СОДЕРЖАНИЕ II ОРГАНИЗАЦИЯ СЕМИНАРА

ПО ТИФЛОГРАФИКЕ ДЛЯ ТИФЛОПЕДАГОГОВ

И ВОСПИТАТЕЛЕЙ

Реализация программы по тифлографике предполагает повы­шение квалификации тифлопедагогов и воспитателей специального дошкольного учреждения. Это тем более важно, что обучение тифлографике рассчитано на школьный возраст.

Развитие системы дошкольного воспитания детей с тяжелой зрительной патологией (слепых, слабовидящих) обусловливает необ­ходимость квалифицированной помощи этим детям в овладении тифлографическими умениями и навыками. Наш многолетний опыт работы со слепыми дошкольниками позволил определить основное содержание и формы работы по обучению педагогических коллективовдетских садов по программе «Тифлографика» .Обучение включает следующие темы (18 - 20 ч):

- Определение тифлографике как раздела тифлопедагогики.

- История становления и развития теории и практики обучения тифлографике слепых.

- Виды тифлографических изображений и дидактические тре­бования к их выполнению.

- Место и роль рельефного рисунка в формировании у слепых детей адекватных представлений об окружающем мире.

- Закономерности и особенности восприятия рельефного рисунка незрячими.

- Возможности и условия осязательного восприятия слепыми дошкольниками рельефных рисунков.

- Психолого-педагогические основы программы по тифлографике для слепых дошкольников.

- Анализ программы по тифлографике для слепых дошкольни­ков.

- Формы и структура занятий по обучению тифлографике в учебно-воспитательном процессе специального детского сада.

Семинар может проводиться в разных формах:

- Лекции тифлопедагога.

- Практические занятия, на которых формируются практиче­ские знания и умения по методике проведения занятия по тифлографике.

• - Изготовление тифлопедагогами и воспитателями пособий и их описание.

- Проведение открытых занятий по тифлографике с их анали­зом.

- Доклады, обобщающие специальную литературу и опыт, но обучению тифлографике.

- Составление письменных рекомендаций для родителей по тифлографике.

- Организация выставок работ детей по тифлографике.

- Разработка тифлопедагогом примерных рекомендаций по из­готовлению новых пособий по тифлографике.

59

 

КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Коррекцнонная программа для слепых дошкольников и методические рекомендации к работе тифлопедагога

Автор-составитель

В. Е. Боброва ,,

учитель-дефектолог

Консультативно-практического

центра по абилштации детей

со зрительной патологией

 

КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА

По коммуникативной деятельности

ДЛЯ СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Общение - процесс передачи и приема вербальной и невербаль­ной информации, одно из условий развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельно­сти человека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей. Общение способствует развитию познавательных про­цессов, эмоционально-волевой сферы, развитию личности. Как вид деятельности общение формируется поэтапно и обусловливается многими факторами (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. Болбагану, М. И. Лисина и др.).

В существующей научной литературе понятия «общение» и «коммуникативная деятельность» определяются неоднозначно. Большинство исследователей в качестве наиболее полного и емкого используют определение понятия «общение», сформированное М. И. Лисиной: «Общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания от­ношений и достижений определенного результата».

Общение - это не просто действие, а специфическое взаимодей­ствие партнеров, каждый из которых является одновременно субъек­том и объектом деятельности. В рамках общей концепции деятель­ности «общение понимается как один из видов деятельности - ком­муникативная деятельность». Из этого определения видно влияние на этапы развития средств общения внешних (обучение и воспитание) и внутренних, субъективно-личностных, факторов.

Большинство психологов, педагогов, исследователей (А. А. Бодалев, М. И. Лисина, А. Б. Добрович и др.) считают обще­ние одним из важнейших видов деятельности, оказывающих влияние на становление и формирование полноценной личности.

Всовременной психолого-педагогической литературе выделяют­ся следующие основные средства общения:

- Экспрессивно-мимические: улыбка, взгляд, выразительные движения рук и тела, выразительные восклицания. Сюда же примы­кает и вокальная мимика (интонация).

- Предметно-действенные: локомоторные и предметные движе­ния, позы, используемые для целей общения - приближение, удале­ние, вручение предметов, притягивание другого человека к себе, от­талкивание, позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта и наоборот, выражающие желание контактировать. Пред­метно-действенные средства общения возникают позже, на основе совместной деятельности ребенка со взрослым с целью общения в форме предметных движений, статичных поз. Такие движения ре­бенка выражают готовность к взаимодействию со взрослым. / - Речевые средства общения несут основную гносеологическую нагрузку. Вербально-речевые средства общения развиваются на ос­нове невербальных средств, таких, как мимика, жест, пантомима, в определенной социокультурной среде, которая обусловливает их ха­рактер, содержание и формы.

Полноценность общения ребенка со взрослым и его характер влияют не только на уровень овладения этими средствами, что в свою очередь отражается на умении владеть функцией общения в целом.

Ученые-тифлопедагоги, а также практики, работающие со сле­пыми и слабовидящими школьниками и взрослыми, указывают, что. одна из причин отчуждения незрячего человека в обществе зрячих -трудность в общении, особенно в смешанных коллективах (А. Г. Литвак, П. М. Залюбовский, В. М. Сорокин, В. А. Феоктис­това и др.). Ряд авторов (Л. В. Егорова, Н. Н. Зайцева, А. Г Литвак, М. Зафска, В. М. Сорокин, В. А. Феоктистова и др.) установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети не владеют основными неречевыми средствами общения, кото­рые, по данным М. И. Лисиной и А. Г. Капчели, являются доступ­ными нормально видящим детям уже к пятилетнему возрасту.

Основная причина серьезного отставания в развитии неречевых средств общения у слепых и слабовидящих детей к моменту поступ­ления их в школу связана с тем, что в процессе формирования средств общения необходимо участие всех анализаторов, особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный ана­лизатор. А. А. Бодалев в своих исследованиях выделил факторы об­щения, основанные на зрительно воспринимаемых сигналах, посту­пающих от общающихся между собой партнеров. Так, сужение ви­деосенсорной сферы затрудняет и даже делает невозможным воспри­ятие сложных психических образований партнера по общению, в процессе социальной перцепции несущих информацию об особен­ностях характера и эмоциональном состоянии собеседника. Невоз­можность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию ре­альных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает труд­ности формирования речевой функции. У детей, лишенных возмож­ности зрительного, дистантного восприятия окружающей действи­тельности и не обученных способам компенсации, представления о мимике, жестах, пантомиме очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения. В ряде тифлопедагогических публикаций отмечено влияние несформированности неречевых средств общения на усвоение учебной про­граммы. Так, Т. П. Головина, исследуя понимание и восприятие сла­бовидящими дошкольниками сюжетных картин, выявила у них зна­чительные трудности и восприятии эмоциональных состояний и дей­ствий изображенных персонажей. Причина этого - незнание и низ­кий уровень овладения дошкольниками с нарушениями зрения экс­прессивно-мимическими и предметно-действенными средствами об­щения.

Г. В. Никулина установила 4 типа восприятия эмоциональных состояний и образов у детей с нарушениями зрения:

1. Диффузно-локальный тип восприятия.

Характеризуется поверхностным, глобальным восприятием эмо­ционального состояния собеседника (выделяется только единичный элемент экспрессии и, опираясь на него, ребенок старается опреде­лить представленное состояние).

2. Аналитический тип восприятия.

Дети воспринимают эмоциональное состояние благодаря выде­лению ряда характерных признаков экспрессии.

3. Синтетический тип восприятия.

Характеризуется целостностью восприятия представленного эмоционального состояния, при котором элементы экспрессии вос­принимались совокупно, не дифференцированно.

4. Аналитико-сшпетическнй тип восприятии.

Дети выделяют элементы экспрессии и одновременно обобщают их. Экспериментально доказано, что в младшем школьном возрасте у детей с тяжелыми нарушениями зрения ведущим является диффуз­но-локальный тип.

По данным современной литературы, несформированность нере­чевых средств общения приводит к появлению навязчивых стерео­типных движений у слепых: нередко такой ребенок стоит, производя маятннкообразные движения туловищем, крутя в руках какой-то мелкий предмет разговаривая сам с собой. Вывести его из этого со­стояния удается с трудом: ребенок полностью погружен в свой внут­ренний мир и не желает контактировать с окружающими.

Как следствие всего вышеизложенного особо необходимо отме­тить трудности в общении детей с нарушениями зрения с нормально видящими сверстниками и взрослыми, которые отражаются на ак­тивности и самостоятельности, на продуктивности их деятельности, способствуют возникновению различных негативных свойств личности и в отдельных случаях приводят к сепаратизму психики, отчуж­дению личности в целом.

Объем и задачи пояснительной записки не позволяют изложить все трудности общения слепых и слабовидящих детей в школьный период их жизни. Подробно с ними можно познакомиться в литера­туре. Приведенные факты лишь подчеркивают необходимость целе­направленного управления процессом развития у дошкольников с тяжелой зрительной патологией неречевых средств общения в сензитивный период их жизни с учетом особенностей познавательной деятельности ребенка в условиях сенсорной зрительной депривации.

Настоящая программа и методические рекомендации к ее реали­зации направлены на восполнение пробела в тифлопедагогике и призваны вооружить специалистов дошкольного воспитания систе­мой обучения неречевым средствам общения детей с тяжелой зри­тельной патологией с учетом их возрастных особенностей.

Программа разработана на основе анализа научной литературы и опыта работы дошкольных учреждений для детей с нарушением зре­ния. Учитывая, что речевые средства общения формируются наибо­лее полно и правильно на основе овладения экспрессивно-мимическими и предметно-действенными способами общения, пред­лагаемую программу следует рассматривать как первую часть посо­бия по формированию коммуникативной деятельности у детей со зрительной депривацией.

Программа составлена по годам пребывания ребенка в специ­альном дошкольном учреждении и рассчитана на 4 года. Это связано с тем, что паспортный возраст поступающих в ясли-сад детей не все­гда соответствует уровню сформированное у них неречевых средств общения. Некоторые слепые дети в 5 - 6 лет не владеют не­речевыми способами общения даже на уровне трехлетних зрячих де­тей.

Основными задачами обучения неречевым средствам общения слепых и слабовидящих детей в условиях специального дошкольного учреждения, являются:

- развитие, укрепление и стимуляция мышечного аппарата, осуществляющего мимические, жестовые и пантомимические движе­ния; >.

- развитие и совершенствование общей и мелкой моторики;

- формирование алгоритма восприятия лица и тела;

- обучение способам ориентировки на себе, от себя - в микро-и макропространстве;

- обучение механизму произвольного воспроизведения изолиро­ванных мимики, жеста, интонации; обучение восприятию и воспроизведению выразительных поз и жестов, присущих человеку при выполнении различных видов дея­тельности;

- обучение адекватному восприятию выразительных поз животных (в соответствии с программой дошкольного воспитания);

- обучение восприятию эмоциональных состояний собеседника по их внешним неречевым проявлениям;

- формирование приемов и методов воспроизведения основных эмоций неречевыми средствами;

- обучение умению словесно описывать эмоциональные состоя­ли и характеризовать внешние их проявления у себя, у собеседника, персонажа литературного произведения и т. П

- формирование потребности в сопереживании;

- формирование интереса к общению;

- закладывание основы самоконтроля и произвольной психоре­гуляции.

Формы обучения:

1. Индивидуальные и подгрупповые занятия тифлопедагога, в которых формируются знания, умения и навыки адекватно воспри­нимать и правильно воспроизводить неречевые проявления.

2. Групповые занятия воспитателя, который под руководством и при участии тифлопедагога в процессе организации игровой, трудо­вой и свободной деятельности закрепляет и совершенствует сформи­рованные дефектологом неречевые средства общения.

3. Следуя тезису о взаимосвязи и преемственности в работе всех специалистов дошкольного учреждения для детей с нарушением зре­ния, логопед, психолог, музыкальный работник, тренер ЛФК и др. специалисты планируют свою работу с учетом рекомендаций дефектолога.

4. Проведение тифлопедагогом лекций, бесед, индивидуальных консультаций для родителей.

Примечание. В процессе работы всего педагогического коллек­тива важно предусмотреть реализацию следующих задач: восприятие интереса к окружающим людям, взаимоуважение и взаимодоверие;создание ситуаций, позволяющих ребенку проявить и развить свои способности, развитие адекватной оценочной деятельности, направ­ленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих по внешним проявлениям.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

I год обучения

На первом году обучения основной упор делается на развитие и укрепление мышечного аппарата, производящего мимические и жестовые движения, а также на формирование умения адекватно вос­принимать и правильно воспроизводить несложные мимические и жестовые движения. Обучение новому движению начинается с вы­полнения его сопряженно с педагогом, затем ребенок выполняет движения за педагогом, отраженно и только после успешного вы­полнения и закрепления сформированного навыка педагог предлага­ет ребенку выполнить действие по словесной установке, самостоя­тельно. Когда дети усвоили необходимые умения и навыки, приду­мываются короткие несложные этюды с использованием адаптиро­ванного наглядного материала, в которых участвуют 1-2 ребенка. Педагог направляет и уточняет действия детей, стараясь добиться полной самостоятельности в пользовании сформированными средст­вами общения.

I раздел. Развитие мышечного аппарата экспрессивных зон лица и обучение элементам мимических движений:

а) развитие зоны бровей: учить опускать и поднимать брови,сдвигать их;

б) развитие мышц губ: учить выпячивать губы вперед, делатьулыбку, показыьать передние зубки;

в) развитие мышц щек: учить надувать и втягивать щеки;

г) развитие мышц языка: учить умению уложить широкий и уз­
кий язык, поднять кончик языка вверх, на верхние зубы, на верхнюю губу уложить на нижнюю губу, покачать «маятником», поиграть в ^ «болтушку».

II раздел. Развитие мышечного аппарата, участвующего в жесто вых и пантомимических движениях:

а) развитие мышц шеи: медленные круговые движения головы р слева направо и справа налево, учить класть голову на правое-левое плечо, грудь, откидывать голову назад;

б) развитие мышц плеч: поднимать плечи вверх, опускать их од­новременно и попеременно;

в) развитие мелкой моторики: использование комплексов пальчиковой гимнастики, пристежек, шнуровок и т. п.

Ш раздел. Формирование алгоритма восприятия схемы лица и | тела: на себе, на другом человеке, на живом объекте (животные), на чучеле.

IV раздел. Обучение восприятию и правильному воспроизведе­ нию мимических и жестовых движений с соответствующей интона­ цией на живом объекте - на себе, на другом человеке:

- мимика: улыбка, спокойное состояние, плач;

- жесты: да, нет, нельзя, до свидания, здравствуйте, спасибо, можно я отвечу, тише, это я, это мое;

- интонация: в соответствии с мимикой и жестами.

-

V раздел. Формирование умения определять значение мимики, жеста, позы на объектной картинке (слабовидящие дети):

- эмоция: радость, горе, спокойное состояние;

- поза: мама качает ребенка, подметаю пол, поза маляра, поза водителя автобуса, поза идущего старого человека, поза идущего. солдата.

-

VI раздел. Обучение умению определять формируемые эмоцио­нальные состояния персонажей в сюжетном изображении (слабовидящие дети).

VII раздел. Формирование умения пользоваться следующими неречевыми средствами общения на практике,адекватно восприни­мать и правильно воспроизводить их в игровой, трудовой, свободной деятельности, пантомима:

- что я делаю: чищу зубы, мою лицо и руки, вытираю их, ем суп, качаю маленького ребенка;

- что я чувствую: светит солнышко, болит живот (зуб), потерял­ся, когда пошел с мамой в магазин, ем вкусную конфету;

- чью работу я делаю: маляр, водитель, землекоп;

- какому животному я подражаю: заяц, медведь, петух;

- различные походки: солдата, спешащего человека, старого че­ловека.

-

VIII раздел. Формирование умения управлять своими эмоциями:

- расслабление отдельных групп мышц;

- развитие внимания.

-

IX раздел. Культура общения: как знакомиться с детьми, как прощаться, как здороваться, как благодарить, как попросить у това­рища игрушку, как вести себя за столом, как принимать гостей.

Примечание. Все формируемые действия и движения обязатель­но оречевляются.

Уровень умений и навыков после I года обучения:

- уметь совершать произвольно мимические и жестовые движе­ния с небольшой помощью педагога;

- уметь ориентироваться по алгоритму в схеме лица и тела че­ловека и животного с помощью педагога;

- уметь воспроизводить и воспринимать эмоции: радость, плач, спокойное состояние самостоятельно;

- уметь воспроизводить и самостоятельно воспринимать жесты: да, нет, нельзя, до свидания, здравствуйте, не знаю, можно я отвечу, спасибо;

- допеть принять позу и узнавать по позе совершаемое действие с помощью педагога;

- уметь в несложном сюжетном изображении самостоятельно воспринимать настроение персонажен и правильно воспроизводить его с помощью педагога;

- уметь с помощью педагога определить настроение, переданное музыкальным произведением либо адаптированной пейзажной кар­тиной (слабовидящие дети);

- уметь самостоятельно воспроизводить пантомиму по словесной установке, данной педагогом в соответствии с программными требо­ваниями;

. • -уметь произвольно расслаблять и напрягать отдельные группы мышц;

- уметь в сюжетно-ролевой игре вести себя за столом, принимать гостей - с небольшой помощью педагога;

- уметь с небольшой помощью педагога познакомиться с други­ми ребятами, попросить у товарища игрушку, используя неречевые средства общения;

- уметь самостоятельно, пользуясь неречевыми н речевыми средствами общения, здороваться, благодарить, прощаться;

- уметь оречевлять свои движения и действия в пределах сфор­мированных навыков самостоятельно.

Ц год обучения

На втором году обучения закрепляются знания, умения и навы­ки, сформированные за первый год, тренируется мышечный аппарат, производящий мимические и жестовые движения. Постепенно ус­ложняется дидактический материал при формировании навыка поль­зования средствами общения. В работе над этюдами участвуют два действующих лица, педагог поощряет пользование неречевыми сред­ствами общения в практических жизненных ситуациях.

I раздел. Продолжать развивать мышечный аппарат, необходимый для воспроизведения мимических движений. Усложнять задания за счет введения новых, более сложных движений и увеличения чис­ла однотипных движений.

II раздел. Продолжать развивать мышцы, производящие жесто­вые движения, используя комплексы занятий по физическому и му­зыкальному воспитанию в соответствии с возрастом, особенностями соматического развития и характером зрительной патологии, а также
используя комплексы пальчиковой гимнастики.

 

Ш раздел. Продолжать формировать алгоритм восприятия схе­мы липа и тела человека и животного в сочетании с развитием ори­ентировки в макро- и микропространстве; на себе, на другом чело­веке, на животном (живой объект), на чучеле животного, на муляже, на схеме-символе лица и тела, на фотороботе.

IV раздел. Обучение восприятию и правильному воспроизведе­нию мимических ижестовых движений с соответствующей интона­цией на себе и на другом человеке:

а) мимика:

- закрепление предыдущего материала;

- обучение: гнев, страх;

б) жесты:

- закрепление материала первого года обучения;

- обучение жестам: стой, иди, бранить кого-то, стучать в дверь, движение боксера, чуточку, капельку;

в) интонация: в соответствии с мимикой и жестами.

V раздел. Формирование умения определять значение мимики,
жеста, позы на объектной картинке (слабовидящие дети):

а) эмоция:

- закрепление предыдущего материала;

- формирование: гнев, страх;

б) поза:

- закрепление предыдущего материала;

- формирование: поза, когда моют посуду, чистят зубы, обувь, развешивают белье, вытирают пыль, поза дровосека, сапожника, плотника.

VI раздел.

1. Обучение умению определять формируемые эмоциональные состояния у 1ероев сюжетных изображений (слабовидящие дети).

2. 'Закрепление умения воспринимать и воспроизводить эмоцио­нальные состояния сформированные на первом году обучения у ге­роев сюжетных изображений (слабовидящие дети).

VII раздел. Формирование умения пользоваться следующими неречевыми средствами общения на практике, адекватно воспринимать н правильно воспроизводить их в игровой, трудовой, свободной деятельности (пантомима):

- что я делаю: развешиваю белье, чищу обувь, мою посуду, вы­тираю пыль;

- что я чувствую: очень холодно, получил подарок, кто-то отни­мает любимую игрушку;

- чью работу я делаю: плотника, сапожника, дровосека;

- различные походки: манекенщицы, спортсмена, копуши, когда не хочу идти к врачу, а мама говорит, что надо;

- какому животному подражаю: лошадка, лягушка,курица, утка, ежик, волк.

VIII раздел . Формирование умения управлять своими эмоциями.
Формирование способов преодоления двигательного автоматизма, используя навык произвольного расслабленияисокращения мышц.

IX раздел.Культура общения: ситуации первого года обучения закреплять в самостоятельной практической деятельности; обучать ситуациям: как читать стихи, как слушать чтение художественных произведений другим человеком.

Примечание. Все сформированные на первом году обучения и формируемые в данный момент действия и движения обязательно оречевляются.

Уровень умений н навыков посте II года обучения:

- уметь ориентироваться по алгоритму в схеме лица и тела че­ловека и животного самостоятельно;

- уметь воспроизводить и воспринимать эмоции в соответствии с программой первого и второго года обучения самостоятельно;

- уметь воспроизводить и воспринимать жестовые движения в соответствиис программой первого и второго года обучения само­стоятельно;

- уметь выполнять позу иузнавать по позе совершаемое действие в соответствии спрограммой первого года обучения самостоя­тельно, второго года обучения - с помощью педагога;

- уметь определять настроение музыкального произведения, ли­бо пейзажной картины (слабовидящие дети) самостоятельно(предъявляемый дидактический материал должен соответствовать вышеизложенным принципам обучения);

- уметь самостоятельно использовать в жизненных ситуациях пантомимические навыки, полученные на первом году обучения;

- уметь с небольшой помощью педагога пользоваться навыками неречевого общения, сформированными на втором году обучения;

- уметь использовать с помощью педагога способы преодоления двигательного автоматизма;

- уметь самостоятельно познакомиться с другим ребенком, по­просить у товарища игрушку, используя неречевые способы обще­ния;

- уметь слушать и читать стихи самостоятельно;

- использовать эти же навыки в жизненных ситуациях с помо­щью педагога;

- уметь оречевлять свои движения и действия в пределах сфор­мированных навыков самостоятельно.

III год обучения

На третьем году обучения в качестве основной ставится задача сформировать умение правильно воспринимать и воспроизводить ос­новные мимические и жестовые движения и научить умению пользо­ваться ими в жизненных ситуациях. Научить по эмоциональным не­речевым проявлениям определять настроение собеседника и копиро­вать его, пользуясь мимикой и жестами, вокальной мимикой. Моде­лирование ситуаций усложняется за счет увеличения количества дей­ствующих лиц до трех участников.

I раздел. Продолжать совершенствовать мышечный аппарат, участвующий в выполнении мимических и жестовых движений.

II раздел.Закреплять умение правильно воспринимать схему лица и тела по алгоритму (человек и животное): на муляже, барель­ефе, рельефе, адаптированном рисунке (детям с остаточным зрени­ем); схему-символ лица и тела на фотороботе.

III раздел. Обучение восприятию и воспроизведению мимиче­ских и жестовых движений и соответствующей интонации (на живом объекте): закрепление предыдущего материала на уровне самостоя­тельного пользования навыком:

- мимика: удивление, вина, обида;

- жесты: набираю телефонный номер, давай помиримся, жест упрямства, высокий, низкий, длинный, короткий;

IV раздел. Формирование умения определять значение и вос­производить мимику, жест и позы на объектной картинке (слабовидящие дети):

а) эмоция:

- закрепление предыдущего материала на уровне самостоятель­ного пользования навыком; . .

- новый материал: удивление, вина, обида;

б) жесты:

- закрепление предыдущего материала;

- новый материал: движения регулировщика, садовника, поли­вающего цветы, сгребающего листья, копающего яму; подметающего пол человека.

V раздел. Обучение восприятию и воспроизведению неречевых средств общения в сюжетном изображении:

а) закрепление материала первого и второго годов обучения;

б) формирование умения определять и воспроизводить мимику, жесты, позы героев сюжетных изображений в соответствии с про­граммой третьего года обучения.

VI раздел. Формирование умения пользоваться на практике ,адекватно воспринимать и правильно воспроизводить следующие средства общения:

а) формирование новых навыков в пантомиме:

- что я делаю: игра с котенком, что-то попало на зуб, гуляю с собакой, собираю грибы (цветы, ягоды), листаю книжку с картинка­ми;

- что я чувствую: очень жарко, хочу спать, разбил дорогую вазу, увидел радугу;

- чью работу я делаю: регулировщика движения, садовника, скрипача, дворника;

- какому животному я подражаю: ворона, кошка, черепаха;

- различные походки: балерины, усталого человека, когда жмут ботинки;

б) закрепление пантомимических навыков первого и второго го­дов обучения с использованием их в свободной деятельности.

VII раздел. Формирование умений управлять своими эмоциями: расслабляться и напрягаться произвольно, продолжать формировать умение преодолевать двигательный автоматизм, застенчивость и ро­бость.

VIII раздел. Формирование навыка культурного общения:: си­туации первого и второго годов обучения закреплять в самостоя­тельной практической деятельности; обучать ситуациям: как вести себя в магазине, как разговаривать по телефону, как войти (в группу и т. п.) если опоздал.

Примечание. Все сформированные на первом и втором годах обучения, а также формируемые на третьем году действия и движе­ния обязательно оречевляются.

Уровеньумений и. навыков после III года обучения:

- иметь сформированную мышечную систему, способную в пол­ном объеме осуществлять мимические, жестовые и пантомимические движения;

- уметь координировать мимические и жестовые движения с не­большой помощью педагога;

- уметь самостоятельно воспринимать и правильно воспроизво­дить схему лица и тела человека и животного в усложненных усло­виях восприятия (барельеф, рельеф, схема-символ, фоторобот);

- уметь пользоваться навыком жестовых и мимических движе­ний, сформированным в предыдущие годы обучения:

а) в сюжетно-ролевой игре;

б) в театрализованной деятельности;

в) в жизненных ситуациях;

- уметь произвольно изобразить и правильно воспринять эмоции удивления, вины, обиды в жизненных ситуациях, в адаптированных сюжетных изображениях (слабовидящие дети) с небольшой помо­щью педагога;

- уметь с помощью педагога преодолевать двигательный автома­тизм;

- уметь пользоваться телефоном в сюжетно-ролевой игре и в жизненной ситуации;

- уметь правильно вести себя в магазине в сюжетно-ролевой игре и в жизненной ситуации.

IV год обучения

Основной задачей четвертого года обучения является развитие умения пользоваться сформированными навыками неречевого обще­ния в практической деятельности и формирование умения контро­лировать свои эмоции.

I раздел . Продолжение работы по совершенствованию мышеч­ного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жесто­вых и Пантомимических движений.

II раздел.Обучение восприятию и воспроизведению мимиче­ских и жестовых движений и соответствующей им интонации на живом объекте.

а) закрепление материала предыдущих лет обучения;

б) новый материал:

- мимика: грусть, отвращение, заинтересованность, гордость;

- жесты: отдай, не покажу, прислушивания, толстый, тонкий.

-

III раздел . Формирование умения определять значение и вос­производить мимику, жесты, позы на объектной картинке (слабовидящие дети): ■

а) закрепление изученного за первый-третий годы обучения;

б) новый материал:

- эмоция: печаль, огорчение, превосходство, недовольство, ску­ка, нетерпение;

- жесты: ласка, жалость, прислушивание, ловля бабочек, игра в мяч, жест дирижера, трубача, отдай, не покажу, расчесывание волос.

 

IV раздел . Обучение восприятию и воспроизведению неречевых
средств общения в сюжетном изображении:

а) закрепление материала программ первого-третьего годов обучения;

б) формирование умения воспринимать и воспроизводить нере­чевые средства обучения в соответствии с программой четвертого года обучения.

V раздел. Формирование умения адекватно воспринимать и пра­вильно воспроизводить в практических ситуациях следующие сред­ства общения (пантомима):

а)формирование новых навыков:

- что я делаю: примерка новой шапки, пользование пылесосом, причесывание, одевание обуви, игра в мяч, чистка ногтей;

- что я чувствую: меня хвалят, идет дождь, меня ругают, увидел в лесу змею, увидел огромный гриб;

- чью работу я делаю: учитель, почтальон, машинистка, мойщик стекол, трубач, дирижер;

- какому животному я подражаю: лиса, свинья, индюк;

- различные походки: походка гордого собой человека, когда попал в ботинок камушек, когда не хочется идти в садик, когда де­вочке купили новое платье и она его надела первый раз;

б)закрепление пантомимических навыков, сформированных по программам предыдущих лет обучения.

VI раздел . Формирование умения управлять своими эмоциями: с помощью релаксационных упражнений и деятельности, соответст­вующей интересам и потребностям ребенка, развивать и закреплять навык преодоления двигательного автоматизма и застенчивости.

VII раздел. Культура общения: формировать умение вести себя в театре, в транспорте; формировать навык поведения в трудных конфликтных ситуациях, используя неречевые средства общения.

Примечание. Обязательное оречевление движений и действий, связанных с неречевыми проявлениями общения.

Уровень умений и навыков после IV года обучения:

- уметь самостоятельно координировать мимические и жестовые движения;

- уметь. пользоваться навыком восприятия алгоритмов лица и тела человека, а также животного - в свободной деятельности;

- уметь произвольно изображать и правильно воспринимать ос­новные эмоции в самостоятельной практической деятельности;

- уметь пользоваться сформированными навыками культурного поведения в свободной практической деятельности, используя нере­чевые средства общения;

- уметь творчески использовать сформированные навыки нере­чевых средств в жизненных ситуациях, оречевляя их.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

К РАБОТЕ ТИФЛОПЕДАГОГА

---

Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 588; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!