думает, что я ...
55. Учитель сердится, когда ...
56. Учитель доволен, когда ...
57. В будущем году я хотел бы, чтобы учитель ...
58. Учитель считает класс ...
59. Лучшая книга, которую я прочитал,— о ...
60. Книги с картинками ...
61. Мои книги ...
62. Книги без картинок ...
63. Мне понравилась книга ...
64. Школьные книги ...
Вопросы, относйщиеся к предполагаемым конфликтогенным ситуациям: «Учитель»: № 2, 23 и 40-58. «Уроки чтения»: № 5, 8, 10-12, 18, 20, 24, 25, 28, 42. «Отношение к сверстникам»: № 1, 4, 5, 8, 10, 14, 15, 21, 24, 36. «Процесс чтения»: № 3, 4, 6, 7, 9, 16, 17, 18, 20, 25, 27, 31, 35. «Читательские интересы»: № 3, 7, 9, 13, 15, 19, 22, 26, 29, 30, 32, 34, 37, 59, 64. Другие: № 33, 37, 38, 39.
Полученные ответы затем анализируются по содержанию. Отмечаются те из них, в которых отражаются значимые для ребенка переживания (положительные или отрицательные). При этом представляется возможность выявить те ситуации, которые могут быть причиной дезадаптации.
181
ОЦЕНКА НАВЫКА ЧТЕНИЯ
Чтение — это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизиро-ванность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного. Подобная комплексная оценка возможна лишь при наличии специального набора методик. В отечественной дефектологии и психологии подобные методики отсутствуют, и чтение оценивается «по общему впечатлению» или в сравнении с требованиями школьной программы. Однако сами эти требования лишены научного обоснования и сформулированы описательно, что делает невозможным их формализацию. Необходимо иметь возрастные нормативы отдельных параметров, характеризующих чтение. Эта работа была выполнена под нашим руководством В. Пробстовой (1983).
У 150 учащихся 2-6-го классов* было проведено исследование навыка чтения. Отбор учащихся был случайным: в каждом из 8 классов двух массовых школ (со 2-го по 6-й класс) отбирались по 3—4 ученика. Таким образом были скомплектованы пять экспериментальных групп по 30 человек в каждой. Обследование проводилось в середине учебного года в индивидуальном порядке по двум стандартным текстам разной сложности: № 1, примерно соответствующий программным требованиям 2-го класса, и № 2 — для 5-го класса. Каждый испытуемый читал оба текста. Регистрировались количество правильно и неверно прочитанных слов за первую минуту, допущенные ошибки, способ чтения и понимание прочитанного при пересказе.
Статистическая обработка полученных данных показала, что среднегрупповая скорость чтения от класса к классу плавно возрастает. Наиболее заметный прирост отмечается в 3-м классе. Только между средними показателями 2-го и 3-го классов различия были достоверными (р < 0,01 для обоих текстов). После 3-го класса нарастание скорости чтения происходит снова плавно. Достоверных различий между мальчиками и девочками по скорости чтения обнаружено не было. Начиная с 5-го класса у мальчиков намечается некоторое отставание, но оно не достигает уровня достоверности (табл. 22).
* Дети обучались по программе 1-4 классов, поступив в школу в 7 лет.
182
Динамика скорости чтения в процессе обучения непосредственным образом зависит от совершенствования способа чтения (табл. 23). У учащихся 2-го класса навык чтения еще несовершенен и отличается значительной нестабильностью: 27% детей при переходе от простого текста к более сложному регрессировали к более примитивно-
му способу чтения. В более старших классах ничего подобного уже не наблюдалось. Эксперимент показал, что решающая перестройка способа чтения происходит у детей в 3-м и 5-м классах. Как видно из таблицы, в 3-м классе большинство учащихся завершают овладение слитным чтением целыми словами, а к 5-му классу происходит автоматизация навыка и чтение становится беглым и выразительным. Оценка количественной взаимосвязи скорости и способа чтения показала, что коэффициент корреляции между этими показателями во всех классах достигает у детей высокозначимой величины: в среднем 0,69 (р < 0,01). Следовательно, скорость чтения без большой погрешности может использоваться и как характеристика способа чтения.
Подсчет количества ошибочно прочтенных слов, как и ожидалось, показал закономерное уменьшение числа ошибок в старших классах (табл. 24). Наиболее значительное изменение этого показателя происходит в 3-м классе (р < 0,001 для обоих текстов). По критерию Z. Matejcek, Z. Zlab (1971), социально приемлемым считается чтение с количеством ошибочно прочтенных слов вдвое большим, чем во 2-м классе. По нашим данным, это соответствует 11 ошибкам на текст из 100 слов (т. е. не более 11%).
Как видно из таблиц, 3-й класс является своеобразным рубежом зрелости как для скорости, так и для точности чтения. В процессе обучения меняется не только количество, но и качество ошибок. По сравнению со 2-м в 6-м классе в 4-5 раз реже встречаются замены звуков и слогов, но в 2,5 раза возрастает количество замен слов, что согласуется с данными Т. Г. Егорова (1953). Это свидетельствует о перестройке функциональной структуры навыка. В 1-2-м классах — единицей чтения у многих является еще слог, а в 5— 6-м классах — слово и группа слов. В старших классах
чтение происходит с опорой на смысловой контекст и вероятностное прогнозирование, поэтому у них преобладают ошибки угадывающего типа в виде замены слов.
Степень понимания прочитанного у большинства детей являлась относительно независимой величиной и не коррелировала с вышеуказанными параметрами чтения. Было выявлено отчетливое улучшение качества (полноты и связности) пересказа у детей от класса к классу (табл. 25). Во 2-м классе многие дети при пересказе нуждались в дополнительных вопросах, что улучшало качество изложения. При усложнении текста у них и у учеников 3-го класса существенно ухудшались понимание и пересказ прочитанного. Наибольший прирост этого показателя отмечался у учащихся 4-го класса (р < 0,05). У них и более старших детей уровень сложности текста уже не оказывал существенного влияния на качество его понимания.
Полученные нами возрастные нормативы были использованы для создания стандартизованной методики исследования навыка чтения (СМИНЧ). За образец была взята методика Z. Matejcek, Z. Zlab (1971). В ней также используются два стандартных текста, после прочтения которых подсчитывается количество правильно прочтенных слов за первую минуту. С помощью специальной формулы этот показатель
Примечание. Тип А — пересказ полный со всеми подробностями, иногда с некоторыми неточностями; тип Б — пересказ включает все существенные смысловые фрагменты при полном отсутствии второстепен-вых подробностей; тип В — пересказ фрагментарный, пропущены суще-ственные моменты, имеются искажения; тип Г — отсутствие понимания прочитанного.
переводится в относительный, отражающий соотношение абсолютного показателя и возрастной нормы. Однако, как уже отмечалось ранее, для целей диагностики дислексии важно соотношение уровня навыка не столько с паспортным, сколько с умственным возрастом или с коэффициентом интеллектуального развития. Поэтому мы модифицировали формулу пересчета с тем расчетом, чтобы коэффициент техники чтения (КТЧ) можно было соотносить с общим интеллектуальным показателем (ОИП), полученным при исследовании интеллекта по методике ABM-WISC. Полученный нами КТЧ имел в группе здоровых детей такое же распределение, доверительный интервал и границы нормы, что и ОИП. м _
КТЧ = 100 + ^-^х 50. м
где М — число правильно прочитанных слов за первую минуту у обследованного ребенка; м — аналогичный средний показатель у здоровых детей того же возраста и класса. Нижняя граница нормы этого показателя — 95. В приложении I приведены стандартные тексты для обследования и таблица перевода абсолютных данных в КТЧ. Коэффициент находят в таблице на пересечении горизонтальной строки, соответствующей количеству правильно прочитанных слов за первую минуту, и вертикального столбца, соответствующего классу (возрасту) и номеру текста. Каждый ребенок (начиная со 2-го класса) исследуется по двум текстам. Соответственно в итоге будут получены КТЧг и КТЧ2. У здоровых детей эти два коэффициента незначительно отличаются друг от друга. При выраженной нестабильности навыка КТЧ2 оказывается существенно ниже KT4t (на 10 и более единиц). Данный коэффициент удобен тем, что объединяет в себе оценку сразу трех параметров чтения: скорости, способа (опосредованно) и точности (за счет вычитания ошибочно прочтенных слов). Понимание прочитанного проверяется отдельно путем пересказа или ответов на вопросы, приведенные в приложении. Вопросы охватывают фрагмент текста, который обычно ребенок успевает прочитать за минуту или чуть больше. Если он читает слишком медленно, то следует позволить ему дочитать этот фрагмент до конца (98 слов в тексте № 1 и 127 слов в тексте № 2). Удовлетворительным понимание следует считать, если ребенок ответил верно не менее чем на 7 вопросов из 10.
186
Апробация на клиническом материале показала достаточную валидность методики. СМИНЧ позволяет отличить дислексические нарушения от неспецифических, вторичных яарушений чтения. В основе такой дифференциации лежит сравнение КТЧ и ОИП. У детей с дислексией КТЧ всегда оказывается меньше ОИП на 20 и более единиц. Иначе говоря, навык чтения у них оказывается существенно хуже, чем можно было бы ожидать при данном уровне интеллектуального развития. Критическим значением этого отставания является разница в 20 баллов. У детей с дислексией на фоне умственной отсталости в степени дебильности эта разность — 15 и более единиц. Таким образом, если в результате обследования с помощью ABM-WISC и СМИНЧ у ребенка без умственной отсталости КТЧ оказался на 20 единиц меньше ОИП, данное состояние следует расценивать как дислексию. Если КТЧ ниже 95, но разность КТЧ — ОИП меньше 19, то нарушения чтения носят неспецифический характер, т. е. не являются дислексией.
Кроме диагностических целей, данную методику удобно использовать для оценки истинного прогресса (не связанного с повзрослением) в освоении чтения при коррекционной работе. Подобный метод оценки позволяет сравнивать между собой детей разного возраста и класса. Если по стандартам своего возраста дети на одинаковом уровне владеют чтением, КТЧ будут близки по величине. Еще одним достоинством СМИНЧ является возможность диагностировать дислексию в тех случаях, когда ошибок в чтении почти не допускается. Подобные варианты дислексии иногда встречаются: реже — в первые годы, чаще — на 3-5-м годах обучения. По-видимому, при трудностях слогослияния дети пользуются разными стратегиями: одни пытаются ускорить темп за счет угадывания (и появляются ошибки), другие — стараются читать правильно, невзирая на замедление темпа.
Оценка автоматизированности навыка чтения является еще одним важным компонентом в диагностике нарушений чтения. В норме навыки чтения, после того как сформируются, начинают автоматизироваться. При этом уже не требуется сознательно контролировать каждую операцию, из которых состоит навык. Это существенно экономит затрату энергии в процессе чтения, делает навык стабильным, т. е. тем, что мы называем беглым чтением. Косвенно некоторое представление об этом можно получить при сравнении КТЧг
187
я КТЧ2. Однако возможна и более точная оценка. На основе вышеописанной модели процесса развития навыков декодирования и слогослияния нами в 1986 году был создан «Тест оперативных единиц чтения» (ТОПЕЧ) (в предыдущем издании именовавшийся МОАЧ). Он состоит из 6 списков, включающих по 100 слогов (псевдослов) или слов каждый, и одного дополнительного списка А, включающего 100 -чисел, наименование которых является односложным словом (см. приложение 2). Данный тест был апробирован на 30 здоровых учащихся 2-3-х классов и более чем 250 детях 2-5-х классов с дислексией. Он зарекомендовал себя как достаточно надежное средство диагностики автоматизированных оперативных единиц чтения. Он позволяет не только диагностировать автоматизированность чтения, но и выбрать оптимальную стратегию коррекционной работы и необходимые данному ребенку приемы тренировки навыка слогослияния.
В ходе исследования ребенку предлагается как можно быстрее, но не делая ошибок, прочитать сначала 100 букв, затем 100 открытых слогов и т. д. Обследующий регистрирует не только время выполнения задания, но и количество, и характер допущенных ошибок. У бегло читающих детей время, затраченное, например, на прочтение списка № 3, равно времени чтения списка № 2 или превышает его не более чем на 15-25%. Это означает, что закрытые слоги (СГС) ребенок читает автоматизированно. Если же время чтения списка № 3 превысит на 30% и более время, затраченное на список № 2 (например, 78 сек. и 60 сек.), следует заключить, что слоги типа СГС (ЛОК, РУМ, СУМ и т. п.) ребенок читает неавтоматизированно, сукцессивно, сливая 1 или 2 элемента (например, СО...К, СУ...М). Список А предназначен для выявления недостаточной автоматизированности звуко-буквенных связей.
В наиболее тяжелых случаях дети затрудняются даже при чтении списка № 1. Здоровые дети затрачивают на него 50-80 сек. При неавтоматизированности звуко-буквенных связей время прочтения возрастает до 100 сек. и более. Это может быть обусловлено двумя наиболее распространенными причинами: а) непрочностью, неавтоматизированностыо звуко-буквенных связей или б) замедленным индивидуальным темпом любых видов деятельности (своеобразной брадипсихией). В первом случае время чтения списка № 1 будет значимо (на 30% и более) превышать время, затраченное на список А. Во втором случае — существенных различий между ними не будет.
188
Слова дети прочитывают обычно быстрее, чем бессмысленные слоги. Поэтому список № 5 сам по себе оценивающего значения не имеет (слоги такого типа входят в список № 3), а используется лишь для сравнения с ним списка № 6. Различия между ними являются показателем автоматизирован-ности закрытых слогов со стечением согласных. Во всех случаях, кроме увеличения времени чтения сравнительно с предыдущей таблицей, показателем недостаточной автоматизации является и значительный прирост числа ошибок. Ряд детей, будучи не в состоянии читать данный тип слогов автоматизирование и быстро, пытаются выйти из положения за счет угадывания. При этом резко учащаются ошибки (в 2 раза и более).
Таким образом, исследование навыка чтения проводится в три этапа. Первый этап: с помощью СМИНЧ устанавливается уровень сформированности навыка чтения, вычисляются КТЧ и определяется их соответствие интеллектуальному развитию обследуемого ребенка.
Второй этап: если при исследовании на первом этапе диагностирована дислексия, то по данным тестирования АВМ-WISC определяются стойкость выявленного расстройства и его прогноз. Это нужно для перспективного планирования коррекционной работы (сроки, этапность и т. п.). Кроме того, данная информация важна для психологической подготовки ребенка и родителей. Знание ими ближайших и отдаленных перспектив способствует адекватному отношению к коррекционному обучению. Как чрезмерный оптимизм, так и неоправданный пессимизм одинаково вредны.
И наконец, на третьем этапе, когда принято решение о включении ребенка в коррекционную группу, с помощью ТОПЕЧ определяется тип слогов, с тренировки которых необходимо начинать работу, и слоговая сложность слов, доступных ребенку для чтения на данном этапе.
ОЦЕНКА НАВЫКА ПИСЬМА
В соответствии с описанной выше моделью анализа психологической организации письма как навыка, его диагностика должна включать оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).
189
I. Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-бук-венных связей.
1. Подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки.
2. Запись букв под диктовку.
3. Списывание букв с печатного их изображения. Если ребенок допускает замены букв, следует установить
степень их постоянства. Чаще ошибки такого рода носят нестабильный характер, что свидетельствует о слабости звуко-буквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, т. е. недостаточном усвоении «кинем». Первая и последняя причины из названных встречаются наиболее часто. При неполноценности звуко-буквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены фонематически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем будут преобладать замены оптически сходных букв, что встречается редко (рукописные с-е, у-д-з, м-ш). При незрелости графо-моторных образов кинем подбор букв из разрезной азбуки сопровождается меньшим числом ошибок, чем запись их под диктовку. Списывание букв с их печатного изображения в таких случаях тоже затруднено. Среди ошибок преобладают замены сходных по начертанию букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, и-ш, а-д). При этом задания 2 и 3 будут выполнены хуже, чем 1. Если же нарушено усвоение зрительного образа букв, то задания 1, 2 и 3 будут выполняться одинаково плохо.
Нередко встречаются случаи, когда ребенок почти не допускает ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняет их крайне медленно. Это свидетельствует об отсутствии автоматизированное™ звуко-буквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов.
П. Оценка навыков графического моделирования слова должна быть организована таким образом, чтобы были решены следующие задачи.
Определение доминирующих ошибок (в диктанте, творческой работе, при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количества ошибок, они и становятся в первую очередь объектом анализа. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повто
190
ряющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппированы следующим образом: а) замены оппозиционных согласных в сильной позиции; б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое «фонетическое письмо»); в) замены ударных гласных; г) замены безударных гласных; д) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т. е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или словосочетание (И. Н. Садовникова (1995) называет их персеверациями и антиципациями); е) расщепление йотированных звуков и букв («йолка», «живеот»); ж) пропуски букв; з) перестановки букв или слогов; и) итерации, или удвоение букв (например, прописной и строчный варианты одной и той же буквы); к) добавление букв (например, в ситуации стечения согласных); л) нарушение лексического членения фразы; м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие заглавных букв в начале и точки в конце предложения); н) ошибки грамматического согласования слов (замены окончаний).
Специальное внимание следует обращать на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок определенного типа. Как было отмечено в другом разделе, по психологической организации такие виды письменной деятельности, как списывание (самодиктант), диктант, творческая работа (письменные ответы на вопросы, свободный диктант, изложение, сочинение), вставка пропущенных букв, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативным представляется сопоставление характера и распределения ошибок при выполнении этих работ. Как показывает практика, наиболее трудным для детей видом письменной работы является сочинение и письменные свободные высказывания в ответ на заданные устно вопросы. Весьма показательны письменные работы, выполненные на неязыковых предметах (природоведение, история и т. п.). При непрочных, недостаточно автоматизированных навыках правописания в последнем случае ошибок значительно больше, чем, например, в диктантах. Сопоставление таких работ, как диктант и вставка пропущенных букв, позволяет выяснить стабильность системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. При неполноценности самоорганизации в процес-
191
се письма под диктовку ребенок допускает в диктанте значительно больше ошибок, чем при вставке пропущенных букв. Если же основной причиной ошибок является не-сформированность операций и анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач, разница в количестве ошибок между этими двумя видами письменных работ не столь демонстративна.
Все типы вышеперечисленных ошибок могут быть разделены на две большие группы: 1) биографические (вышеперечисленные типы а, в, д, е, ж, з, и, к, л, м) и 2) орфогра фические (остальные типы). Дисграфические ошибки И. Н. Садовникова (1995) предлагает делить на три подгруппы: 1) ошибки на уровне буквы и слога (замены, пропуски и ассимиляции), 2) ошибки на уровне слова (нарушение лексического членения фраз и морфемной целостности слов) и 3) ошибки на уровне предложения (аграм-матизмы и маркирование границ предложения). Нам такое деление представляется несколько искусственным, так как механизмы, стоящие за этими ошибками, нередко являются общими для групп 1 и 2 и, отчасти, 2 и 3. В частности, незрелость осознания ребенком разделения языкового смыслового аспектов речи обусловливает слабое владение операциями членения устноречевых высказываний на языковые единицы, что сказывается на сформированности как лексического, так и морфологического и фонематического анализа. Кроме того, фонематический анализ — это всегда операция, происходящая на уровне слова. Поэтому она подвержена в связи с этим влияниям звукового контекста (яркий пример этого — ассимиляции в письме). Феноменология дисграфических ошибок весьма подробно описана в работе И. Н. Садовниковой (1995).
Сенсибилизированным тестом на выявление дисграфических нарушений является списывание и исправление деформированного текста. Один из вариантов подобного задания приводится ниже.
ДЕФОРМИРОВАННЫЙ ТЕКСТ
Пропати у коски котяда. Кошка очень грунсила, перестана езть, искала их, жаломно мяукала. Хожаин посол в лес, поймат бетку, прилес домой. Ветка была мала. Она не умела езть, ходить и спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка омнюхала малетько-го жверка и начала колмить как звоих котят. Когда белка под-
192
росла, кошка стала училь ее ловить мысей. Она принетла мен-твую мышь, полосила ее на пол. Потом принесла длугую мышь, полуживую, и притезла шивую мышь. Она вывустила ее из жубйв и опять пойпала.
III. Анализ каллиграфических характеристик письма,
автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Мы уже отмечали, что у многих детей с этим расстройством нарушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный. Движения руки при письме нередко скованны, что приводит к быстрому мышечному утомлению во время письма. Для диагностики нарушений моторного компонента письма может быть использован тест Кортиса [Крас-нопольский Э., Столпова М., 1927] и данные Гурьянова (1962). Ребенку предлагают как можно быстрее писать фразу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. Затем подсчитывается среднее количество знаков, написанных за 1 минуту, по формуле:
В таблице 26 приведены возрастные нормативы теста Кортиса.
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ
В процессе дифференциальной диагностики необходимо отграничить следующие формы нарушений письменной речи: а) первичные, специфические расстройства от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, тугоухостью или педагогической запущенностью; б) разные виды специфических нарушений письма и чтения друг от друга: дис-фазическую дислексию от дисгнозической, дисграфию от дисорфографии.
ОТГРАНИЧЕНИЕ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИЙ
ОТ ВТОРИЧНЫХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ
ПРИ ОБЩЕМ ПСИХИЧЕСКОМ НЕДОРАЗВИТИИ
Как известно, навыки письма и чтения усваиваются умственно отсталыми детьми медленнее, чем в норме [Феофанов М. П., 1955, Лалаева Р. И., 1983]. При снижении интеллекта до степени имбецильности это, за редким исключением, становится вообще невозможным. Навык чтения обладает сравнительно меньшей когнитивной сложностью и менее уязвим к снижению интеллекта, чем письмо и тем более математика. За 2-3 года детям со снижением интеллекта до степени легкой дебильности обычно удается овладеть чтением целыми словами. Однако оно надолго остается маловыразительным, монотонным, с недостаточным пониманием прочитанного. Наиболее выражены трудности в чтении и письме в букварный период. Детям трудно даются осознание звуковой стороны слов, фонематический анализ и графо-моторные навыки. При дислексии же чаще основные трудности выявляются к концу 1-го класса и позже (особенно при «дисгнозическом» варианте дислексии).
Дети со специфическими нарушениями письменной речи социально адаптированнее, находчивее и сообразительнее в быту. Эмоциональные реакции у них дифференцированнее и живее. Даже в наихудших своих способностях — вербально-логическом мышлении — они опережают умственно отсталых детей и, что особенно важно, могут продуктивно использовать оказанную помощь и осуществлять перенос усвоенного навыка при решении аналогичных задач. Важной особенностью, отличающей их, является неравномерность, мозаичность
194
структуры интеллектуальных функций. Для умственной отсталости типична тотальность недоразвития [Сухарева Г. Е., 1965]. Еще более выражены различия между этими двумя группами в невербальных способностях.
Более трудную задачу представляет отграничение дислексии, осложняющей умственную отсталость, от неспецифических нарушений письменной речи. В ее решении помогает использование СМИНЧ и ABM-WISC. Снижение КТЧ на 15 баллов и более по сравнению с ОИП является веским доводом в пользу специфической природы обнаруженных нарушений чтения. Кроме того, клиника психического недоразвития, осложненного дислексией, обычно своеобразна, атипична по синдромальной структуре [Исаев Д. Н., 1982]. В большинстве случаев это дети с астенической формой олигофрении, характеризующейся неравномерностью интеллектуального развития, относительной сохранностью эмоционально-волевой сферы и способности сознавать собственную несостоятельность. Наш опыт свидетельствует, что ошибки в дифференциальной диагностике дислексии у умственно отсталых детей происходят довольно часто, особенно на 1-м году обучения. На 2-3-м годах обучения ошибки случаются реже. Без использования стандартизованных методов оценки чтения (типа СМИНЧ) и сопоставления результатов с данными ABM-WISC диагностические ошибки представляются нам неизбежными. Следствиями же подобных ошибок являются неправильный выбор коррекцион-ных методик и затягивание сроков коррекции.
ОТГРАНИЧЕНИЕ ОТ ВТОРИЧНЫХ РАССТРОЙСТВ
ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПРИ ВЫРАЖЕННОМ
НЕДОРАЗВИТИИ УСТНОЙ РЕЧИ
Данная задача весьма трудна для разрешения. Более того, существует много противников подобного разграничения. Как указывалось в других главах, ряд исследователей не считают целесообразным дифференцировать специфические нарушения письма и чтения и вторичные расстройства этих навыков вследствие грубого недоразвития устной речи. С нашей точки зрения, такое разграничение имеет принципиальное значение. Если ребенок в 7 лет с трудом строит короткие фразы из 3-4 слов с аграмматизмами, грубо искажая звуковую и слоговую структуру слова, то впол-
195
не понятно, что он не способен усвоить систему графической символизации речи прежде всего потому, что речевая деятельность и языковая система не стали для него объектом познания и анализа, так как сами находятся еще в процессе становления, крайне нестабильны и незрелы. Принципиально иначе должен расцениваться случай, когда языковая система в основном завершила свое созревание, устная речь достигла социально приемлемого уровня (даже при наличии отдельных недостатков) и, несмотря на это, ребенок оказывается неспособным освоить ее символизацию с помощью буквенного обозначения.
Опыт показывает, что у детей с недоразвитием устной речи, начавших обучение сразу в речевой школе, серьезные затруднения в письменной речи возникают сравнительно редко: в 15-20% случаев. Однако темп усвоения материала у них безусловно ниже, чем у здоровых. Если же ребенок с подобным нарушением 2-3 года проучился в массовой школе, то тяжелые расстройства письма и чтения развиваются значительно чаще (в 40—50% случаев).
Дифференциальный диагноз в таких случаях основывается на сопоставлении степени отставания в письме и чтении и тяжести недоразвития устной речи. При диагностике чтения с помощью СМИНЧ, переводя первичные данные в КТЧ, следует соотносить их в таблице не с возрастом, а с классом речевой школы, в котором учится ребенок. При таком подсчете дети с вторичным нарушением чтения будут иметь КТЧ, близкий к 100, а дети с дислексией — 80 и ниже.
ОТГРАНИЧЕНИЕ ОТ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ПРИ ТАК НАЗЫВАЕМОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ
Под педагогической запущенностью принято подразумевать неполноценное усвоение школьных навыков, причиной которого являются педагогические упущения (низкая квалификация учителя, пассивность в оказании индивидуальной помощи, завышенная оценка знаний, недостаточный контроль усвоения знаний и т. п.) или многочисленные пропуски занятий по уважительным или неуважительным причинам. Происхождение нарушений чтения и письма при педагогической запущенности весьма многообразно. Одной из причин, например, может быть несоответствие темпа про-
196
работки материала в классе индивидуальному темпу, свойственному данному ребенку. В этом случае он не успевает За классом и, недостаточно усвоив простой навык, вынужден переходить к более сложному. Одним из распространенных примеров этого является ситуация, когда ребенок не успел автоматизировать слогослияние, а учитель понуждает его читать целыми словами. Чтобы выйти из трудного положения, ученик или «читает» текст наизусть, или использует «двойное» чтение (про себя — по слогам, вслух — целыми словами). При таком форсировании темпов обучения накапливается недоусвоенный материал и с какого-то момента дальнейшее продвижение становится невозможным. Другой пример: учитель, недостаточно оценив знания до-букварного периода, приступает к изучению букваря. Часто в таком положении оказываются дети из неблагополучных семей, не посещавшие детский сад. В результате такого недосмотра возникают нарушения письма или чтения. Обычно в таких случаях трудности в письменной речи незначительны по тяжести и довольно легко устраняются. В письме отсутствуют специфические ошибки, орфографические ошибки носят нестойкий, полиморфный характер. В последнем случае ребенок допускает ошибки на те правила, которых не знает. При исследовании чтения разница между КТЧ и ОИП не достигает критической величины.
Нельзя не отметить, что педагогическая запущенность довольно редко является единственной причиной нарушения письменной речи. Чаще мы встречаем случаи, когда ребенок, имеющий предрасположенность к расстройству (например, с латентной дислексией), в педагогически неблагоприятной обстановке декомпенсируется. При более удачном стечении обстоятельств эта предрасположенность могла так и остаться в скрытой форме. Этот пример еще раз подчеркивает роль социальных факторов в возникновении такого рода расстройств.
Наиболее достоверное отграничение нарушений, в гене-зе которых педагогическая запущенность играет первостепенную роль, от специфических расстройств письменной речи осуществимо, вероятно, только в процессе коррекционной работы.
Дифференциация дисфазической формы дислексии от Дисгнозической представляется нам актуальной с точки зрения выбора адекватной коррекционной программы. Их
197
разграничение строится на выявлении специфических симптомов, присущих той и другой, которые описаны в главе 3, наличии (в первом случае) или отсутствии (во втором) нарушений устной речи. Важное значение имеет время манифестации трудностей в овладении чтением: букварный период — при дисфазической и послебукварный — при дис-гнозической форме.
Весьма непростой задачей является дифференциация дис-графии и дисорфографии. На первый взгляд она кажется вполне простой, решаемой на основе выявления преобладания специфических дисграфических ошибок в письме. Однако на практике чистую, хрестоматийную картину нарушений письма мы встречает весьма редко. Трудность решения этой задачи обусловлена как недостаточной изученностью дисорфографии, так и тем, что они нередко сопутствуют друг другу. Кроме того, довольно часто после исчезновения явлений дисграфии в результате проведенной коррекцион-ной работы на первый план выступают дисорфографические ошибки, носящие весьма стойкий характер. Встречаются и случаи, когда вслед за относительно благополучным периодом освоения письма в первые 1-2 года обучения, в 3-м классе резко возрастает число орфографических ошибок и сохраняется в последующие годы обучения. В связи с этим, по нашему мнению, при коррекции дисграфии во всех случаях одновременно следует проводить работу по предупреждению дисорфографии даже тогда, когда она себя еще не обнаруживает.
РАННЕЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТИ К ДИСЛЕКСИИ
Как уже отмечалось выше, чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекцион-ный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы. Разработка программ скринирующих обследований детей дошкольного возраста для выявления предрасположенности к дислексии ведется уже достаточно давно [Gates A., 1940; Lunzer Е. et al., 1976; Limbosch N. et al., 1978; Satz P. et al., 1978; Arlin P., 1981]. В последние десятилетия на
198
русском языке появились разработки оригинальных методик оценки школьной зрелости и адаптации соответствующих методик [Цеханская Л. И., 1978; Куинджи Н. И., Сорокина Т. Н., 1981; Симерницкая Э. Г., 1991; Бугримен-ко Е. А. с соавт., 1992; Архипова И. А., Матвеева А. А., 1994; Чередникова Т. В., 1996]. Однако в большинстве своем они не имеют конкретной нацеленности на выявление предрасположенности к какому-либо расстройству, что снижает их практическую ценность. Кроме того, не все из них удовлетворяют требованиям, предъявляемым к скри-нинговым методикам: требуют слишком много времени для обследования и специального обучения для пользования ими.
В логопедии для раннего выявления предрасположенности к дисграфии используются задания, оценивающие готовность к овладению анализом звукового состава слова [Спи-рова Л. Ф., 1970; Бессонова Т. П., Грибова О. Е., 1994]. Данный метод обладает довольно надежным прогнозом, но только относительно тех нарушений письменной речи, происхождение которых непосредственно связано с несформи-рованностью фонематического анализа. Для оценки риска возникновения дислексии его прогностическая ценность незначительна. Недостатком этого метода является то, что он ставит в неравные условия детей, посещавших дошкольные детские учреждения, и тех, кто воспитывался дома. Последние, не имея возможности получить необходимую подготовку в этих навыках в детском саду, разумеется, хуже справляются с данными заданиями и без достаточных оснований могут быть отнесены к группе риска. Строго говоря, указанные приемы не являются методикой, так как процедура исследования не формализована, не определен стандартный набор заданий, отсутствуют единообразные критерии интерпретации и возрастные нормы.
Разрабатываемые скрининговые методики должны удовлетворять определенным общепринятым требованиям. Основная их задача — выявлять при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства (так называемую «группу риска»). В связи с этим каждая подобная методика должна иметь диагностическую направленность на определенное заболевание или группу заболеваний, объединенных сходными механизмами возникновения или похо-
К 190
жей симптоматикой. Методики подобного рода должны быть просты в использовании и занимать в ходе исследования минимальное количество времени. Для надежности и единообразия заключений метод оценки и получение окончательного вывода должны быть четко формализованы с указанием пороговых значений результата, разделяющих норму и патологию. Основываясь на этих принципах, мы разработали методику раннего выявления предрасположенности к дислексии (МРВД) [Корнев А. Н., 1982].
Как подробно изложено в главе 3, при дислексии нарушения чтения обычно сопровождаются отставанием в развитии ряда психических функций. С довольно большим постоянством у этих детей выявляются симптомокомплексы, включающие 3-4 дефицитарных функции, что проявляется в неспособности выполнить соответствующие задания или низком качестве их выполнения. Эти симптомокомплексы отсутствуют не только у здоровых детей, но и у детей с другими формами задержек психического развития, не затрудняющими овладение чтением. Таким образом, обнаружение этих симптомокомплексов до начала обучения в школе может расцениваться как достоверное свидетельство высокого риска возникновения дислексических расстройств у данного ребенка. Задания, выявляющие неполноценность психических функций, входящих в эти симптомокомплексы, могут быть использованы как основа для создания скри-нирующей методики.
Из числа заданий, вызывающих избирательные затруднения у детей с дислексией, нами были отобраны наиболее простые в использовании, требующие малой затраты времени и легкие для интерпретации. Этим критериям удовлетворяли следующие задания: 1) «Рядоговорение» (перечисление в прямом порядке времен года и дней недели); 2) «Ритмы» (воспроизведение звуковых ритмов); 3) тест «Кулак — ребро— ладонь»; 4) субтест «Повторение цифр» из методики ABM-WISC; 5) рисунок «Дом, дерево, человек»; 6) срисовывание геометрических фигур; 7) ориентировка в понятиях «право — лево»; 8) составление рассказа по серии картинок Н. Радлова. Подробно задания изложены в приложении 3. Эти 8 заданий составили первичный вариант методики, из которого в процессе апробации предстояло отобрать наиболее прогностически надежные задания.
200
Апробация методики проводилась в два этапа. На первом этапе были обследованы дети, поступающие в 1-й класс в возрасте 6,5-7,5 лет (202 человека). На втором этапе у 186 из них в конце учебного года оценивались навыки чтения, письма и устного счета. Все исследования проводились индивидуально, кроме диктантов. Выполнение заданий оценивалось в штрафных баллах, т. е. при ухудшении выполнения оценка возрастала. При обследовании чтения по 5-балльной шкале раздельно оценивались: техника чтения (скорость и способ чтения), количество допущенных ошибок и понимание прочитанного (полнота пересказа). При получении за любой из перечисленных показателей оценки ниже 4 начислялись штрафные баллы: по одному за каждый балл ниже 4. Штрафные баллы суммировались и составляли итоговую оценку за чтение. Письмо оценивалось по числу допущенных ошибок. Устный счет — по 5-балльной шкале, исходя из программных требований.
В обследовании I этапа принимали участие 137 детей 6,5-7,5 лет из подготовительных групп детских садов, 65 учащихся 1-го класса (в начале первой четверти) массовой школы и 50 учащихся 7-8 лет, начинающих обучение в подготовительном или 1-м классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Таким образом, методика была апробирована на 202 здоровых детях и 50 детях с выраженными нарушениями устной речи (дизартрией, моторной ала-лией, ринолалией). Как видно из табл. 27, для основной массы здоровых детей выполнение большей части заданий не представляло затруднений. Результаты II этапа исследования приведены в табл. 28. Для выявления заданий, дающих наиболее надежный прогноз успешности усвоения чтения и письма, были вычислены коэффициенты корреляции между оценками, полученными за выполнение тестовых заданий, с одной стороны, и оценками, выставленными при обследовании чтения, письма и счета,— с другой. Как видно из табл. 29, уровень владения навыками чтения и письма наиболее тесно коррелирует с выполнением заданий № 1, 2, 3 и 4. Еще более высокие коэффициенты корреляции с навыками чтения и письма дают интегральные показатели, представляющие собой сумму оценок, полученных за несколько заданий. Максимально высокие коэффициенты корреляции дала батарея тестов, включающая следующие задания: «Рядоговорение», «Повторение цифр», «Ритмы» и
201
ствами устной речи, выполнение тестовых заданий давалось труднее, чем здоровым детям младше их на 1 год. Наибольшие трудности вызывали задания № 4, 5, 7 и 8. При обследовании школьных навыков в конце учебного года у 24 из них (48%) были обнаружены дислексические расстройства. Наиболее высокие корреляции между показателями первого этапа исследования и оценками за чтение были получены для заданий № 1, 3, 4, 7 и 8 (табл. 31). В батарею тестов, обеспечивающую наилучший прогноз будущих успехов в чтении, вошли следующие задания: «Рядоговоре-ние», «Повторение цифр», «Рассказ по серии картинок» и «Ориентировка „право — лево"». Использование данной батареи тестов у детей с речевой патологией позволило выявить предрасположенность к дислексии в 87% случаев.
Таким образом, апробация 8 отобранных заданий показала, что для выявления предрасположенности к дислексии наиболее пригодны № 1, 2, 3, 4, 7 и 8, которые и должны составить окончательный вариант МРВД. В таком составе МРВД была апробирована еще на 500 детях. Результаты апробации показали, что прогноз дислексии оправдался
в 65% случаев. Было выявлено 28 детей с дислексией (6%). Выявленную с помощью МРВД группу риска мы дополнительно обследовали с использованием субтестов ABM-WISC, дающих прогноз стойкости дислексии (см. главу 3): «Недостающие детали», «Составление фигур из кубиков» и «Кодирование». У отобранных таким образом детей с пред-
положительно стойкой дислексией надежность прогноза повысилась до 82%.
Наш опыт и экспериментальные данные позволяют рекомендовать МРВД для использования в ходе предшколь-аой диспансеризации как скринирующую методику. Она достаточно проста в использовании и может применяться широким кругом специалистов, работающих с детьми: невропатологами, психиатрами, педиатрами, дефектологами, воспитателями детских садов и др. Следует помнить, что обследование с помощью МРВД — это лишь первый этап в выявлении патологии. Отобранная группа детей с повышенным риском должна пройти углубленное обследование психиатра, психолога, невропатолога и логопеда. Использование в ходе исследования интеллекта ABM-WISC позволит не только оценить умственное развитие, но и предсказать ожидаемую стойкость дислексии. В заключение обследования должен быть сформулирован развернутый клинический диагноз и намечен план медикаментозного лечения, психо- • лого-педагогических и логопедических мероприятий, направленных на предупреждение дислексических расстройств. Опыт показывает, что осуществить это легче всего в условиях специальной школы для детей с задержками психического развития или в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Глава 6 •••••••••••••••••••••••••••!
ВОПРОСЫ ЛЕЧЕНИЯ, ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПРОФИЛАКТИКИ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИЙ
ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПОМОЩИ
Система оказания помощи детям с дислексией и дисгра-фией определяется комплексом проблем, стоящих перед этими детьми. Задачу следует понимать шире, чем только обучение письму или чтению. Достижение социальной адаптации — вот главная цель коррекции. Трудности в письменной речи — важная, но не единственная причина дезадаптации таких детей. В предыдущих разделах это было аргументировано достаточно подробно. Дислексия и дисграфия — это большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустрационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи. В лечебно-коррекционной работе должны быть предусмотрены все перечисленные проявления дезадаптации, поэтому помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: психиатром (невропатологом), психологом, логопедом и учителем.
Заслуживает рассмотрения вопрос: где должна проводиться подобная работа? В настоящее время существуют несколько типов учреждений, в которых ребенок с дислексией и дисграфией может получить помощь: логопедические кабинеты при школах, классы выравнивания, школы для детей с задержками психического развития и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети с относительно легкими нарушениями проходят коррекционный курс в логопедических кабинетах. Часть из них 2-3 раза в неделю посещает групповые занятия. Другие получают индивидуальную консультативную помощь, основной акцент в которой делается на занятиях дома с родителями. Логопед контролирует ход исправления нарушений и инструктирует родителей о
206
методике занятий. Аналогичную консультативную! помощь можно получить у логопеда психоневрологического диспансера, если ребенок состоит в нем на учете. В тех случаях, когда испытываемые трудности касаются не только письма и чтения, но и других предметов, ребенок определяется в класс выравнивания или в школу для детей с ЗПР. При тяжелых нарушениях письменной речи, сочетающихся с недоразвитием устной речи, обучение проводят в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Те, кто нуждаются в госпитальном лечении, проходят кратковременный коррек-ционный курс в психиатрической больнице.
Несмотря на такую разветвленную систему специализированных учреждений, не все дети своевременно получают в них помощь. Наиболее часто причиной этого являются два обстоятельства: поздняя диагностика и несогласие родителей на перевод ребенка в одно из специализированных учебных заведений или классов. Поздняя диагностика происходит чаще всего из-за недостаточной компетентности учителей начальных классов в данных вопросах и неумения отличить временные трудности от тех, которые носят специфический характер. Отказы родителей связаны с мотивами психологического рода. У некоторых из них возникает ложное представление, что на ребенка навешивают ярлык неполноценного и что он является объектом социальной сегрегации. Подобная неправильная реакция является следствием не только недопонимания со стороны родителей. Отчасти этому способствует недостаточное просвещение населения по данным вопросам с помощью средств массовой информации. В качестве положительного примера в организации подобной работы можно привести опыт других стран. Например, в США систематически в научно-популярных журналах (Scientific American и др.) пропагандируются школы для детей с дислексией, издаются популярные книги для родителей по данным вопросам, существует добровольная Ассоциация родителей, имеющих детей с трудностями в обучении (ACLD).
Вопрос о достоинствах и недостатках изоляции (т. е. вывода в специализированные учреждения) и интеграции (т. е. оставления их в массовой школе среди здоровых детей) сам по себе непростой. Вот как анализирует его U. Ackerman-Beh-ringer (1979) [цит. по Z. Tresohlava et al. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Медицина, 1986. С. 164]:
207
р ОСНОВНАЯ (массовая) ШКОЛА ПРЕИМУЩЕСТВА
Мы поможем в написании ваших работ! |