Освітньо-кваліфікаційна характеристика
Освітньо-кваліфікаційна характеристика випускників вищого навчального закладу (ОКХ) є галузевим нормативним документом, в якому узагальнюється зміст вищої освіти, тобто відображаються цілі вищої освіти та професійної підготовки, визначається місце фахівця в структурі галузей економіки держави і вимоги до його компетентності, інших соціально важливих властивостей та якостей.
Цей стандарт є складовою галузевих стандартів вищої освіти, в якій узагальнюються вимоги з боку держави, світового співтовариства та споживачів випускників до змісту вищої освіти. ОКХ відображає соціальне замовлення на підготовку фахівця з урахуванням аналізу професійної діяльності та вимог до змісту вищої освіти з боку держави та окремих замовників фахівців.
ОКХ установлює галузеві кваліфікаційні вимоги до соціально-виробничої діяльності випускників вищого навчального закладу з певних спеціальності та освітньо-кваліфікаційного рівня і державні вимоги до властивостей та якостей особи, яка здобула певної освітній рівень відповідного фахового спрямування.
Стандарт використовується під час:
визначення цілей освіти та професійної підготовки;
розроблення та корегування складових державного стандарту вищої освіти (перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями та перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями) та галузевих стандартів вищої освіти (освітньо-професійна програма підготовки фахівців, засоби діагностики якості вищої освіти);
визначення первинних посад випускників вищих навчальних закладів та умов їх використання;
розроблення та корегування складових стандартів вищої освіти вищих навчальних закладів (варіативні частини освітньо-кваліфікаційної характеристики, освітньо-професійної програми підготовки фахівців та засобів діагностики якості вищої освіти, навчальний план, програми навчальних дисциплін);
визначення змісту навчання в системі перепідготовки та підвищення кваліфікації;
професійної орієнтації здобувачів фаху та визначення критеріїв професійного відбору;
прогнозування потреби у фахівцях відповідної спеціальності та освітньо-кваліфікаційного рівня, плануванні їх підготовки і під час укладання договорів або контрактів щодо підготовки фахівців;
розподілу та аналізу використання випускників вищих навчальних закладів.
|
|
|
Освітньо-професійна програма визначає нормативну частину змісту навчання, встановлює вимоги до змісту, обсягу та рівня освітньої і професійної підготовки фахівця відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня певної спеціальності.
|
|
|
Освітньо-професійна програма призначена для органів управління вищою освітою та вищих закладів освіти, що готують фахівців певного профілю. Освітньо-професійна програма встановлює:
розподіл обсягу освітньо-професійної програми за циклами підготовки в академічних годинах;
нормативну частину змісту навчання у навчальних елементах, їх інформаційний обсяг та рівень засвоєння у процесі підготовки відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики;
рекомендований перелік навчальних дисциплін, форми контролю та державної атестації, нормативний термін навчання.
Освітньо-професійна програма включає:
цикли гуманітарної, соціально-економічної та природничо-наукової підготовки, що забезпечує певний освітній рівень;
цикл професійної (професійно-орієнтованої) та практичної підготовки, що разом з попередніми циклами забезпечують певний освітньо-кваліфікаційний рівень.
Цикл гуманітарної та соціально-економічної підготовки, як правило, включає такі навчальні дисципліни:
1) для молодших спеціалістів: історія України, ділова українська мова, іноземна мова, суспільствознавство (філософія, політологія, соціологія);
|
|
|
2) для бакалаврів: філософія (філософія, етика, естетика, логіка), політологія, основи економічних теорій, правознавство (основи права та основи конституційного права України), історія України (історія України, українська культура та українознавство), ділова українська мова, релігієзнавство, психологія, іноземна мова.
Освітньо-професійна програма підготовки спеціаліста має наступну структуру і складається з таких розділів:
1. Загальні відомості.
2. Професійне призначення спеціаліста.
3. Освітньо-кваліфікаційні вимоги.
4. Розподіл навчального часу освітньо-професійної програми.
5. Перелік і обсяги дисциплін державного компонента змісту освіти.
6. Анотації дисциплін державного компонента змісту освіти.
7. Форма державної атестації курсанта та слухача.
8. Обов'язки і права вищого закладу освіти.
Під типом (методичною системою) навчання розуміємо єдність цілей, змісту, внутрішніх механізмів, методів і засобів конкретного способу навчання.
З методичних систем, що їх нині запроваджують і які закріплюються, можна назвати близькі, але не ідентичні системи гіпнопедії, релаксопедії і сутестопедії.
Гіпнопедія - навчання у сні - існує у двох формах: навчання в стані природного сну і навчання в стані штучного (гіпнотичного) сну. Накопичений у нашій країні і за кордоном досвід вивчення у сні іноземних мов засвідчує значні можливості оволодіння інформацією через прослуховування у сні записаних на плівку текстів.
|
|
|
Основним чинником, що гальмує впровадження гіпнопедії, є заборона медиків: їм потрібно глибше вивчити природу і фазові стани сну, щоб дати обґрунтований висновок про те, на яких фазах сну, у яких кількостях можна вводити інформацію без шкоди для здоров'я людини.
Є певний досвід використання гіпнозу в навчанні й вихованні дітей і дорослих, зокрема для навіювання вищої самооцінки, підвищення рівня домагань, усунення психологічних бар'єрів, розкриття творчих потенціалів особистості. Однак моральні й медичні обмеження в цьому виді гіпнопедії є ще сильнішими.
Набагато більше можливостей є вже сьогодні для використання в навчанні різного виду релаксації (розслаблення).
Релаксопедія - навчання в стані розслаблення, звільнення від сковуючих умовностей, від страху дати неправильну відповідь, одержати невисоку оцінку. Особлива роль належить створенню ігрових ситуацій, імітаційним і пошуковим навчальним іграм.
Сугестопедія - навчання за допомогою навіювання. Цей тип навчання пов'язаний із широким використанням впливу, залученням почуттів, інтуїції, досвіду, впливу авторитету й традицій. Найчастіше прийоми сугесгопедц стають частиною інших систем навчання, сприяють посиленню їхнього емоційного впливу, але іноді ці прийоми є провідними, і тоді можна говорити про особливий тип навчання - навчання через навіювання.
Вибір провідної методичної системи навчання дуже індивідуальний і варіативний. Одні педагоги насамперед відштовхуються від мети, результатів навчання; інші - від змісту досліджуваного матеріалу і його можливостей; треті - від аналізу прогнозованих навчальних ситуацій, способів спілкування, системи доказів. Реалізовуючи задум, деякі науково-педагогічні працівники здебільшого спираються на досвід, аналогії, безпосередню життєво-емпіричну інтуїцію. Інші поєднують досвід з аналізом варіантів, використовуючи деякі педагогічні положення (принципи, закони, підходи).
Розглянемо етапи ухвалення рішення про вибір провідної методичної системи навчання, зразковий алгоритм вибору-
Перший етап пов'язаний з усвідомленням або актуалізацією мети й загальних завдань вивчення курсу, розділу, теми.
Другий етап полягає в аналізі характеру й можливостей досліджуваного матеріалу. Матеріал логічно оцінювати за різними параметрами:
■ за рівнем значущості: світоглядний, загальнонауковий, міжпредметний, предметний, тематичний і локальний (обмежений);
■ за характером: теоретичний і практичний матеріал; у першому, відповідно, потрібно виокремити за логічною структурою цілісний та дискретний матеріал; за перевагою тих чи інших змістових елементів (доказово-логічні, описово-фактологічні та емоційно-образні);
■ за складністю: високий, середній і низький рівні.
У результаті змістового аналізу можна сказати, що це високозначущий (загальнонауковий рівень) цілісний теоретичний матеріал, який має доказово-логічний характер. Однак практично врахувати всі параметри складно. Тому можна виокремити два провідні параметри: логічну структуру (цілісний або дискретний) та характер змісту (описово-фактологічний, образно-емоційний, логіко-доказовий).
Поєднання двох виокремлених чинників дає п'ять можливих варіантів, тому що образно-емоційний матеріал практично не буває дискретним (див. таблицю 3-2).
За результатами цього етапу вибирають зазвичай кілька можливих варіантів - тип систем навчання і відповідні їм методи, які загалом придатні для вивчення матеріалу.
Третій етап - аналіз навчальних можливостей студентів. Вивчаючи рівень їхніх знань і вмінь, характер накопиченого досвіду, важливо врахувати рівень підготовленості до вивчення відповідного матеріалу. Матеріал може бути порівняно складним, але більш знайомим, і навпаки, менш складним, але й менш знайомим. Зіставлення рівня складності досліджуваного з рівнем підготовки дає уявлення про передбачувані складності досліджуваного.
Встановлено, що проблемне навчання більше надається для матеріалу середнього рівня складності. Матеріал легше вивчати на основі репродуктивних і програмованих методик, а найважче - продуктивним шляхом.
Інший важливий чинник готовності тих, кого навчають, - ступінь зацікавлення. Що нижчий показник усвідомлення значущості, особистісного змісту, то більше, за інших рівних умов, переважають проблемні варіанти навчання.
Четвертий етап - визначення конкретних завдань заняття. На наше переконання, лише після вивчення умов навчальної ситуації (об'єктивних і суб'єктивних) можливе визначення освітніх, зокрема розвивальних, завдань, які містять орієнтацію на певний рівень діяльності, який необхідно сформувати (репродуктивна, алгоритмічна, продуктивна діяльність).
П'ятий етап - ухвалення попереднього рішення про домінуючий тип навчання.
Шостий етап - корегування й конкретизація ухваленого рішення з урахуванням наявного часу, засобів, устаткування, можливостей і переваг педагога.
Описана процедура є методикою поступового обмеження можливих варіантів з урахуванням чинників, які послідовно беруть до уваги в навчальній ситуації. Можливі, звісно, й інші процедури вибору; орієнтація на аналог, згорнутий інтуїтивний вибір, перегляд основних варіантів.
Обраний як домінуючий (здебільшого, основний) тип навчання, по-перше, конкретизують у відповідних, належних цій системі, методах і прийомах; по-друге, доповнюють і збагачують елементами інших типів (систем) навчання завжди, коли це необхідно.
Дата добавления: 2018-02-18; просмотров: 1129; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!