Дискурс как процесс речевого поведения при возникновении



Раздел 2

Риторическая теория и риторическая практика как отражение общих закономерностей педагогического общения

 

ТЕМА 2.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ.

УЧИТЕЛЬ И ШКОЛЬНАЯ АУДИТОРИЯ

1. Профессиональное общение: сущность, специфика, функции.

2. Дискурс как процесс речевого поведения при возникновении речевого события.

3.  Коммуникативно-речевые (учебно-речевые) ситуации в деятельности педагога.

4.   Аспекты психологического взаимодействия педагога с аудиторией в риторической практике.

 

Риторическая гимнастика

Потренируйтесь в быстром темпе произнести следующие скороговорки:

 

Скороговор со скороговоруном проскоровыговаривали

да не проскороговорили,
выскоровыговаривали про недоскороговореность

во время скороговорения про скороговорку

со скороговоренским названием:
"Меня не проскороговоришь недовыскороговоришь.

 

В недрах тундры выдры в гетрах тырят в ведра ядра кедров!

Выдрав с выдры в тундре гетры, вытру выдрой ядра кедра,

вытру гетрой выдре морду — выдру в тундру, ядра в вёдра!

 

Произнесите данные скороговорки, используя восходящую и нисходящую интонации.

 

Публичное выступление. Используя Педагогическое речеведение.Словарь-справочник.— Изд.  2-е, испр. и доп. /Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. — М.: Флинта,  Наука, 1998. — 312 с.) 

подготовьтесь  к  публичному выступлению используя для этого следующие словарные статьи:

- Представление классу (с. 169),

- Объяснительная речь учителя (с.123)

- Педагогический диалог в ситуации опроса (с.138)

 

Профессиональное общение: сущность, специфика, функции

Общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время, и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания.

Общение – это источник и канал информации: при этом в процессе общения (коммуникации) человек приобретает и передает не только факты, представления, идеи, но и ценностное отношение, интересы, настроения, чувства.

Общение создает условия для воспитания человека: педагоги справедливо утверждают, что искусство воспитания – это, прежде всего, - искусство общения.

В общении осуществляется стремление личности к реализации своей социальной роли, своих организаторских и партнерских качеств.

Основные функции общения:

· информационно - коммуникативная (гностическая, обеспечивающая познание) – функция обучения, приобретения знаний и социального опыта;

Речевая форма реализации данной функции – диалог, информационный контакт субъектов общения. От того, насколько субъекты общения будут равноправны, насколько скроет свое коммуникативное лидерство учитель и сможет организовать СО-размышление, СО-творчество, а его младший собеседник сможет сменить роль ученика на роль соавтора, зависит результативность обучения.

Условия успешной реализации информативно-коммуникативной функции:

 – точность передачи научной информации независимо от степени ее адаптации в учебных целях. Адекватность коммуникативных средств достигается здесь благодаря четкости и лаконичности теоретических определений;

– коммуникативная компетенция учителя, его умение ориентиро- ваться в ситуации общения: предвосхищать реакцию учеников как на стадии подготовки, так и на стадии непосредственного учебного общения;

– реализация нормативной и актуализирующей задач. Нормативная задача предполагает освоение школьниками нормативного речевого поведения непосредственно в процессе общения с учителем. Учебно-научная речь учителя воспринимается как образец

·регуляционно - коммуникативная – организаторская, обеспечивающая как выбор стратегии и способов взаимодействия «учитель – ученик», так и конкретную организацию деятельности в рамках учебно-речевой ситуации;

Реализация данной функции начинается на докоммуникативном этапе общения, когда происходит отбор и организация учебного материала. Идет моделирование предстоящего педагогического общения: отбор дидактических материалов, необходимых для урока, планирование урока, составление конспекта, планирование его речевой структуры (степени оптимальности выбранной учителем формы взаимодействия для решения учебной задачи, ее адекватности для восприятия школьниками, возможных форм речевой реакции учеников).

·  Воспитательно - коммуникативная – ориентированная на развитие личностных качеств ученика, его эмоциональной сферы, формирование эстетической восприимчивости, художественного вкуса.

Принято формулировать цели урока с трех позиций: обучающей, воспитывающей, развивающей. Они взаимосвязаны, взаимообусловлены. Реализация воспитывающей и развивающей целей соотносится с реализацией воспитательно-коммуникативной функцией общения. Спектр действия этой функции очень широк: совершенствование личностных качеств ученика (в том числе коммуникативных способностей), формирование эмоциональной сферы, развитие эстетической восприимчивости и художественного вкуса в процессе изучения как гуманитарных, так и точных дисциплин (Иосилевич Н. В. [79]).

В реальном акте общения все функции переплетаются. Общение во всех случаях есть процесс взаимовлияния. Это взаимовлияние может быть большим или меньшим, скрытым или прямым, положительным или отрицательным. Сила его зависит от духовного богатства личности, а также от личных качеств человека.

Различают следующие виды общения:

ü контактное – дистантное (по положению коммуникантов в пространстве и времени);

ü устное – письменное (с точки зрения формы существования языка);

ü диалогическое - монологическое (с точки зрения письменной и постоянной позиции я - говорящего и ты - слушающего);

ü частное - официальное (с точки зрения обстановки общения и взаимоотношений общающихся);

ü вербальное – невербальное (с учетом использования речевых и неречевых средств);

ü непосредственное–опосредованное (по степени опосредованности–общение «лицом к лицу», получение немедленной обратной связи; общение, осуществляемое с участием третьих лиц /технических средств, почтовой связи, вещей, воспоминаний/);

ü фатическое (информационное) – нефатическое (неинформационное) (по цели).

Педагогическое общение — система многофункцио­нальная. Педагог в своей деятельности выступает как источник ин­формации, как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений, при этом он развивает детей, обучает их и воспитывает.

Оптимальное педагогическое общение — такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для правильного формирова­ния личности, творческого характера учебной деятельности и раз­вития учащихся, обеспечивает благоприятный эмоциональный кли­мат (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера») и позволяет максимально использовать в учебном про­цессе личностные особенности учителя. Выделяются следующие этапы педагогического общения:

· моделирование педагогом предстоящего общения с классом, например в процессе подготовки к уроку (прогностический этап),

· организация непосредственного общения с классом (началь­ный период общения),

· осуществление общения, управление им в педагогическом процессе,

· анализ осуществленной системы общения и моделирование
новой системы общения.

Все эти этапы образуют общую структуру процесса педагогического общения.

На этапе моделирования педагогического общения осуществляется планирование ком­муникативной структуры урока (других мероприятий), соответст­вующей его дидактическим целям и задачам, педагогической и нрав­ственной ситуации в классе, творческой индивидуальности педа­гога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Этап организации непосредственного общения с классом в началь­ный период контакта с ним условно можно назвать «коммуника­тивной атакой», во время которой завоевывается инициатива в об­щении и целостное коммуникативное преимущество, дающее воз­можность в дальнейшем управлять общением с классом.

Осуществление и управление общением — самый важный элемент профессиональной коммуникации, который включает конкрети­зацию спланированной ранее модели педагогического общения; уточнение структуры предстоящего педагогического общения; управление инициативой в системе начавше­гося педагогического общения

Нередко на этапе взаимодействия педагога с классом воз­никают «психологические барьеры», которые мешают педагогическому общению и отри­цательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педаго­га и детей.

Типичные из них:

· «барьер» несовпадения установок — учитель приходит с за­-
мыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, не­ собран, невнимателен, в результате неопытный учитель раздра­жен, нервничает и т. п.;

· «барьер» боязни класса характерен для начинающих учите­
лей; они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми «пу­гает» их, сковывает творческую инициативу и т. п.;

· «барьер» отсутствия контакта: учитель входит в класс и вме­-
сто того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно» (например, пи­шет объяснение на доске и т. п.);

· «барьер» сужения функций педагогического общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-перцеп­тивные, взаимоотношенческие функции педагогического общения;

· «барьер» негативной установки на класс, который может фор­-
мироваться порой априорно, на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе, или в результате собственных пе­дагогических неудач;

· «барьер» прошлого негативного опыта педагогического общения с данным классом или учеником;

· «барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на урок,
не уложиться во времени, неверно оценить, ошибиться и т. п.);

· «барьер» подражания: молодой учитель подражает манерам
общения, деятельности другого педагога, на которого он ориенти­руется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля педагогического общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

Чтобы педагогическое общение было эффективным, педагогу необходимо знать:

- закономерности общения,

- структуру общения, особенности реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций общения,

- методику изучения общения межличностных отношений,

- основные психолого-педагогические требования, предъявляемые к организации педагогического и в целом межличностного общения.

Педагогическое общение предполагает и ряд практических умений:

· быстро, оперативно и правильно ориентироваться в меняющихся условиях педагогического общения;

·  пра­вильно планировать и осуществлять саму систему коммуникации, в частности ее важное звено — речевое воздействие;

· быстро и точно находить адекватное содержание педагогического общения, коммуникативные сред­ства, соответствующие одновременно творческой индивидуально­сти педагога и ситуации педагогического общения, а также индивидуальным особенно­стям воспитанника, выступающего в качестве объекта воздейст­вия;

· постоянно ощущать и поддерживать обратную связь в педагогическом общении;

· передавать информацию, используя при этом весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов;

· организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности;

· понимать актуальное эмоционально – психологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать личностные качества и поведение человека, с которым он вступает в общение;

· корректно и педагогически целесообразно воздействовать на партнеров по общению, управлять собственным психическим состоянием и поведением [155].

 

Дискурс как процесс речевого поведения при возникновении

Речевого события

Педагогический дискурс – это объективно существующая динамическая система ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, функционирующая в образовательной среде. Она включает в себя участников дискурса, педагогические цели, ценности и содержательную составляющую. Анализ дискурса как метод был применен для изучения педагогического общения Дж. Синклером и Р. Кулхарду. Предмет исследования определен авторами как «лингвистический аспект взаимодействия учителя и ученика» (на уроке в классе) (Полянина Е.В. [161]).

Целью педагогического дискурса является социализация нового члена общества, т. е. объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов (Карасик В. И. [85]). 

Следует отметить, что педагогический дискурс обладает такими признаками как:

· участники коммуникации, обладающие определенным статусом в обществе,

·  определенное месторасположение,

· неформально определенные и зафиксированные ценности,

· стратегии, обладающие конкретной направленностью на объект (последовательностью речевых действий в типовых ситуациях),

· определенное количество жанров,

· строго обозначенный перечень прецедентных феноменов (фамилий, имен, изречений, текстов, положений и ситуаций) (Тленкопачева М. Н. [194, с. 57— 60.]).

В любой речевой ситуации главным инициатором выступает учитель. Именно в его руках сосредоточена власть в конкретной обстановке. Его можно назвать «держателем речи», адресантом который создает тексты по причине внутренней необходимости, потребности, желания. Адресант наделен талантом создавать речь и воплощать её в жизнь в виде собственного педагогического текста. При этом целью адресанта является намеренное воздействие на адресата с желанием добиться желаемого в определенной коммуникативной ситуации.

 

Адресант – говорящий, отправитель сообщения, порождающий высказывание, партнер коммуникации и т.д. В акте речевой коммуникации с адресантом связаны явные и скрытые цели высказывания, ориентация на коммуниканта, содержание, структура, модальность высказывания. На построение речи, выбор языковых средств, на все речевое поведение человека влияет целый ряд признаков:

· место рождения, и места длительного пребывания; образование, возраст пол, роль в данном коммуникативном акте,

· роли, постоянные в социуме (профессия, социальное положение),

· симметричность – несимметричность партнеров по коммуникации (по полу, возрасту, профессии, образованию),

· отношения между партнерами (близкие, нейтральные, официальные),

· степень осведомленности партнеров коммуникации в теме речи,

· число партнеров коммуникации (два – более двух – коллектив- масса),

· взаиморасположение партнеров коммуникации (визуальное – не визуальное) и т.д.

Адресат – получатель речи, слушающий, аудитория, декодирующий, собеседник, интерпретатор и т. д. Всякий речевой акт рассчитан на определенную модель адресата. Постулаты Х. Грайса сформулированы под углом охраны коммуникативных интересов адресата и представляют коммуникативные обязанности говорящего по отношению к адресату. Таким образом, роль адресата определяет не только социально - этикетную сторону речи, она заставляет говорящего заботиться также о ее организации.

Говорящий должен постоянно моделировать в себе слушающего и реагировать на эту модель.

Виды адресата (единичный – коллективный - массовый; личный - безличный). Коллективная коммуникация (лекция, доклад, выступление на собрании совещании и т.п.) имеет и адресата коллективного. Официальное личное общение (разговор в суде, в учреждении) имеет и личного адресата.

В педагогическом дискурсе адресат может быть как единичным, так и множественным. В первом случае адресат представлен отдельным человеком (например, беседа учителя с отдельным учеником), во втором, когда получателем информации является группа людей, объединённых по определенным признакам (например, класс).

Педагогический дискурс может быть как в виде диалога (разговор учителя и ученика), так и монолога (речь учителя, обращенная к ученикам, но которая не требует ответной реакции).

(Тленкопачева М. Н. [194, с. 57— 60.]).

В жанре объяснительной речи учителя маркерами объясняющей стратегии педагогического дискурса могут выступать слова, с одной стороны, отражающие мыслительно-речевой процесс, с другой, сигнализирующие о совместности действий в процессе передачи информации: «обоснуем», «представим», «вспомним», «убедимся», «отметим», «заметим», «сравним», «найдем», «укажем», «разберемся» и т. д. Именно в объясняющей стратегии педагогического дискурса наиболее полно проявляется эмоционально-интеллектуальный аспект речевого поведения учителя, призванного обеспечить свою объяснительную речь вербальными и невербальными средствами, стимулирующими у учеников соответствующие эмоционально-интеллектуальные состояния (интерес, удивление, сомнение, догадку, чувство уверенности) (Макарова Д. В. [118, с. 190 –196.]).

Мы разобрались в элементах дискурса, а теперь обратимся к составляющим речевой ситуации и посмотрим, что здесь мы можем взять на вооружение для практического использования при общении.

Описание речевой ситуации дал еще Аристотель: «Речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается».

Выделенные Аристотелем элементы составляют основу для описания структуры речевой ситуации, поэтому слагаемые речевой ситуации в рамках педагогического общения определяются так:

 

говорящий      предмет речи   слушающий

 

учитель (адресант) тема: раздел учебно-научного знания ученик (адресат)

 

Совокупность элементов речевого события, включающая его участников, отношения между ними и обстоятельства, в которых происходит общение, называют речевой ситуацией.

Таким образом, речевое событие — это дискурс плюс речевая ситуация.

Для риторики понятие речевой ситуации очень важно. «Можно даже сказать, что правильное видение речевой ситуации и способность привести в соответствие с ней свои речевые действия — это и есть существо риторических знаний и умений, самое главное в риторике. Собственно говоря, риторика — это и есть наука описывать речевые ситуации, анализировать их и приспосабливать к ним речь — дискурс и другие характерные проявления речевого поведения человека (жесты, мимику, прочее) (Михальская А. К. [129, с. 49]).

Речевое событие – это некий целостный коммуникативный процесс, имеющий свою форму, структуру и границы. Он может включать в себя разное количество участников, может быть более или менее протяжённым во времени, носить официальный или бытовой характер. Например, вузовская лекция, дружеская беседа, заседание кабинета министров, разговор врача и пациента, научная конференция – всё это речевые события. Как видим, в речевом событии есть участники, есть их речь, есть речевая ситуация – условия, в которых происходит общение. Содержание и форма речи, то есть то, что и как говорится, принято называть потоком речевого поведения. Структура речевого события представлена в следующей схеме:

 

В потоке речевого поведения выделяют дискурс – звучащее слово в единстве его значения и акустического оформления. Дискурс сопровождается жестово-мимическим и пространственным поведением людей. Это отражено в следующей таблице:

 

Поток речевого поведения

вербальное Акустическое поведение Жестово-мимическое поведение Пространственное поведение
Словесное поведение (смысл слова) Громкость, высота тона, интонация Мимика, взгляд, жесты Положение в пространстве

 

Главными элементами речевой ситуации являются её участники и отношения между ними. Говорящий и слушающий (адресат) в условиях монолога, диалога и полилога по-разному реализуют своё право на речь. Во время лекции говорит только преподаватель, студент участвует в общении, осмысляя материал, мысленно соглашаясь или не соглашаясь с преподавателем.

В диалоге говорящий и слушающий передают друг другу «право голоса». При этом общение между ними может быть различным, что определяется, прежде всего, разными социальными ролями. Так, диалог одного и того же человека может быть совершенно иным по форме и по содержанию в разных ситуациях: «сын – отец», «студент – преподаватель», «студент – сокурсник», «студент – декан» и т. п. Вместе с тем внутри одних и тех же социальных ролей вполне реальны прямо противоположные речевые роли, которые зависят от отношений между участниками коммуникации – от дружеских до враждебных.

Не менее важным элементом речевой ситуации является цель говорящего, тот результат, который он хочет получить от своей речи: убедить в своём мнении, вызвать сочувствие, поддержать друга, объяснить свой поступок, узнать что-то новое, поговорить «по душам», себя показать и т. п. (Лытаева М. А., Ульянова Е.С. [117]).

И, конечно, во многом определяет речевую ситуацию обстановка, в которой она протекает. Результат общения может быть прямо противоположным ожидаемому, если вы обратитесь к человеку с просьбой в неподходящий момент для общения. Структура речевой ситуации представлена ниже:

 

Речевая ситуация

Участники ситуации (говорящий и слушающий) Отношения между участниками общения Цели (намерения) участников общения Условия и обстоятельства коммуникации

 

Анализ структуры речевого события подводит нас к мысли о том, что речь – это не просто слова, это речевые поступки, речевые действия, которые направлены на адресата и определяются целью (намерением) говорящего. Это основная идея лингвопрагматики, изучающей использование языка как инструмента воздействия на другого человека.

А. К. Михальская в «Основах риторики» [130] описывает типы дискурса в зависимости от типов речевых действий.

 

Типы дискурса

 

Цель говорящего (речевое намерение) Тип речевого  акта (речевого действия) Тип речи  (дискурса)
1. Сообщить, информировать Сообщение информации Информирующий
2. Высказать и доказать своё мнение Убеждение Аргументирующий
3. Побудить к действию Побуждение Агитирующий
4. Обсудить проблему с помощью партнёра, найти вместе с ним истину Поиски смысла Эвристический
5. Выразить своё видение (понимание) добра и зла, прекрасного и постыдного Оценка (похвала и порицание) Эпидейктический
6. Доставить удовольствие себе и партнёру самим процессом речевого общения как таковым Игровые речевые акты Гедонистический (от греческого hedomai-радуюсь)
7. Выразить и возбудить эмоции, предложить свою эмоциональную картину мира Эмотив Поэтический Художественный

 

А. К. Михальская при этом обращает внимание на то, что в реальной речи каждый из выделенных основных речевых типов речи (дискурсов) соотнесён с несколькими типами речевых действий (речевых актов), которые в нём осуществляются. Так, эпидейктическая речь, основная цель которой –  выразить свое видение добра и зла, оценить предмет речи, в то же время может развлекать слушателей, и информировать их, и убеждать. Но всё же какая-то цель, ради которой и была предпринята речь, преобладает.

Итак, речевой акт (речевое действие, речевой поступок) – основная единица речевого поведения человека, которая реализует одно речевое намерение говорящего и служит для достижения определённого результата.

Эффективность речевой коммуникации связана с нашим умением понять другого человека, разгадать его истинное речевое намерение по его поведению и по его словам. Для этого следует учиться различать прямые сообщения и косвенные (метасообщения). Например, ответ делового партнёра «Извините, у меня сейчас нет времени обсуждать эту проблему» может обозначать желание уклониться от обсуждения, попытку затянуть переговоры или стремление получить возможность тщательно обдумать предложение.

Для того чтобы коммуникация была эффективной, все элементы речевой коммуникации (речевого события) – и поток речевого поведения, и речевая ситуация – должны соответствовать друг другу, составлять гармоническое единство, то есть прежде всего должен исполняться принцип гармонии речевого события.

Этот принцип означает, что все элементы речевого события (как определённой целостности) соразмерны и уравновешенны, определяют друг друга. Если говорящий не учитывает особенности речевой ситуации, в частности взаимоотношения между участниками, их социальные роли, или их возраст, или их интересы, он неизбежно нарушит принцип речевой гармонии, создаст помехи в коммуникации.


Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 855; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ