Пределы Эффективности Программ Активного Обучения



Подчеркивая важную роль, которую отдельные родители и учителя могут сыграть для создании благоприятных условий развития продуктивной способности, нужно отметить, что бо­льшинство попыток внедрить такого рода деятельность в школу натолкнулось на невозмо­жность изменить поведение учителей (см. НМ1, 1980; Farley, 1981; Raven et al, 1985). Попытки изменить поведение родителей постигла та же участь (Raven, 1980). Почти наверняка именно в

17 этом состоит причина, что попытки оценить эффективность программ активного обучения (см., например, Bock et al, 1977; Spitz, 1986) - подобных "Мозговому Старту" (Headstart) или "К Новым Вершинам" (Follow-Through) - показали их недостаточную успешность. Как выяснилось, непосредственные ведущие этих программ не делали того, что должны были делать. Если Фойерштайн смог заставить ведущих изменить свое поведение, то это и привело к тем положительным эффектам, которые лишь немногие кроме него смогли достичь. К сожалению, наша собственная работа показывает, что безуспешные попытки многих родителей и учителей применять более эффективные стратегии обучения обусловлены не только недостатком знаний, понимания или компетентности. Они определяются также недостаточными возможностями окружающей среды, принижением ценности умения задавать вопросы, неспособностью руково­дить самостоятельно мыслящими и задающими вопросы детьми, недостатком методик, помога­ющих учителю определить мотивы учащихся и отследить развитие их талантов и, наконец, об­щей неспособность системы образования создавать необходимые условия, которые способствовали бы достижению разнообразных и значимых для ребенка целей (см. Raven, 1991).

Одна существенная оговорка, касающаяся "обучения" решению задач в школах, заключа­ется в следующем: по причинам, рассмотренным выше, такое обучение ориентированно скорее на инструментальный подход и не будет оказывать влияния на развитие мотивации и сензитив-ности, нужных для облегчения идентификации и решении учащимися значимых для них задач. Безуспешность осуществляемых до сих пор попыток внедрить методы творческого решения задач во все сферы образования значительно затрудняет формирование таких учебных планов, где решение задач составляло бы одну из центральных учебных целей.

НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ

Имея перед глазами обзор материалов, демонстрирующих важность некоторых разви­вающих и образовательных детских программ для создания благоприятных условий формирования продуктивной способности, мы приходим к выводу, что роль среды здесь менее значительна. Но ни один из указанных выше психологических или образовательных процессов не влияет настолько, чтобы объяснить доказанное Флинном повышение оценок ПМР от поколе­ния к поколению. Более того, ни один из видов деятельности, описанных в опубликованных на сегодняшний день исследованиях, не может значимо снизить внутригрупповую или внутрисе­мейную вариативность тестовых баллов. Причем внутрисемейная вариативность покрывает до двух третей общей вариативности тестовых баллов. Похоже на то, что средовые факторы, кото­рые в наибольшей степени влияют на продуктивную способность, имеют не психологическую и не образовательную природу и, по-видимому, они оказывают незначительный эффект на ее на­следуемость. (Последнее удивительное доказательство, подтверждающее наследуемость не­ожиданно широкого спектра человеческих характеристик- включая и показатели по ПМР - при­шло из Миннесоты и построено на основе материалов близнецового исследования, проведенно­го Бушардом и соавторами (Bouchard et al, 1990).

ЭТНИЧЕСКИЕ И СОЦИО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРОБЛЕМЫ

Тест Прогрессивных Матриц был разработан для такого измерения продуктивной способности, который минимизировал бы влияние различий в уровне знаний тестируемых на ре­зультат оценки. Уже самые первые результаты показали, что многие люди, живущие в общес­твах с низким уровнем грамотности, в частности, в Африке, не имеют привычки смотреть и обра-

18 щать внимание на круги, квадраты, треугольники или линии, которые задают проблемные ситуации в ПМР. Еще более существенно то, что они не имели привычки думать в двумерном плане и рассуждать в категориях вертикалей и горизонталей, привычных при чтении и счете. Да­же фотографии людей не распознавались ими как изображения людей (смотри Price-Williams, 1962; Silvey, 1972). Другие исследования (например, Ombredane and Robaye, 1953; Vernon, 1966; Majumdarand Nundi, 1972) показали, что при отсутствии соответствующей стимуляции развитие логического мышления происходит в латентной форме или оно развивается в более позднем возрасте.

Учитывая тот факт, что существуют культуры, в которых настоящий тест просто не работа­ет, мы должны рассмотреть возможность, что разница в тестовых оценках, полученных предста­вителями разных этнических групп в рамках западного общества, может быть объяснена аналогичным образом.

Многочисленные данные относительно причин различий между этническими группами в обществах с традиционно высоким уровнем грамотности представлены в Исследовательских Приложениях к настоящему Руководству. Тем не менее, будет полезно суммировать и здесь эти результаты, особенно потому, что нередко утверждается "культурная независимость" теста Прогрессивных Матриц. Мы предоставим здесь столько доказательств, сколько нужно чтобы продемонстрировать, когда такое утверждение оправданно, а когда - нет.

Один из наиболее впечатляющих результатов заключается в том, что несмотря на удиви­тельное повышение с течением времени суммарных оценок, обнаружена очень высокая степень сходства между нормами, полученными в различных культурах в одно и то же время, К примеру, нормы, полученные в 1980 году в Великобритании, Восточной и Западной Германии, Чехослова­кии, Австралии, Новой Зеландии, в городах континентального Китая, а также у представителей белого населения США, очень похожи как по средним значениям, так и по величине дисперсии.

Однако, некоторые этнические группы демонстрируют значительное отставание от этих международных норм. Они включают жителей Бразилии, Ирландии, Пуэрто-Рико, а также пред­ставителей черного и коренного населения Америки. Оуэн (Owen, 1992) показал, что согласно данным по Южной Африке имеются огромные различия в показателях между чернокожими и белыми (на уровне 3 Стандартных Отклонений), и между мулатами и белыми (на уровне 1,5 Стандартных Отклонений), но не между индейцами и белыми. Крайне низкие нормы были выяв­лены в исследовании, проведенном в изолированном горном районе Перу. Во всех странах мира нормы для детей из менее привилегированных социо-экономических групп и из сельской местности были ниже, чем у остальных. Особенный интерес представляют различия между бе­льгийцами, говорящими голландском и французском языках, которые оставались практически постоянными с 1957 по 1968 год.

Наиболее частое объяснение этих различий заключается в том, что данный тест не вызывает интереса людей, выросших в неблагоприятной среде, и требует от них мыслительных усилий, к которым они не привыкли. Однако, трудно согласовать такое объяснение с широким диапазоном разброса тестовых оценок у людей, выходцев из самых различных сред и классов, а также членов большинства семей. Еще более важно, что данное объяснение не справляется с тем фактом, что тестовая шкала остается той же самой (то есть сохраняет ранговый порядок сложности отдельных пунктов) для людей - выходцев из совершенно разных культур. И хотя су­ществуют незначительные различия между шкалами, полученными в Великобритании, Новой Зеландии, Австралии и Чехословакии, средняя корреляция между сложностью отдельных пун­ктов, рассчитанных независимо в каждой из этих стран, составляет 0.99. Внутри Великобрита­нии и Соединенных Штатов корреляция между сложностью пунктов, рассчитанных независимо для разных социо-экономических и этнических групп, варьирует в пределах от 0.98 до 1.0. Оуэн (Owen, 1992) представил похожие результаты в отношении черных, мулатов и белых из Южной Африки. Таким образом, тест сходным образом работает во всех этнических и культурных груп­пах. Если бы это было не так, то пункты теста не демонстрировали бы инвариантности индексов

19 сложности. Более того, было обнаружено, что тест имеет одинаковую прогностическую валид-ность для ряда критериев внутри каждой из этих групп. Таким образом, даже в самом общем смысле не может быть справедливым утверждение, что тест предлагает "непривычный стиль мышления" для людей из любой из этих групп. Однако, нужно добавить, что существует множе­ство индивидуумов, чьи тестовые оценки не отражают реального уровня их способностей.

Как мы уже отмечали, наиболее вероятное объяснение факта изменения норм с течением времени заключается в улучшении питания, уровня благосостояния и гигиены. Факт, что в США различия в тестовых оценках по ПМР для разных социо-экономических и этнических групп изменяются параллельно с различиями в весе детей при рождении, детской смертности и ран­ней детской заболеваемости, свидетельствует о сходных источниках этих различий. Результаты многих других исследований (Baird and Scott, 1953; Scott et al, 1956; Vernon, 1969; Benton and Roberts, 1988; Eysenck and Eysenck, 1991) подтверждают эту гипотезу: качество питания связано с весом при рождении, детской смертностью, оценками по ПМР, и с ростом как внутри социо-экономических групп, так и между ними. При этом использование в системе питания людей вита­минов усиливает продуктивную (но не репродуктивную) способность, измеряемую с помощью ПМР или других тестов. Впрочем, важно отметить, что проблема состоит не просто в исключе­нии влияния неблагоприятных факторов. Не только люди маленького роста становятся выше в результате процессов акселерации, но и высокие люди тоже. Тем не менее, хотя гипотеза каче­ства питания дает разумное объяснение многим этническим различиям, в том числе стремите­льно сглаживающимся различиям между жителями США - американцами европейского и латиноамериканского происхождения, хотя она и может объяснить сохранение многих различий вопреки повышению средних оценок по всем группам, но она не в состоянии объяснить сохра­няющееся в течение нескольких лет различия между голландско- и франкоговорящими бельгий­цами. Скорее всего это конкретное различие следует приписать влиянию различий в практике воспитания детей.

Различия между оценками, полученными детьми из различных социо-экономических групп, значительно меньше, чем у их родителей. Генетические процессы склонны приближать крайние характеристики к среднему по популяции при переходе от родителей к детям. Однако, с психологической точки зрения больший интерес представляет тот факт, что некий трудно объяс­нимый социальный процесс селекции и распределения как бы рассортировывает детей для вос­произведения основных различий между взрослыми социо-экономическими группами. Этот про­цесс действует в обществах с широким разнообразием социо-экономических структур. Фирковска-Манкевич с коллегами (Firkowska-Mankiewicz et al., 1982) предоставили впечатля­ющую демонстрацию его работы в пригородах Варшавы, где проживают люди с сильно различ­ающимся социо-экономическим статусом. Однако, этот процесс может быть ускорен или замед­лен посредством определенных социальных или образовательных мероприятий. К примеру, Хоуп (Норе, 1985) показал, что американцам требуется 34 года, чтобы достичь той степени свя­зи между профессиональным статусом и Интеллектом, которой шотландцы достигают за 6 - то есть примерно ко времени, когда ребенку исполняется 11 лет. В обоих странах около 60% соци­альной мобильности, в конечном итоге, статистически высчитывается по оценкам "Интеллекта".

Похожие социальные процессы наблюдаются и вне интеллектуальной сферы. В 1959 году Кон (Kohn) продемонстрировал факт, что люди, принадлежащие различным профессиональным группам, исповедуют совершенно разные ценности. Так называемый "средний класс" склонен подчеркивать значение оригинальности, ответственности и инициативы, тогда как представите­ли "рабочего класса" более заинтересованы в послушании, обучении и наличии четких правил.

2 В своей книге Хоуп показал, что около 60% случаев изменения социального статуса - как вверх, так и вниз - мож­но было предсказать на основе детских оценок теста интеллекта (но не их учебных достижений), на основе учитель­ских оценок креативности (отрицательная корреляция), настойчивости и ряда других прогностических признаков. К одиннадцати годам школьная система Шотландии уже отсортировывала детей в соответствии с прицелом на их будущий социальный статус. В отличии от Шотландии, школьная система США слишком демократична и подвер­жена постоянным инновациям, так что прогнозы, сделанные на основе тепа интеллекта у американского ребенка, лишь к 40 годам достигали 60% соответствия интеллекта и социального статуса. (Примечания редактора).

20 Кон полагал, что эти различия являются результатом профессионального опыта, но автор про­демонстрировал широкий разброс систем ценностей у детей, выросших в сходном окружении, а также то, что система ценностей в юношеском возрасте в большей мере определяется группой, в которую индивид войдет в будущем, нежели той, которой он принадлежит по рождению {смот­ри также Kohn, 1977; Kohn and Schooler, 1978, 1982; Miller, Kohn and Schooler, 1985, 1986), Kohn, Slomcszynski and Schoenbach (1986) представили впечатляющую демонстрацию работы процес­са социального распределения среди взрослых. Но наиболее удивительными остаются резуль­таты, которые были получены Кинси (Kinsey) в 1948 году. Сексуальное поведение и социальные установки подростков в большей мере определяются группой в которую они войдут, нежели той из которой они вышли. Трудно понять, как это могло бы произойти путем обсуждения, явного обучения или моделирования в какой либо форме. Похоже, имеет место некий важный, хотя и трудный для понимания социальный процесс, в результате которого люди стремятся работать с теми, кто обладает интеллектуальными способностями их уровня, а также разделяет их соци­альные и профессиональные ценности.

Последствия этого процесса, однако, далеко не удовлетворительны. Хоуп (Норе, 1984), Наттгенс (Nuttgens, 1988), Хоган (Hogan, 1990) и сам автор (Raven and Dolphin, 1978; Raven, 1984) продемонстрировали в своих работах, что из числа тех кто продвинулся по службе на вли­ятельные должности, значительную долю составляют люди, которые, судя по их вкладу в эффе­ктивность функционирования их организаций и общества в целом, не могут быть охарактеризованы иначе, чем некомпетентные. Решение этой проблемы потребует разработки лучших систем оценивания ценностно-ориентированных мотивационных диспозиций.

Итак, в данном разделе обсуждались исследования этнических различий в оценках ПМР. Флинн показал, что (а) общая тенденция изменения оценок с течением времени опровергает предположение о наследуемости этнических различий; (б) эти временные изменения не связаны с изменениями деятельности {измеренной, например, числом зарегистрированных па­тентов). Недавно, (1989, 1991) Флинн обнаружил, что впечатляющие академические и профес­сиональные достижения американцев азиатского происхождения не могут быть отнесены за счет их более высокой продуктивной способности. Они скорее обусловлены их преимуществом в других способностях и мотивациях. Это подтверждает результаты ранней работы Макклелан-да (McClelland, 1961), что различные успехи в образовательной и профессиональной сфере представителей разных культур обусловлены главным образом их ценностными установками и способностью формировать и развивать в себе множество взаимодополняющих видов компете­нтности для эффективного достижения значимых для них целей.

Вытекающие из данного обсуждения практические выводы для социальной и образовате­льной политики будут рассмотрены ниже (см. раздел "Социальные и Психологические Аспекты Применения Тестов Интеллекта".


Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 134; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!