И.Г. Песталоцци и А. Дистервег, о умственном развитии



 

Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Но он сделал значительный шаг вперед по сравнению с Песталоцци, указав, что формальное образование неразрывно связано с материальным. Дистервег подчеркивал, что чисто формального образования вообще не существует, ценность имеют только те знания и навыки, которые приобретены учеником самостоятельным путем. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью имеет еще и нравственное значение.

Большое место отводил Дистервег в образовании детей отечественной истории и географии, родному языку и литературе. Особенно высоко ценил он естественные и математические науки, в которых видел важное средство интеллектуального развития детей, и считал, что эти науки должны преподаваться во всех типах общеобразовательной школы. При этом он настаивал, чтобы естествознание и математика в должной мере вооружали учащихся необходимыми знаниями, готовили их к практической деятельности.

В начальной школе, по мнению Дистервега, необходимо уделять основное внимание привитию навыков, развитию умственных сил и способностей и умению самостоятельно работать над усвоением учебного материала. Учитель должен обратить особое внимание на развитие всех органов чувств детей путем наглядного обучения. В средней школе «постепенно выдвигается вперед и материальная цель» - вооружение учащихся разносторонними и глубокими научными знаниями.

Дистервег требовал расширить учебный план начальной школы, включив в него естествознание, начатки физики, практической геометрии, географии. Он был горячим защитником реального образования в средней школе и осуждал современные ему классические гимназии.

Дистервег создал дидактику развивающего обучения, ее основные требования он изложил в виде 33 законов и правил обучения. Он прежде всего настаивал на том, чтобы обучать природосообразно, в соответствии с особенностями детского восприятия. От примеров надо идти к правилам, от предметов и конкретных представлений о них - к обозначающим их словам. Придавая такое большое значение ознакомлению детей с предметами, непосредственно доступными их органам чувств, Дистервег в то же время подчеркивает необходимость продумывания и осознания ребенком всего чувственно воспринимаемого им материала. Наглядное обучение у него связано с правилами «от близкого к далекому», «от простого к сложному», «от более легкого к более трудному», «от известного к неизвестному». Эти правила, которые в свое время еще были сформулированы Коменским, Дистервег подвергает дальнейшей разработке, справедливо предостерегая педагога от их формального применения.

Большое значение Дистервег придает сознательному усвоению изучаемого материала. Одним из показателей такого усвоения является способность учащихся ясно и четко изложить сущность дела.

Много внимания Дистервег уделяет закреплению материала. Он выдвигает правило: «Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили» - и советует возвращаться к пройденному так часто, чтобы оно не могло изгладиться в памяти. «Не торопись при изучении основ» - гласит одно из его правил.

Успешное обучение, по справедливому утверждению Дистервега, всегда носит воспитывающий характер. Оно не только развивает умственные силы ребенка, но и формирует всю его личность: его волю, чувства, поведение.

Эффективность того или иного метода обучения определяется, по Дистервегу, тем, насколько он содействует возбуждению умственных сил учащихся. «Всякий метод плох, - заявляет он, - если приучает учащегося к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если возбуждает в нем самодеятельность». Для начального обучения он рекомендует «элементарный», или развивающий, метод, который возбуждает умственные силы учащихся, дает им возможность «искать, взвешивать, рассуждать и, наконец, находить». По мнению Дистервега, «плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить».

 

 

Заключение.

Педагогическая литература, педагогические общества, частые поверки результатов воспитания, путешествия, предпринимаемые с педагогическими целями, живая связь между практиками-педагогами, педагогические журналы, а более всего теплое участие самого общества в деле общественного воспитания могут ускорить выражение и объяснение тех требований, выполнением которых достигается народность в общественном воспитании.

Общей системы народного воспитания для всех народов не существует, не только на практике, но и в теории, и германская педагогика не более как теория немецкого воспитания.

У каждого народа своя особенная национальная система воспитания; а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным.

Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыты всемирной истории принадлежат всем народам. Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен пытать собственные свои силы.

Наука не должна быть смешиваема с воспитанием. Она обща для всех народов; но не для всех народов и не для всех людей составляет цель и результат жизни.

Общественное воспитание не решает само вопросов жизни и не ведет за собой истории, но следует за ней. Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям.

Общественное воспитание только тогда оказывается действительным, когда его вопросы становятся общественными вопросами для всех и семейными вопросами для каждого. Система общественного воспитания, вышедшая не из общественного убеждения, как бы хитро она ни была обдумана, окажется бессильной и не будет действовать ни на личный характер человека, ни на характер общества. Она может приготовлять техников; но никогда не будет воспитывать полезных и деятельных членов общества, и если они будут появляться, то независимо от воспитания.

Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улучшений по этой части: где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество общественных учебных заведений.

 

Список литературы.

1. Духавнева А.В., Столяренко А.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Серия "Учебники, учебные пособия". Ростов н/Д: Феникс, 2000.- 480с.

2. Джуринский А. Н. История зурубежной педагогики: Учебное пособие.- М., 1998.

3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и дополн. М.: ТЦ Сфера, 2001. 512 с. т

4. Константинов Н. А. , Медынский Е. Н. , Шабаева М. Ф. История педагогики.- М., 1982 .

5. Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты.- М., 2003.- С.93

6. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. Т.1. М.: Педагогика, 1981. 336 с.

7. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. Т.2. М.: Педагогика, 1981. 416 с.

8. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Авт. сост. Л.В. Мардахаев. М.: Издательский центр "Академия", 2002. 368 с.

9. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Под ред. В.А. Никитина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -272 с.

10. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений/ Под ред. А. И. Пискунова.- М.,2001.

11. Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б. М. Бим-Бада.- М.,2003.- С.355.


Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 351; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ