Второе направление работы – формирование синтаксической стороны речи.



В работе над синтаксисом на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.

Формирование синтаксической стороны речи у детей пятого года жизни (старший дошкольный возраст) связано со становлением монологической связной речи. В речи ребенка увеличивается количество простых распространенных и сложных предложений. В связи с этим дети не всегда правильно строят предложение, нарушают порядок слов, употребляют по два подлежащих (Папа и мама они пошли к тебе), переставляют слова, опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств.

В содержание обучения входит закрепление умений правильно строить предложения, согласовывать слова в предложении, использовать в речи простейшие сложноподчиненные и сложноподчиненные предложения. Продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением. Для этого активно знакомим ребенка с глагольной лексикой. Продолжаем учить составлять словосочетания, отвечать на вопросы полным ответом. Овладение навыками построения сложных предложений требует осмысления значений союзов сочинения и подчинения. С этой целью необходимо активизировать в речи детей сочинительные союзы  (а, но, и, или, да, то-то) и подчинительные союзы (что, чтобы, потому что, если, когда, так как). Вводятся союзы в речь путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением или закончить предложение  (дети пошли в школу, чтобы…; почему птицы осенью улетают на юг? и т.п.).

В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи. Дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами, используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации.

Содержание обучения по-прежнему включает формирование умений строить простые и сложные предложения, употреблять правильный порядок слов, согласовывать слова в предложении, пользоваться прямой и косвенной речью.

Используются описанные выше дидактические игры, словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты, в содержание которых включается еще и подбор однородных определений для согласования, добавление придаточных предложений, построение предложений с глаголами сослагательного (условного) наклонения, упражнения на составление предложений с правильным употреблением предлогов. Задание дополнить сложное предложение можно провести, используя игру «Размытое письмо», «Письмо заболевшему другу» (Тихеева).  При пересказе литературных текстов дети используют прямую и косвенную речь.   

Третье направление – формирование способов словообразования.

Для самостоятельного словообразования особенно важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное. Поэтому необходимо развивать речевой слух детей, обогащать их знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно обогащать словарь детей, прежде всего мотивированными словами, а также словами всех частей речи.

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать механизм словообразования и научиться им пользоваться.

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) проводится обучение разным способам словообразования слов, относящихся к разным частям речи.

Детей учат соотносить названия животных и их детенышей, вводятся наименования животных, названия детенышей: у лошади – жеребенок, у коровы – теленок, у овцы – ягненок, у свиньи – поросенок. Ребенку объясняют также, что не у всех детенышей животных есть свое наименование: у жирафа – детеныш жирафа, у обезьяны – детеныш обезьяны. Детям на примерах показывают, что одно словообразовательное значение могут иметь разные по звуковому составу морфемы одного вида. Демонстрировать это можно на примере слов, обозначающих посуду: сухарница, сахарница, хлебница (суффикс -НИЦ-); солонка, маслёнка (суффиксы -ОНК-, -ЕНК-); чайник, кофейник (суффикс -НИК).

В старшем дошкольном возрасте (6-7 лет) рекомендуется знакомить детей с типичными способами словообразования. Закрепляются грамматические навыки, полученные на предыдущих возрастных этапах, и дети переходят к более сложной задаче – образованию названий профессий от слов разных частей речи (часовщик, строитель, сапожник, билетер, библиотекарь), а также названий лиц женского и мужского пола от глаголов с помощью разнообразных суффиксов (заступник, драчун, шалунья, летчица, умница). Ребенок учится вычленять части слова, осмыслять их значение. Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется с помощью суффиксов  -ЕЕ, -ЕЙ, -Е (синтетический способ) и при помощи слов БОЛЕЕ или МЕНЕЕ (аналитический способ): чистый – чище – более чистый. Превосходная степень образуется с помощью суффиксов –ЕЙШ-, -АЙШ- (синтетический способ) и при помощи слов САМЫЙ или НАИБОЛЕЕ (аналитический способ): высочайший – самый высокий. В этом возрасте детей знакомят со «словами-родственниками» (однокоренными словами): береза, березовый, подберезовик. Дается представление о том, что слова-родственники должны иметь одинаковую часть и быть связаны по смыслу.

 Формирование грамматической стороны речи ребенка – постоянный непрерывный процесс. Это соответствует психофизиологическим основам развития грамматического строя детской речи. Поэтому следить за речью детей нужно не только на всех занятиях, но и в процессе их повседневной жизни.

Однако грамматическая работа с детьми-дошкольниками не может и не должна рассматриваться только как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики, спонтанных языковых игр, экспериментирования со словом и его формами, на основе речевого (словесного) творчества, использования языковых средств в разных формах общения со взрослыми и детьми (А.Г. Арушанова).

Особо отметим, что формирование у старших дошкольников начальных лингвистических знаний и представлений о слове как основной единице языка, о словесном составе предложения имеет значение в период подготовки детей к обучению грамоте, когда формируются умения в отборе слов, произвольного осознания построения высказывания.

В дошкольном учреждении не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи. Основой для усвоения грамматического строя речи является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах.

Логопедическое воздействие при устранении ОНР ставит своей целью научить ребенка связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях окружающей жизни. Коррекционная работа с детьми с ОНР включает различные направления, среди которых основополагающим направлением является формирование лексико-грамматической стороны речи (Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская и др.).

Вывод Главе 2.

На констатирующем этапе у детей выявлен низкий уровень развития лексико-грамматического строя речи. Даже при III уровне речевого развития словарный запас ребенка не превышает 2 тыс. слов; отмечается преобладание слов – названий обиходно-бытовых предметов и действий, недостаток слов – обобщений, слов – признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия, характерные лексические особенности речи дошкольников данной категории. Бедность лексического запаса приводит к частым заменам одного названия другим. Особенно ярко ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в заданиях, связанных со словообразованием.

Это свидетельствует о слабости лексического переноса, сниженном языковом чутье и неумении пользоваться морфологическими элементами при словообразовании. В грамматическом оформлении речи у детей данной категории можно отметить низкий уровень способности к построению предложения. Такие дошкольники зачастую не могут правильно повторить фразы более чем из 3-6 слов: искажают порядок слов или уменьшают их количество. При использовании простых нераспространенных предложений нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи. Лексические и грамматические недостатки часто сочетаются. Явно наметившееся отставание в речевом развитии во многих случаях удастся сгладить при целенаправленной систематической работе.

Становится очевидным, что темы логопедических занятий данного профиля должны быть расположены в порядке возрастающей сложности. Поэтому в своей работе мы придерживаемся лексико – грамматического подхода, выделенного Т. А. Ткаченко к планированию и проведению занятий по формированию лексико – грамматических категорий, где логопед планирует для изучения на занятии одну из лексико – грамматических категорий. Это способствует эффективному усвоению базовых параметров грамматики русского языка: предложных конструкций; различных типов предложений; падежных конструкций; согласованию различных частей речи; словообразованию и т.п.

На формирующем этапе нами была разработана система совместной работы воспитателя, логопеда и родителей на основе комплексного подхода с использованием игр и игровых упражнений по формированию уровня лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Программа формирующего эксперимента включала в себя 17 коррекционных занятий с каждым воспитанников экспериментальной группы: 12 подгрупповых (20-25 мин.), 4 индивидуальных занятий (20-25 мин.) и 1 фронтальное занятие, продолжительностью (25-30 мин.) и дидактические игры и упражнения, проводимые вне занятий.

На контрольном этапе нами установлено, что после проведения системы коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня произошли значительные изменения в развитии всех компонентов лексико-грамматического строя речи. Сводная таблица полученных результатов после проведения контрольного обследования (таблица 1), график уровня грамматического строя речи до формирующего эксперимента (график 2), график уровня грамматического строя речи после формирующего эксперимента (график 3).

Используя передовой опыт в области логопедии, на который опирались в своей выпускной квалификационной работе, мы смогли произвести коррекционную работу, и в ходе формирующего эксперимента подтвердить то, что стойкое специфическое недоразвитие грамматического строя речи, возможно, преодолеть при помощи специально организованных логопедических занятий.

 


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в ходе проведения экспериментального исследования нами установлено, что:

- применение системы совместной работы воспитателя, логопеда и родителей показывает положительную динамику в коррекции уровня лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня;

- использование системного лексико-грамматического подхода, выделенного Ткаченко Т.А. к планированию и проведению занятий по формированию лексико-грамматического строя речи продуктивно влияет на развития уровня грамматического строя у старших дошкольников с ОНР III уровня.

При планировании занятий автор не указывает словарную тему, не ограничивая тем самым активный и пассивный словари, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция. «Это, - утверждает автор, - позволяет расширить познавательные рамки занятия, а также целиком сосредоточить внимание детей на изучаемой грамматической форме (предлогах, окончаниях существительных, способах словообразования и т.п.)». При лексическом же подходе лексико-грамматические категории играют как бы второстепенную роль, поскольку при означенном подходе основное внимание логопеда сосредотачивается на знаниях и сведениях относительно лексической темы. Мы согласны с автором в том утверждении, что «Объединенные в одно занятие различные по сложности лексико-грамматические категории не могут быть усвоены при столь беглой, внесистемной подаче. Для «легких» детей, у которых указанные лексико – грамматические категории не требуют коррекции, такое занятие по нормализации грамматического строя речи окажется неэффективным. А для «трудных», в речи которых отсутствуют либо искажаются указанные предлоги, неверно происходит согласование или образование относительных прилагательных, такое значение неэффективно вдвойне. Оно никак не улучшит состояния грамматического строя их речи, так как каждая лексико – грамматическая категория для нормализации требует отдельной, детальной, системной отработки». Мы полностью согласны с автором, тем более при современном взгляде на содержание занятий, когда логопеды стараются включить в его содержание как можно больше задач, забывая о главном – усвоении детьми грамматической категории. При лексическом подходе отмечается нерациональная трата учебного времени. Поскольку параллельная работа над определенной на неделю темой логопеда и воспитателя вызывает дублирование, путаницу. Остается невыполненной важная коррекционная задача логопеда – нормализация грамматического строя речи ребенка. Поддерживая идею Т. Ткаченко о разделении функций между логопедом и воспитателем в вопросе лексико – грамматической работы, нами четко определено содержание. Воспитатель на занятиях по развитию речи занимается пополнением, уточнением и активизацией словаря в соответствии с лексической темой и в эти занятия для закрепления включает уже отработанные логопедом грамматические категории. Контроль за грамматической правильностью речи, особенно за теми параметрами грамматики, которые уже отработаны во время любых занятий и в бытовом общении со стороны воспитателя просто необходим.

Задача логопеда – формирование грамматического строя речи. Темой логопедического занятия является одна из лексико – грамматических категорий. Логопед целиком сосредотачивает восприятие детей на изучаемой грамматической форме.

В отличие от предложения Т. Ткаченко использовать для нормализации какой – либо формы словарь из самых различных лексических тем, мы постарались на первом году построить логопедические занятия так, чтобы грамматическая тема была усвоена детьми на словаре одной лексической темы, предварительно отработанной воспитателем. Такой подход, когда у детей еще очень бедный словарь по любой лексической теме, поможет не только создать устойчивую модель любой грамматической категории, но и расширить и активизировать словарь лексической базы. На втором году обучения, когда словарный запас дошкольников значительно пополнен, логопед на своих занятиях, решая задачу отдельной грамматической категории, использует словарь из самых различных лексических тем. Поскольку пополнение и активизация словаря на этом занятии не самоцель, а лишь средство выработать у детей динамический стереотип употребления заданной категории. Создание ее устойчивости теперь мы считаем гораздо легче на значительной лексической базе, чем на материале одного - двух обобщений.

Понятно, что дошкольник с речевым недоразвитием не может овладеть всеми тонкостями сложнейшей грамматики русского языка. Поэтому для дошкольников выделены ее базовые параметры, которые в большей степени подвержены аграмматизму у детей с общим недоразвитием речи. (Т.Б. Филичева, Чиркина, Т. Ткаченко, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, Н.В. Нищева).

 При изучении грамматических тем не требуется, чтобы дети знали грамматическую теорию. Нужно, чтобы они улавливали некоторые общие закономерности в строе услышанных фраз, а также воспринимали и указывали неточности, сознательно допущенные педагогом. Опыт показывает, что только при такой методике возможно ввести в активную речь ребенка отсутствующий предлог за два занятия или значительно сократить количество аграмматизмов в падежной форме за одно занятие. Расширяя и совершенствуя словарь детей, слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая единица предложения, которая требует отдельной системной и детальной отработки.

На основании изученных материалов и, соблюдая принцип последовательности, систематичности, повторности и контроля нами выстроена система работы над словом на два года обучения. Знакомя детей со словами, обозначающими предмет, действие и признак предмета, мы тем самым готовим платформу для последующей работы над предложением.

Здесь нами используется система, выработанная Л.Н. Ефименковой. Работа над предложением начинается с работы над простым нераспространенным предложением. На этом этапе дети учатся чувствовать синтаксическую основу предложения, т.е. подлежащее и сказуемое. Таким образом, закладывается основа для успешного овладения ребенком навыков синтаксического разбора предложения на более поздних этапах обучения. На этом этапе работы широко используются графические схемы предложений, для того чтобы сформировать у детей абстрактно-зрительное представление о слове как единице предложения. Дальнейшая работа направлена на распространение и грамматическое оформление предложения. Параллельно с распространением предложения отрабатываются грамматические связи: согласование и управление. Особое место занимает работа над предлогами. Дети, страдающие речевыми нарушениями, в большинстве своем не осознают смысловую значимость предлогов. Они не выделяют их как отдельные слова, поэтому в речи либо пропускают предлоги, либо соединяют их с последующим словом.

Работа над предложением включена нами в логопедические занятия по лексико-грамматической теме на период двух лет обучения. Всю работу над словом и предложением необходимо сочетать с развитием образного мышления, зрительного и слухового восприятия, внимания и памяти. Поэтому в содержание занятий нами включены наработки таких авторов как М. В. Крулехт, Л. Е. Белоусова, Н. В. Нищева, Т. Б. Большева и др.

Все занятия по лексико-грамматической теме спланированы в форме дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий, сказок. Использование элементов соревнования, двигательной активности, драматизации делает занятия более живыми, интересными, результативными.

Уверены, что использование в работе представленной нами системы по формированию лексико-грамматических категорий у детей с общим речевым нарушением даст возможность в полной мере решить поставленные перед логопедом, воспитателями и родителями коррекционные задачи. Ибо только совместная, последовательная, взаимодополняющая и четко регулируемая логопедом работа даст положительные результаты.

Пропаганда знаний среди родителей по вопросам речевого развития детей осуществляется воспитателем и логопедом, прежде всего в беседах и на консультациях. Они доводят до сведения родителей о том, как развивается речь их ребенка, указывает, какой раздел он не усвоил или усвоил слабо, и в каких дополнительных занятиях нуждается.

Эффективны и другие формы работы - организация папок - передвижек, где даются сведения о формировании звукопроизношения, небольшие заметки, статьи по развитию речи детей дошкольного возраста в родительских уголках, консультации специалистов.

Научить ребенка говорить - значит научить его мыслить.

Сегодня телевидение, видео, компьютеры конкуренты книгам. Но больше не для детей, а для родителей. Это родители не могут оторваться от телевизора, чтобы почитать вместе со своими детьми, несмотря на их настойчивые просьбы. Как показывает жизнь, впоследствии обделенными оказываются не только дети, но и сами родители. Поэтому, очень важно напомнить родителям о пользе чтения стихов, рассказов, сказок и т.д.

В процессе работы с семьей воспитатель указывает, чем и как следует заниматься с ребенком дома, как можно пользоваться практическим материалом, чтобы дети в процессе таких занятий не только получали знания, вырабатывали определенные навыки и умения, но и испытывали интерес к речевым занятиям. Интересными и полезными для молодых родителей являются собрания, на которых выступают и делятся своими впечатлениями о воспитании речи в условиях в условиях семьи сами родители. Можно попросить рассказать их о том, как они устраняли те или иные трудности в речевом развитии своего ребенка. Полезны открытые занятия по развитию речи, где могли бы присутствовать и родители.

Важно обращать внимание родителей и на то, что в общении с ребенком нельзя подделываться под детскую речь, произносить слова искаженно, а также произносить недоступные для понимания ребенка слова, слова сложные в звуко-слоговом произношении.

Занимаясь с ребенком дома, читая ему книгу, рассматривая иллюстрации, родители нередко предлагают ему пересказать содержание сказки, ответить, что изображено на картинке. Дети легко справляются с этим заданием, но в своем рассказе допускают иногда речевые ошибки. В беседе логопед подчеркивает, что в ходе высказывания перебивать ребенка не следует, надо дать ему возможность завершить задание, а затем, запомнив неточности в его речи, указать на ошибки, дав правильный образец.

Нельзя уклоняться от вопросов, задаваемых ребенком, хотя порой на них невозможно ответить. Педагог советует родителям: как бы они не были заняты, все же выслушали ребенка до конца, когда он делится своими впечатлениями от просмотренного мультфильма, от прочитанной ему книги, об увиденном во время прогулки.

Логопед указывает родителям на то, что в семье для ребенка необходимо создать такие условия, чтобы он испытывал удовольствие от общения со взрослыми, родственниками, получил от них не только новые знания, но и обогащал свой словарный запас, учился строить предложения правильно и четко произносить звуки и слова.

 


[1] Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. – М., 2006.

[2] Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2007, с.90.

[3] Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2007.

[4] Левина Р.Е Основы теории и практики логопедии. – М.:2000.

[5] Левина Р.Е Основы теории и практики логопедии. – М.:2000

[6] Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М.,2005.

[7] Тихеева Е.И. Развитие речи. – Спб.,2005.


Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 410; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!