ВНУТРИЛИЧНОСТНЫЕ КОНФЛИКТЫ И СПОСОБЫ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Семенова Е.А.
Магистр психологии, руководитель психолого-педагогической службы
Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение города Москвы «Московский многопрофильный техникум им. Л.Б. Красина»
В статье поднимается проблема выбора действующих средств преодоления внутриличностных конфликтов в подростковом возрасте. Актуальность данной статьи определяется значимостью и вместе с тем недостаточной изученностью проблемы возникновения внутриличностных конфликтов в подростковом возрасте. В рамках данной работы были проанализированы характерные особенности внутриличностных конфликтов, а также рассмотрены способы их преодоления в подростковом возрасте. Для диагностики внутриличностных конфликтов у подростков был использован комплекс методик, включающий : «Q-сортировка» Б. Стефансона, тест различий между «Я»-реальным» и «Я»-идеальным» G. M. Butler и G. V.Haigh, методику диагностики рефлексивности (опросник Карпова А.В). В исследовании была также использована авторская анкета о ролевом поведении подростков, состоящая из 37 вопросов-утверждений. В результате проведенного эмпирического исследования были выявлены подростки с внутриличностным конфликтом. Описаны возможные способы разрешения внутреннего конфликта в подростковом возрасте посредством ролевого экспериментирования - в частности, посредством проведения методики «Маски», серии сюжетно-ролевых игр («Кораблекрушение», «Необитаемый остров», «Пожар» и «Операция»). Результатом эмпирического исследования явились подтвержденные гипотезы о том, что ролевое экспериментирование является эффективным средством преодоления внутриличностных конфликтов в подростковом возрасте. Полученные результаты, могут быть использованы практическим психологом образования по сопровождению развития старших подростков. Также данные позволяют прогнозировать возможные риски для развития личности подростка, переживающего внyтpиличнocтный ролевой конфликт и своевременно их предотвращать с помощью ролевого экспериментирования. Ролевое экспериментирование может быть использовано в психопрофилактической работе школьных психологов, при проведении психологических тренингов, направленных на развитие личности подростков.
|
|
|
Ключевые слова: личность, рефлексия, ролевое экспериментирование, сюжетно-ролевая игра, внутренний конфликт, кризис, новообразования личности подростков, чувство взрослости, конфликт доверия, противоречивые потребности, двойственные чувства, конфликт «Я-концепции».
Ролевое экспериментирование в контексте подросткового возраста
|
|
|
Начиная со второй половины XX века, игровые методы обучения стали активно проникать в старшую школу, постепенно завоевывать популярность при обучении подростков. К концу прошлого столетия игра стала инструментом обучения взрослых (деловые, кооперативные игры и др.). За последние пятнадцать лет различные аспекты применения игровых технологий были рассмотрены в исследованиях В. П. Бедерхановой, Ф. Ю. Боташевой, Е. В. Коробовой, А. В. Петрова, Т. Ю. Прокопьевой, В. В. Семеновой, А. В. Финогенова, Г. В. Фроловой, А. С. Харченко и др.
В подростковом возрасте игра уже по определению не может выполнять те функции, которые она выполняет в психическом развитии детей более младших возрастов, поскольку речь идет о принципиально новом уровне развития, иных новообразованиях и иных потребностях. Однако, если считать, что к наступлению подросткового возраста игровая деятельность «исчерпывает» свои возможности, то как объяснить тот факт, что значительная (если не большая) часть увлечений и занятий подростков, которым они посвящают свободное время, имеет характер игры? Примером таких игр являются различные спортивные секции, компьютерные (видео) игры, а также всевозможных игры, в которые подростки играют между собой (настольные, подвижные, интеллектуальные) или в специальных клубах (например, командные игры типа Paintball), и о принадлежности к разнообразным ролевым движениям, активность которых чаще всего принимает форму театрализованного действия и/или игры (толкиенисты и др.).
|
|
|
Источником возникновения потребности в ролевом экспериментировании в подростковом возрасте, как и в детстве, является мотивационно-потребностная сфера.
Л.С. Выготский писал, что все процессы развития высших психических функций являются процессами овладения нашими собственными реакциями при помощи различных средств. Перед нами стоит задача рассмотреть, в чем состоит процесс овладения своими реакциями и как он развивается у ребенка.
Исходя из идеи о том, что в основе внутренних конфликтов подросткового возраста лежат позиционно-ролевые противоречия, мы полагаем, что эффективность сюжетно-ролевой игры во многом обусловлена ее способностью удовлетворять потребность субъекта в ролевом переживании. П. П. Горностай рассматривает данный феномен как «потребность в новом чувственном опыте, получаемом личностью в процессе исполнения ролей (не только реальных, но и воображаемых, а также искусственно моделируемых – театральных, психодраматических и тому подобное) и в процессе творческого самовыражения.
|
|
|
Понятие ролевого экспериментированияпредполагает создание игровых условий, направленных на максимальное удовлетворение подростком потребности в ролевом переживании. Она может быть достигнута за счет чередования различных видов игровых ролей, а также различных способов их принятия.
П. П. Горностай писал, что глубинными составляющим роли являются ролевая Я-концепция, ролевое переживание, способность к произвольному изменению силы ролевых переживаний от полного его исчезновения (в случае отказа от неконструктивных или патогенных ролей) до чувства потрясения и катарсиса». Таким образом, можно определить способности человека владеть своими психологическими ролями и выступать их полноправным субъектом.
При подготовке к беседе нами был составлен перечень вопросов, направленных на выявление уровня развития ролевой рефлексии испытуемых. Эти вопросы касались четырех основных позиций: понимания слова «роль» и ее значения в жизни человека; умения описать диапазон собственных ролей и ролей другого; умения со стороны посмотреть на собственное поведение и оценить его с позиции другого; умения оценить поведение другого с точки зрения другого.
Подросткам было предложено ответить на вопрос: «Какие роли Вы исполняете в своей жизни?». По вполне очевидным причинам значительная часть опрошенных подростков не смогли дать ответа на этот вопрос. Подросток впервые оказывается в ситуации реального ролевого выбора, т.е. перед ним стоит сложнейшая задача определения основной стратегии собственного ролевого поведения: ориентации на социальное окружение или на собственные ценности. Такое сочетание факторов может способствовать возникновению у подростков внутреннего ролевого конфликта.
Одна из задач исследовании состояла в выявлении особенностей ролевого экспериментирования как средства развития рефлексии у старших подростков. Выборку исследования составили 68 подростков в возрасте от 15 до 17 лет (из них мальчиков - 14, девочек - 54), учащиеся в ГБПОУ г. Москвы «Московский многопрофильный техникум им. Л.Б. Красина».
Исследование проводилось в 4 этапа. На первом этапе (сентябрь 2018 г.) была проведена диагностика текущего уровня развития рефлексии у двух групп детей подросткового возраста (экспериментальная и контрольная группы). На втором этапе (сентябрь-октябрь 2018 г.) в экспериментальной группе был проведен формирующий эксперимент с использованием серии сюжетно-ролевых игр и методики «Маска». На третьем этапе (ноябрь 2018 года) в экспериментальной и контрольной группах была проведена повторная диагностика уровня развития рефлексии. На четвертом этапе (декабрь 2018-февраль 2019 г.)была проведена статистическая обработка и обобщение диагностических данных, сформулированы основные выводы по результатам исследования.
На этапе первичной диагностики (сентябрь 2018 г.) было установлено, что опрошенные подростки обладают средним уровнем развития рефлексивности. Для подавляющего большинства подростков из выборки характерно наличие внутриличностных конфликтов, при этом преобладает внутренний ролевой конфликт. У большинства опрошенных выявлен разрыв между реальным и идеальным «Я».
В рамках экспериментального исследования (в сентябре-октябре 2018 г.) было проведено 4 занятия по 80 минут каждое. Занятия проходили в форме сюжетно-ролевой игры. Всего было проведено четыре сюжетно-ролевых игры: «Кораблекрушение», «Необитаемый остров», «Пожар», «Операция».
Сюжеты вышеуказанных игр широко применяются в различных тренингах личностного роста, тренингах урегулирования групповых конфликтов, психологических тренингах и играх, предназначенных для работы с детьми разных возрастов, в частности для работы с подростками (Г. Резапкина, М.Р. Битянова и др.).
В начале каждого занятия перед подростками были обозначены основные задачи:
· научиться строить конструктивную дискуссию;
· поэкспериментировать с игровой ролью («вжиться» в новый образ, наполнить его собственным содержанием);
· прийти к консенсусу не только в своей команде, но достичь взаимопонимания и выработать общую стратегию действий с командой соперника;
· совместно обсудить и осмыслить игровой процесс.
Каждая игра проходила в несколько этапов:
Одна из первоочередных задач эксперимента заинтересовать подростков непривычным форматом учебной деятельности, мотивировать их включиться в игровое взаимодействие. Ознакомить участников с условиями, правилами и сюжетом игры. Далее происходило ролевое распределение, где подросткам была предоставлена свобода в выборе той или иной игровой роли.
Особый интерес представляетсобственно игровая деятельность. Перед участниками игры стояли следующие игровые задачи:
· совместное обсуждение и решение поставленной проблемы;
· вежливое отстаивание собственной позиции;
· корректирование своей точки зрения, поиск консенсуса в команде;
· письменная фиксация результатов командного обсуждения.
После участники обменивались впечатлениями, делились полученным опытом, совместно обсуждали различные моменты игрового взаимодействия.
Повторная диагностика продемонстрировала следующие результаты:
Согласно данным, полученным по методике «Q-сортировка», ни в экспериментальной, ни в контрольной группе не было зафиксировано существенных изменений. Касаемо внутриличностного конфликта мы можем наблюдать до проведения эксперимента у большинства опрошенных выявлено наличие внутреннего конфликта (52,38%). После проведения игровой серии наличие конфликта было зафиксировано у 33,33%. Конфликт между тенденцией к зависимости и одновременно к тенденции независимости (внутренний ролевой конфликт) также уменьшился с 28,57% на 19,05%.
| Название конфликта | Процент опрошенных до | Процент опрошенных после | Кол-во опрошенных |
| Конфликт между тенденциями зависимость/ независимость | 28,57% | 19,05% | 21 |
| Конфликт между тенденциями общительность / необщительность | 14,29% | 9,52% | 21 |
| Конфликт между тенденциями принятие борьбы / избегание борьбы | 9,52% | 4,76% | 21 |
| Внутриличностный конфликт | 52,38% | 33,33% |
Таблица 1. Наличие внутреннего конфликта до и после эксперимента
В результате повторного прохождения теста различий между «Я»-реальным» и «Я»-идеальным» G.M. Butler и G.V. Haigh в экспериментальной группе было зафиксировано небольшое изменение показателей в сторону удовлетворенности собой (38,10%, от 45 до 60 и 28,57%, от 60 до 75). В контрольной группе подобные изменения не наблюдаются.
Рис. 1: Результаты повторной диагностики различий между «Я-реальным» и «Я-идеальным» (экспериментальная группа).
По результатам повторной диагностики по методике А.В. Карпова, в экспериментальной группе было зафиксировано повышение уровня рефлексивности. Так, до участия в играх у 19,05% подростков был диагностирован средний, в то время как после участия в эксперименте у 19,05% – был зафиксирован высокий уровень рефлексивности. В контрольной группе повышения уровня рефлексивности зафиксировано не было.
Рис.2: Повторная диагностика уровня рефлексивности по методике А.В. Карпова (экспериментальная группа).
Основным критерием результативности игровой деятельности являлось, был ли достигнут консенсус между участниками игрового взаимодействия при заданном наборе игровых ролей.
В большинстве случаев командам удавалось достичь консенсуса путем группового обсуждения – т.е. практически во всех играх подростки смогли достичь поставленную цель. Однако, на каждом этапе игровой деятельности нами был зафиксирован ряд трудностей, возникавших во взаимодействии подростков.
Так, на этапе вовлечения в игру основными сложностями были: практически полное отсутствие у подростков опыта участия в игровых формах взаимодействия на уроке; чрезмерная застенчивость и скованность, боязнь вступить в игровое взаимодействие; отношение к игре как к форме контроля, страх получить негативную оценку и т.д. На этапе ролевого распределения основными проблемами были: отсутствие опыта ролевого экспериментирования в ситуации командного взаимодействия на уроке; отсутствие навыков по принятию игровой роли и ролевого обмена; неумение «вжиться» в игровой образ и разработать его. На этапе собственно игровой деятельности взаимодействие подростков затрудняли: слабые навыки кооперативной работы в группе; неумение спланировать и организовать совместную деятельность; неумение корректно отстаивать собственную позицию; боязнь ошибки. На этапе групповой рефлексии основными сложностями были: недостаток опыта учебной рефлексии; отсутствие навыков обсуждения совместной деятельности; неумение объективно оценить свое поведение и собственный вклад в игровое взаимодействие; неумение объективно оценить и корректно прокомментировать игровое поведение других участников. Особенно непривычной для подростков была возможность достаточно свободно и творчески действовать в ходе игрового процесса, руководствуясь лишь минимальным набором игровых правил. Непривычным было также и отсутствие какого-либо единственно «правильного» ответа, и сама игровая цель, заключавшаяся не столько в поиске оптимального решения, сколько в стратегии достижения командного договора.
Еще одной существенной трудностью, проявившейся в ходе игрового процесса, стало отсутствие у большинства испытуемых навыков построения конструктивной дискуссии: отстаивая свою позицию, подростки практически сразу переходили на повышенные тона, старались перекричать друг друга, не могли аргументировать свою точку зрения и т. д.
Необходимо отметить, что наибольшие трудности в построении эффективного игрового взаимодействия испытывали подростки с внутренним ролевым конфликтом и низким уровнем рефлексии.Так, они чаще выступали как деструкторы командной работы, а также чаще выражали желание выйти из игрового взаимодействия.
Так же мы использовали методику - маски. Задачи данной методики: развитие самоинтереса, осознание многогранности своего Я и принятие различных его сторон, повышение самооценки. Ход работы: подросткам предлагается сделать маску. Темы работы над масками могут быть разными. Главное, чтобы маска отражала его внутренний мир, характеризовала его. В своей творческой работе дети остаются свободными от каких-либо правил. Подросток сам должен придумать ее и воплотить на бумаге. Следующий этап — маску необходимо вырезать, одеть себе на лицо. Затем маска «оживает» и ей предоставляется время для выступления. Далее группа делится на пары и внутри каждой пары происходит обмен масками. Надев на себя маску партнера, подросток повторяет те слова, которые сказала маска, будучи одетой на партнере. «Хозяин» маски должен рассказать о том, что он чувствует, когда видит свою маску на другом человеке и слышит свои слова. Затем те же действия совершает второй партнер.
После завершения всех игр у подростков изменилось отношение к пониманию собственных ролей. Так, в рефлексивных самоотчетах было зафиксировано более шести-семи ролей, ранее указывали стандартные роли типа «дочь-студента-подруга», не более трех-четырех ролей.
что после участия в сюжетно-ролевых играх подростки могли более свободно рассказывать о диапазоне своих ролей и других участников игр. Это касается и тех подростков, у кого был выявлен внутренний ролевой конфликт. Таким образом можно сказать, что после участия в играх, подавляющие большинство опрошенных смогли дать развернутые ответы на все позиции, отражающие достаточно высокий уровень развития ролевой рефлексии.
В целом полученные данные свидетельствуют о том, что у подростков, участвовавших в сюжетно-ролевых играх, качественно изменились основные показатели уровня развития рефлексии, а именно:
· произошли существенные изменения в понимании понятия роли и ее значения в жизни человека; с роли как элемента театральной жизни акцент сместился на роль как на неотъемлемую часть социального взаимодействия;
· существенно расширился диапазон собственных ролей;
· существенно расширился диапазон ролей другого;
· существенно снизился процент проблем, связанных с интерпретацией собственного ролевого поведения;
· существенно снизился процент проблем, связанных с интерпретацией собственного ролевого поведения другого;
В контрольной группе не было зафиксировано подобных изменений. Подростки, которые не принимали участия в играх остались без изменений:
· понимание роли и ее значения в жизни человека;
· диапазон собственных ролей;
· диапазон ролей другого;
· проблемы, связанные с интерпретацией собственного ролевого поведения;
· проблемы, связанные с интерпретацией собственного ролевого поведения другого.
Вышеуказанные данные свидетельствуют о том, что на уровне ролевой рефлексии подростков, участвовавших в игровых процессах, произошли существенные изменения.
Выводы
• для подростков в возрасте 15-17 лет свойственны средние показатели уровня развития рефлексии.
• для подросткового возраста характерно наличие внутриличностных конфликтов, а также наличие разрыва между желаемым и действительным Я.
• подростки с внутренним ролевым конфликтом и низким уровнем рефлексии испытывают сложности в ситуации группового взаимодействия.
• ролевое экспериментирование может быть использовано для развития рефлексии в подростковом возрасте.
• важным условием эффективности сюжетно-ролевых игр как способа организации учебной деятельности подростков является наличие групповой дискуссии (рефлексии).
• Внутренний ролевой конфликт является существенной психологической характеристикой подросткового кризиса. Его наличие оказывает влияние на процесс становления личности в подростковом возрасте и в значительной степени определяет поведение подростка в ситуации социальных взаимодействий.
• Причины возникновения внутреннего ролевого конфликта связаны с социальной ситуацией развития подростка и обусловлены разрывом между идеальной ролевой «Я-концепцией» подростка и его реальным ролевым поведением в социальном взаимодействии.
• Ролевое экспериментирование может стать средством конструктивного разрешения внутреннего ролевого конфликта, если она выступает как специально организованная форма деятельности, способствующая повышению уровня ролевой рефлексии.
Стремление минимизировать внутренний ролевой конфликт в значительной степени определяет развитие личности в подростковом возрасте и служит мотивацией поведения и деятельности подростков. Так, желание сократить разрыв между идеальной ролевой «Я-концепцией» и реальным ролевым поведеним в социуме проявляется в острой потребности подростков в ролевом переживании и ролевом экспериментировании, которые в ходе нашого исследования было выявлено у большей части подростков, примерно 60 %. Полученные нами экспериментальные данные также позволяют сделать новые предположения о возможностях конструктивного разрешения внутреннего ролевого конфликта в подростковом возрасте, а в итоге, поставить проблему проектирования эффективных формах деятельности в подростковом возрасте, обеспечивающих развитие личности детей. Эффективной формой взаимодействий детей в совместном действии, как нам кажется, может стать специально организованная ролевое экспериментирование. А какой видимо его вид, это мы и попытаемся изучить. Субкультура или ролевые игры, или принятие на себя некой театральной роли, или социальной. Поле для изучения ролевого экспериментирования обширно.
Целью эксперимента являлось создание условий, максимально благоприятных для преодоления подростками внутреннего ролевого конфликта, а одна из основных задач эксперимента заключается в повышении общего уровня ролевой компетентности подростков и, в первую очередь, повышение уровня их рефлексии. Важно было так организовать такую деятельность, чтобы в ходе ее подросток приобретал принципиально новый опыт взаимодействия со сверстниками, с учителями, позволяющий ему перестраивать систему представлений о ролевом поведении, и о взаимодействии с учителями и сверстниками и впоследствии переносить этот опыт на реальную жизнь.
Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 605; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!