Програмована концепція навчання.
Ця концепція почала розвиватися в 40-50 роках у США, а пізніше в Європі. Ідею концепції опрацьовували американські вчені Б.Скіннер і Н.Краудер, радянські вчені В.П.Беспалько, С.А.Буссади, П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна, військові педагоги О.В.Барабанщиков, Б.Ц.Бадмаєв, С.І.С’єдін. Вона дала поштовх до розвитку технологій навчання, до розробки теорії та практики технічно складних навчальних систем.
Програмоване навчання - це відносно самостійне та індивідуальне засвоєння знань і аналіз умінь за допомогою комп’ютерів згідно навчальної програми. У традиційній педагогіці учіння відбувається за допомогою підручників, і об’єкт навчання відповідно, репродукує їх. При цьому його робота практично не контролюється і не регламентується. За програмованого навчання передача матеріалу здійснюється невеликими ”порціями”(алгоритмами), які мають характер логічно і змістовно завершених елементів. Відразу за кожною ”порцією”здійснюється контроль або самоконтроль, поки не з’ясовується, що ця ”порція” засвоєна. Тоді вивчається в такий же спосіб наступна ”порція”. Військовослужбовцю інформація дістається з програмованого підручника або комп’ютера. Головна ідея цієї концепції - управління учінням, пізнавальними діями того, хто навчається, за допомогою навчальної програми.
Основним поняттям цієї концепції є навчальна програма, під якою розуміють алгоритм пізнавальних дій, який складається з послідовних мікроетапів щодо опанування одиницею знань або дій. Алгоритм складається з трьох частин: доза інформації про предмет, який вивчається; завдання операції щодо роботи з інформацією та її засвоєння; контрольні завдання і вказівки про повтор вправи або перехід до наступного етапу.
|
|
|
Як розвиток ідеї програмування в навчанні виникли блокове та модульне навчання. Автором блокового навчання є польський дидакт Ч.Купісевич. Таке навчання здійснюється на основі гнучкої програми, яка у своїй основі має змішане програмування, але в себе включає і традиційний текст. Він цю програму вперше запропонував у 1968 році. Основними цілями такого програмування, згідно нього, є багатостороннє навчання і пристосування методу до різноманітних організаційних умов навчання.
Назва цієї програми - "Метод блокового програмування" - свідчить про те, що в цьому методі використовуються декілька блоків, кожний з яких потребує від воїнів певних зусиль. Основні блоки цієї програми:
інформаційний блок;
тестово-інформаційний - для перевірки освоєння першого блоку;
корекційно-інформаційний (у випадку невірної відповіді - додаткове навчання);
проблемний блок (основний, базовий блок - рішення завдань на основі отриманих знань);
|
|
|
блок перевірки та корекції.
Отже, все проходження інформації, яка переробляється у вище перелічених блоках, замкнуте, а воїн, який опанував матеріал блоку, може перейти до наступного.
У нашій країні у багатьох навчальних закладах, в тому числі й КНУБА, широко використовується модульненавчання. У деяких навчальних закладах ця концепція називається модульно-рейтинговою. Вона передбачає таку організацію процесу навчання, під час якого об'єкт навчання працює з навчальною програмою, яка складається з певних модулів. Основними модулями є:
цільовий;
інформаційний;
операційний (практичне керування по досягненню цілей навчання);
модуль перевірки знань.
Кожний модуль характеризується закінченістю і відносною самостійністю, складаючи, тим не менш, єдине ціле, яке забезпечує досягнення бажаного результату. Цю концепцію легко використовувати у вищій військовій школі, хоча окремі елементи можна застосовувати під час навчання військовослужбовців строкової служби.
Порівняльна характеристика традиційного і модульного навчання
| Традиційне навчання | Модульне навчання | ||
| Завдання
| |||
| Здебільшого завдання не формулюються як діяльнісні. Студент розуміє їх з навчального матеріалу і контролю. | Завдання формулюються в діяльнісному аспекті і пред'являються студентам перед початком навчання. | ||
| Підготовка навчального матеріалу | |||
| Спочатку готується навчальний матеріал (тексти тощо), далі має місце контроль засвоєння цього матеріалу, але не завжди визначається, як саме студенту використовувати здобутий матеріал. | Щонайперше формулюються в діяльнісному аспекті завдання навчання, далі організовується контроль за засвоєнням цих завдань і тільки після цього готується навчальний матеріал, що дає змогу студенту вирішувати поставлені завдання | ||
| Діяльність у процесі навчання | |||
| Орієнтація на діяльність викладача, який передає знання групі студентів; тому сутністно домінує діяльність викладання всупереч діяльності учіння | Модулі дають змогу поєднувати різноманітні навчальну і викладацьку діяльність. Переважає навчальна діяльність студентів, індивідуалізоване учіння, що передбачає досягнення обов'язкового результату навчання. | ||
| Роль викладача | |||
| Викладач виконує роль постачальника інформації. | Викладач виконує роль діагноста, консультанта, мотиватора і постачальника інформації. | ||
| Метод навчання
| |||
| Спостерігається тенденція до використання викладачами одного-двох методів, таких як лекції, письмові завдання, практичні роботи, при цьому ігнорується багатство інших методів. | Для реалізації завдань навчання використовуються різноманітні методи з метою оптимізації процесу засвоєння змісту конкретної теми. | ||
| Засоби навчання | |||
| Засоби готуються і використовуються на основі ознайомлення з матеріалом (тексти, фільми, слайди тощо) і підбираються викладачем здебільшого за одним критерієм; які з них зручно використовувати (переважно це друковані засоби). | Засоби обираються таким чином, щоб вони сприяли комплексному досягненню цілей навчання і контролю за засвоєнням, тому кожний модуль утримує різноманітні види навчання | ||
| Участь студента | |||
| Здебільшого роль студента є пасивною, тобто зводиться до читання тексту або слухання викладача. | Модуль забезпечує активну участь студента, який засвоює інформацію в ході діяльності, в активній роботі з навчальним матеріалом. | ||
Індивідуалізація | ||
| Традиційне навчання орієнтоване на групу; здебільшого студенти одержують обмежену кількість навчального матеріалу (інформаційних джерел), а викладач чітко визначає, яким чином його треба засвоїти (прочитати 20 сторінок тексту, відповісти на запитання тощо). | Модулі можуть бути глибоко індивідуалізованим. Кожний студент має змогу використовувати один засіб, кілька або всі можливі засоби. Здебільшого самому студентові надається право вибирати найбільш прийнятний для нього спосіб учіння з тим чи іншим набором засобів навчанням (прослуховування магнітної стрічки, читання тексту, аналіз креслень, перегляд кінофільму, вивчення реальних об'єктів тощо). | |
| Темп учіння | ||
| Студент вимушений пройти курс "чітко визначенням кроком". Усі проходять навчання в одному темпі: одночасно розпочинають і закінчують його. | Кожний студент може навчатися у власному темпі. Він може засвоювати окремі частини модуля, якщо зуміє довести, що виконав поставлені перед ним завдання. Студент може також за власним бажанням повторювати певну частину модуля стільки разів, скільки йому потрібно. | |
| Час | ||
| Здебільшого встановлюється однаковий для всіх студентів час проходження теми. Тому якість засвоєння перебуває у повній залежності від інтелекту того, хто навчається. | Кожний студент витрачає стільки часу, скільки йому потрібно для належного оволодіння змістом конкретної теми. Потрібний для індивідуального засвоєння час здебільшого має тенденцію до кореляції з інтелектуальним потенціалом студента. | |
| Свобода дій | ||
| Традиційно за розкладом кожного дня певний час відводиться для вивчення конкретних предметів. Студенти безальтернативно вимушені відвідувати лекції і практичні заняття (наприклад, конкретний предмет з 8-00 до 8.50 щопонеділка, щосереди і щоп'ятниці). | Навчання може проходити у зручний для кожного студента час. Модулі забезпечують студентам велику свободу пристосування часу занять і змісту модуля до їхніх індивідуальних потреб. | |
Проблемне навчання.
У 50-х роках нашого століття з’явився новий вид навчання, який отримав назву проблемний. Ця концепція, на думку її авторів, повинна компенсувати недоліки традиційного або пояснювально-ілюстративного виду навчання. Один з авторів цієї концепції польський дидакт В.Оконь наступним чином відмічає сутність цієї концепції:”Проблемне викладання основане не на передачі готової інформації, а на отриманні учнями певних знань та вмінь шляхом вирішення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є дослідницька діяльність учня, яка з’являється в певній ситуації і змушує його ставити питання - проблеми, формувати гіпотези та перевіряти їх під час розумових і практичних дій”.
Перші ідеї проблемного навчання знаходимо у методах навчання Дж.Дьюї - навчання через роблення, Дж.Бруннера - навчання через дослідження. У Радянському Союзі цю концепцію розвивали І.Я.Лернер, М.М.Скаткін, А.М.Матюшкін, М.І.Махмутов. Відносно до військової дидактики цю концепцію обґрунтували О.В.Барабанщиков, А.М.Воробйов, А.Г.Давидов, Є.Н.Коротков та ін. Удосконалений варіант проблемного навчання у військовій дидактиці називається проблемно-діяльним.
Безумовно, ця концепція не вирішує усі проблеми, які виникають під час навчання військовослужбовців. Але вона має суттєві достоїнства порівняно з пояснювально-ілюстративним видом навчання. Зіставлення характеристик пояснювально-ілюстративного і проблемного навчання дається у таблиці 1.
Таблиця 1
Дата добавления: 2018-02-18; просмотров: 552; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!