Вивчення іменника в старших класах
(повністю все вивчення)
Перший– підготовка учнів до усвідомлення того, що поняття «іменник» в українській мові, як і в російській, передбачає формування вміння розрізняти предмет і його назву, розвиток уміння класифікувати слова за певною смисловою ознакою (назви овочів, фруктів, транспорту тощо). Це може здійснюватися за допомогою транспозиції знань.
Другий етапвивчення іменника передбачає ознайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з їхнім смисловим значенням (відповідають на питання хто? що?, називають предмети) й закріплення їх у терміні «іменник». Ця робота теж здійснюється шляхом транспозиції знань.
Третій етап полягає в поглибленні знань про смислове значення іменників, розширенні знань про власні і загальні назви, засвоєнні форм роду, числа, відмінків. Особлива увага при цьому приділяється випадкам розбіжності. Досягається вивчення цього матеріалу завдяки застосуванню порівняльного методу.
Четвертий етап передбачає формування уміння свідомо користуватися українськими іменниками для висловлення своїх думок, як усно, так і на письмі.
Загальне поняття про іменник починає формуватися в дитини ще в добукварний період на уроках рідної мови. Саме тут класовод навчає дітей розрізняти предмет і слово, що його називає.
Надалі в учнів поступово формується вміння «працювати» зі словом як узагальненою назвою предмета. Скажімо, учитель вимовляє слово стіл, а діти називають той стіл, який вони при цьому можуть уявити.
|
|
|
Подальше формування поняття «іменник» передбачає роботу над лексичним значенням іменника і його граматичною ознакою – відповідає на питання хто? що? Уміння ставити до слів і назв предметів запитанняхто?чи що? прищеплюється дітям ще в період навчання грамоти під час розмовного курсу української мови.
Діти дізнаються про те, що слова, які означають назви людей і тварин, відповідають на питання хто?, а слова, які означають назви інших предметів, - на питання що? З цією метою учитель здійснює систематизацію слів – назв предметів, тобто виділяє групи слів на позначення людей, тварин, рослин, предметів побуту.
Поняття «число» засвоюється учнями на реальній, предметній основі: у житті вони зустрічають один або декілька предметів. У зв’язку з цим уявлення про число сформоване ще в дошкільному віці у процесі засвоєння рідної мови, адже, практично діти вміють користуватися формами однини і множини іменників (кукла – куклы, лялька – ляльки, яблоко - яблоки). Усвідомлення числа іменників як граматичної категорії починається у школі.
На уроках української мови під час вивчення числа іменників учитель має змогу спиратись на знання учнів, отримані на уроках першої мови.
|
|
|
Поняття про однину і множину іменників формується послідовно. Спочатку в дітей актуалізуються уявлення про один і багато предметів. Діти навчаються добирати слова за зразком (герой – герої, мишеня – мишенята, мышь - мыши) або змінювати форму слова, керуючись настановою один–багато. Потім вводяться терміни однина / множина.
Під час вивчення числа іменників діти повинні зрозуміти, що в українській мові, як і в російській:
— іменник може означати називати один предмет, тобто він уживається в однині (книга, олівець, стіл);
— якщо іменник називає назву два або більшу кількість предметів, він уживається у множині (книги, олівці, столи);
— не будь-який іменник, що має форму множини, називає кілька предметів (окуляри, ножиці, двері);
знання й уміння з мови.повинні активізуватися в навчальному процесі, а не вивчатися як нові. Засвоєнню підлягають лише терміни та опорні слова, що дає можливість вільно оперувати знаннями.
Практична спрямованість початкового навчання української мови зумовлює те, що контролю підлягають не стільки знання з мови, скільки вміння практично застосовувати ці знання під час продукування власних висловлювань.
|
|
|
35. Розвиток зв‘язного писемного мовлення в учнів загальноосвітнього навчального закладу для дітей з інтелектуальною недостатністю.
Проблема формування комунікативних умінь розглядається в різних аспектах: психологія розвитку мовлення (Д.Б. Ельконін, М.І. Жинкін, І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв, М.Р. Львов, І.О. Синиця, М.П. Феофанов та ін.), теорія мовленнєвої діяльності (Л.С. Виготський, О.О. Леонтьєв та ін.), поетапне формування розумових дій (П.Я. Гальперін), психологія навчання письма, оволодіння читанням, сприймання мовлення (Б.Г. Ананьєв, О.О. Бодальов та ін.), взаємозв‘язок мовлення і мислення (О.Р. Лурія), засвоєння мовлення як засобу комунікації (М.І. Лісіна, А.К. Маркова та ін.).
Аналіз літератури з проблеми дослідження дає підстави стверджувати, що існують різні погляди на зміст і класифікацію комунікативних умінь. Враховуючи результати дослідження відомих учених (М.Т. Баранов, М.С. Вашуленко, Л.С. Виготський, М.І. Жинкін, В.І. Капінос, Т.О. Ладиженська, О.М. Леонтьєв, О.О. Леонтьєв, О.Р. Лурія та ін.), можна дійти висновку, що комунікативні уміння мають бути сформовані з метою розвитку здатності висловлювати думки в усній чи писемній формах відповідно до комунікативної мети. Ці вміння застосовуються як у діалогічному, так і в монологічному мовленні.
|
|
|
Надзвичайно важливо навчити учнів відбирати мовний матеріал, зміст і форма якого відповідали б меті висловлювання, будувати останнє відповідно до правил граматики та конкретної мовленнєвої ситуації, конструювати зв’язні висловлювання, підпорядковуючи зміст і мовне оформлення комунікативній меті.
Проблема формування комунікативних умінь розумово відсталих учнів розглядається на сучасному етапі як актуальна, теоретично і практично значуща проблема корекційної педагогіки. Актуальність і значущість цієї проблеми окреслено передусім когнітивною функцією мовлення, тісним зв’язком процесу розвитку мовлення і пізнавальної діяльності.
На думку Г.М. Дульнєва, І.Г. Єременка, Л.В. Занкова, Р.І. Лалаєвої, О.Р. Лурія, М.С. Певзнер, В.Г. Петрової, С.Я. Рубінштейн, М.П.Феофанова, Ж.І. Шиф та ін. мовлення відіграє провідну роль у психічному розвитку учнів, у розвитку мислення і психічної діяльності в цілому. Включення його в пізнавальну діяльність учнів перебудовує їхні психічні процеси. Такі мисленнєві операції як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування розвиваються й удосконалюються в процесі оволодіння мовленням. Питання формування комунікативних умінь учнів спеціальних навчальних закладів знайшло своє відображення в наукових дослідженнях багатьох видатних дефектологів (А.К. Аксьонова, Л.С. Вавіна, М.Ф. Гнєзділов, Н.П. Кравець, В.Е. Левицький, А.І.Липкіна, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова, Т.К. Ульянова та ін.) та залишається актуальним і на сучасному етапі.
Учені в своїх дослідженнях звертають увагу на труднощі, які виникають у розумово відсталих дітей у процесі формування комунікативних умінь. Ці труднощі зумовлені своєрідним загальним і мовленнєвим розвитком даної категорії учнів.
Як відомо, бідний словниковий запас, своєрідність загального психічного розвитку, недорозвиток фонематичного аналізу, порушення функції узагальнення та абстрагування, дефекти вимови безпосередньо впливають на процес формування комунікативних умінь
Характерною ознакою для розумово відсталих учнів є несформованість усіх етапів мовленнєвої діяльності, що значно ускладнює процес формування комунікативних умінь. Відмічається слабкість мотивації, зниження потреби і бажання спілкування, порушене смислове програмування мовленнєвої діяльності (В.Г. Петрова).
Процес формування комунікативних умінь учнів загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з інтелектуальною недостатністю, за визначенням педагогів і психологів, чітко обумовлений порушенням звуковимови, обмеженістю словникового запасу, недиференційованим розумінням і використанням знайомих слів. Їм властиві пасивний словник, недостатність умінь підтримувати бесіду, вживання коротких і нелогічних зв’язних висловлювань, що побудовані переважно з простих, непоширених, неправильно сконструйованих речень.
Значно впливають на формування комунікативних умінь розумово відсталих учнів особливості емоційно-вольової сфери. Зокрема це проявляється в монологічному мовленні, яке у порівнянні з діалогічним, передбачає уміння самостійно організовувати власну мовленнєву діяльність. Недостатня сформованість монологічного мовлення (порушення логіки побудови розповіді, помилки у процесі побудови речень, неточність використання словникового запасу) зумовлена не тільки низьким рівнем мовленнєвих можливостей розумово відсталих учнів, а й значними порушеннями емоційно-вольової сфери.
У дослідженнях Л.С. Вавіної, М.Ф. Гнєзділова, Н.П. Кравець, Л.Л. Логвінової, В.Г. Петрової та ін. виявлено специфіку зв’язного усного і писемного мовлення та розкрито особливості психофізіологічної основи, на якій розвиваються комунікативні вміння розумово відсталих учнів.
Розвиток зв»язного мовлення відбувається на логопедичних заняттях, заняттях з розвитку мовлення, логоритміці. Також основне навантаження лягає на уроки української мови та літератури. Але це не ознгачає, що на інших уроках ми не повинні розвивати мовлення, а навпаки, ми повинні збагачувати словниковий запас, закріплювати набуті навички та вміння, а також вправлятися на новому матеріалі.
Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 606; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!