Отрицательные стороны подписания Болонской декларации



Если посмотреть на пункты Болонской декларации отмечает в своей статье А.И. Дырин [11], то внешне выглядит все действительно очень привлекательно и перспективно. Ведь это попытка создать востребованное в современных условиях образование нового времени, это личностная направленность, это выбор самим студентом собственной учебной траектории, это академическая мобильность. Но когда все это переводишь в плоскость российских реалий, тогда очень часто плюсы начинают тускнеть и оборачиваться в минусы, отмечает автор. Самым главным минусом является то, что при подписании Болонской декларации не были учтены российские национальные интересы и особенности, поэтому, появляется ряд несостыковок, которые подробно будут охарактеризованы ниже.

1. С заявленной целью – усилением интеллектуальной, культурной, социальной и особенно технической базы никак не согласуется, отмечает автор, двухуровневая система подготовки выпускника вуза. И, прежде всего бакалавра. Дело в том, отмечает в своей работе А.Г. Бермус [2, С. 103], что подготовка бакалавров и магистров в Европе сильно отличается он нашей. Так, обучение по программе бакалавра должно дать выпускнику западных университетов занимать должности среднего технического персонала. Поэтому именно практико-ориентированные курсы составляют основу обучения. В то время курсы теоретической направленности, ориентированные на формирование навыков научно-исследовательской деятельности и управленческой деятельности изучаются на второй, магистерской ступени.

В отечественной же системе образования, пишет А.Г. Бермус далее [2], подготовка бакалавров в значительной степени унаследовала традиционную логику подготовки специалистов: содержание первых лет связано больше с теоретическими курсами, значительно оторванными от будущей профессиональной деятельности, которые в последующем должны привести к практико-ориентированной специализации.

Только снятие этого существенного противоречия в подходах подготовки поможет избежать трудностей в дальнейшем (проблемы трудоустройства, проблемы организации обучения и т.д.).

      Но, несмотря ни на какие существующие концептуальные противоречия, двухуровневая система вызывает большие сомнения для подготовки специалистов для высокотехнологичных отраслей, медицины и системы образования. Если по-поводу инженерных специальностей на страницах педагогической литературы ещё ведутся споры, то дискуссии о педагогическом образовании в рамках Болонского процесса почти утихли.

Существуют различные точки зрения по поводу педагогического образования в свете Болонского процесса. Некоторые из них детально анализируются в статье В.И. Данильчука, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова [8]. Авторы, анализируя циркулирующие в педагогическом сообществе мнения о ненужности педагогического образования, способности выпускников университетов заменить учителей в школах приходят к выводу о том, что необходимо побороть «ликвидаторское» отношение к педагогическому образованию, а также необходимо «укрепление системы педагогического образования на основе ее лучших традиций» [8, С. 65].

Как отмечает в своей работе В.В. Зайцев [12, С. 65–66] в системе подготовки педагогических кадров существует две модели реализации педагогического образования – специалитет (моноуровневая профессиональная подготовка) и многоуровневая подготовка по направлениям (бакалавриат и магистратура). Проводя сравнительный анализ этих двух моделей, автор приходит к выводу о том, что применительно к педагогическому образованию специалитет создает более широкие возможности для приобретения педагогической квалификации, так как пятилетний срок обучения позволяет: осуществлять более качественную подготовку студентов; дает возможность для подготовки по двум смежным специальностям; позволяет более плавно включать студентов в профессиональную деятельность; дает более широкие возможности для использования различных форм педагогической практики.

Однако в условиях реализации Болонского процесса специалитет для педагогического образования не сохранен. Поэтому в периодической печати и других средствах массовой информации обсуждаются различные варианты изменения системы педагогического образования в условиях Болонского процесса. Все эти варианты имеют свои плюсы и минусы, а также сторонников и противников. Более детально рассматривать все эти варианты не является задачей нашего исследования, однако можно согласиться с В.В. Зайцевым, который утверждает, что «бакалавриат в условиях развития Болонского процесса не должен стать завершающим уровнем педагогического образования» [12, С. 67]. Развивая эту мысль, автор пишет о том, что после бакалавриата необходимо обязательно проводить дополнительную подготовку длительностью не менее одного года, которая будет включать в себя психолого-педагогический и методический блоки, а также педагогическую практику в объеме не менее 18 недель. Только после такой подготовки (и с этим нельзя не согласиться) можно присваивать квалификацию учителя и право работы в школе [12, С. 67–68].

Отдельно следует поговорить о научных степенях. В рамках Болонской системы устанавливается примерное соответствие между номенклатурой специальностей высшего образования и перечнем специальностей, по которым защищаются кандидатские диссертации, однако проблема их соотнесения на российском уровне не только не решается, пишет А.Г. Бермус [2, С. 103], но еще и не вполне осознана. Что касается планируемой подготовки «докторов философии», то реализация этой подготовки приведет к созданию небольшого слоя высококвалифицированных специалистов в той или иной области (это примерно соответствует уровню подготовки нашего кандидата наук). А вот подготовка действительно докторов наук, ученых высшей квалификации (они готовились и в XIX в. в России, и в XX в. в СССР, и еще сегодня в постсоветской России) может остаться под вопросом, отмечают многие исследователи [11, 13, 22, 23].

Получается, что, подписав декларацию, Россия решила идти вспять, отказавшись от своих явных преимуществ. Как показывает в своей статье В.И. Иванова [13, С. 70] отказ от степени доктора наук в соседней Эстонии привел лишь к снижению качества преподавательского состава. А не грозит ли то же самое и российской системе образования, задает свой вопрос автор. Отказ от степени доктора наук породит и серьезные проблемы со статусом ученых, ныне ею обладающих, равно как и внесет ненужную и абсолютно лишнюю сумятицу в процесс заполнения профессорских вакансий, отмечают эксперты, например [13, 23].

Ступени высшего образования и соответствующие им академические степени не могут рассматриваться в отрыве от образовательной системы всей страны в целом. Поэтому реформы должны затрагивать не только высшее, но и школьное образование. Не секрет, пишет О. Смолин [24, С. 14], что в абсолютном большинстве стран Европы школьное образование продолжается 12 лет, тогда как в России – 11. Поэтому вполне логично, отмечает автор, чтобы либо российский бакалавриат продолжался на год дольше европейского, либо обучение в российской школе было на год дольше.

Поэтому в педагогической среде высказывались, да и высказываются предложения о необходимости сделать российскую школу 12 летней. Проблемам и перспективам перехода российской школы на 12 летнее обучение был однажды даже посвящен целый номер солидного педагогического журнала [14], в котором высказаны мнения уважаемых всей педагогической общественностью ученых о различных аспектах данной проблемы.

2. Не соответствует заявленным целям и введение в практику так называемой кредитно-модульной системы учета трудозатрат в образовательном процессе, отмечает А.И. Дырин [11]. При зачетно-кредитной системе студент сам фактически определяет чему его надо учить; что ему пригодится для осуществления в будущем профессиональной деятельности. А обладает ли студент, ставит вопрос автор, достаточным набором знаний, чтобы определить, чему и как его необходимо учить.

Так же, для большинства стран, подписавших Болонскую декларацию (в том числе и России) большой проблемой является перевод привычных аудиторных часов в кредитные. На практике один кредит предполагает примерно 25 – 30 часов нагрузки студента. Как пишет в своей статье О. Булавенко [5, С. 16] в соответствии с методикой расчета трудоемкости основных отраслевых программ профессионального образования одна зачетная единица должна соответствовать 36 академическим часам общей трудоемкости по 45 мин (или 27 астрономическим часам). Переход к накопительной системе, отмечает автор, должен изменить организацию и планирование всего учебного процесса и вывести на первое место методическую работу кафедр, а также организацию самостоятельной работы студентов.

Однако попытка поместить в рамки кредитно-модульной системы любые учебные дисциплины, которые имеют свою специфику и требуют специального, особенного подхода, в частности – количества отводимых часов, форм отчетности и т.д. ни к чему хорошему не приводит, отмечают специалисты [11, 19, 23]. Особенно это касается предлагаемых форм контроля знаний, в частности тестовых форм. Опыт введения ЕГЭ, который построен на тестовом контроле, показал, в школах происходит «натаскивание» учащихся вместо их систематического обучения [21, С. 16]. Многочисленные эксперты опасаются, не грозит ли то же самое и системе высшего образования, не потеряет ли оно свою системность и фундаментальность, которыми мы до сих пор гордились, с принятием тестовых форм контроля. Так же отмечается и то, что школы теряют мотивацию сотрудничать с высшими учебными заведениями, отчего страдают в первую очередь наиболее престижные и известные вузы, так как разрушается система взаимодействия вузов и общеобразовательных учреждений при подготовке и отборе будущих абитуриентов [13, С. 74].

Внедрение "европейских стандартов" в образовательную систему страны пишет С.И. Плаксий [20, С.204], будет сопровождаться вполне ожидаемым сокращением бюджетных мест в государственных высших учебных заведениях, что естественным образом приведет к сокращению численности преподавателей. Не решит проблемы уменьшения студентов, а как следствие и преподавателей, и система образовательных ваучеров, которая предлагается для системы высшего образования с момента принятия Закона «Об образовании», как один из способов избирательного субсидирования для получения высшего образования. Наоборот, введение такой системы приведет к еще большим негативным последствиям для системы образования, отмечается в статье Н. Кликунова и Г. Окороковой [16]. Главными из таких негативных последствий авторы называют то, что, введя образовательные ваучеры, государство фактически признает многоканальность финансирования образовательного процесса, что приведет к коммерциализации образования, так как государство не будет рассматриваться уже лишь как один источник финансирования высшего образования [16, С. 37]. А коммерциализация образовательного процесса, пишут авторы, приводит к воспитанию эгоистичных и непатриотичных граждан, что в последствии негативно скажется на социально-экономическом развитии общества [16, С. 41]. С этой точкой зрения нельзя не согласиться.

3. Расходится с провозглашенными целями и постановка задачи контроля качества образования. Много вопросов возникает и по требованию декларации оценивать работу вузов по подготовке кадров не по программам и учебным дисциплинам, а по результатам обучения, т.е. по величине рейтинга, который складывается из баллов, набранных по «модулям» за период обучения. Но ведь нет четкой зависимости между количеством набранных баллов и качеством оставшихся знаний, отмечает А.И. Дырин [11, С. 19].

4. Плохо стыкуется с декларируемыми целями и задача расширения мобильности студентов, а также задача трудоустройства учеников. Студенты могут столкнуться с финансовыми проблемами. Так как среднестатистический студент, даже с учетом стипендии и личных средств, не сможет себе позволить (с финансовой точки зрения, конечно) свободно перемещаться по России, а тем более по территории Европы.

Подводя итог анализу представленных мнений, хочется отметить, что выполнение Болонских положений должно так же предусматривать и бережное отношение к национальной системе образования, сохранение её отличительных черт, традиций и завоеваний предыдущих поколений. 

 


Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 264; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ