Продуктивная способность, Общий Интеллект, Общая Способность



И Компетентность

Как мы уже видели, понятия "Общая Способность" или "Интеллект" не обладают той объ­яснительной силой, которую им приписывают психологи, менеджеры или педагоги. ПМР и СШМХ в совокупности объясняют лишь 10% (сторонники генерализации валидности сказали бы 25%) всей вариативности профессиональных достижений. Задача поиска источников и оценива­ния 90% оставшейся дисперсии, даже если она определяется факторами среды, есть тема, с которой психологи обычно до сих пор не склонны были связываться.

Автор настоящего руководства исследовал природу высших форм компетентности (таких как лидерство, инициатива, способность эффективно организовать совместную деятельность людей и т.п..), развитие таких качеств в домашних условиях, в школах, на рабочих местах, воз­можные методы их оценки, а также их последствия для людей - носителей этих качеств, для организаций, в которых они работают, и для общества в целом (Raven, 1980, 1984, 1985, 1991).

Выяснилось, что все качества такого рода - как, например, способность к решению задач - могут быть определены как мотивационные диспозиции. Как таковые они являются ценност­ными образованиями и имеют сложную психологическую природу. Каждое из них требует приме­нения широкого диапазона компетентностей высокого уровня - склонности и способности пред­видеть будущие проблемы и находить пути их преодоления; эмоциональной сензитивности и эмоциональной регуляции; способности получать помощь от других людей; настойчивости и т.д. Дополняя и компенсируя друг друга, эти компоненты компетентности работают на обеспечение эффективного поведения. Если мы хотим найти способы их оценки, то первым делом необходи­мо создать ценностно-ориентированную, внутренне гетерогенную модель измерения.

Другой вывод, который необходимо сделать на основании данной работы, заключается в следующем: как показало наше обсуждение проблемы "решения задач" дальнейшие исследова­ния формирования знаний, решения задач и продуктивной способности должны проводится в рамках той же концепции фундаментальных ценностей. В дополнение к работам автора (Raven, 1977, 1982), целый ряд исследователей (Sigel, 1986; Miller, Kohn and Schooler, 1978, 1982; Maistriaux, 1959; Jaques, 1976; Tharp et al, 1984; Gallimore, 1985; McGillicuddyDeLisi, 1985; и дру­гие) ясно показали, что когнитивные способности и, особенно, когнитивное развитие неразрывно связаны с ценностями. Правильно понятая работа Стернберга и Гарднера (Sternberg, Gardner) подталкивает к тому же выводу. Дальнейшей задачей является принятие основанной на ценностях модели измерения и отказ от требования использовать ценностно-независимые, "объективные" методы.

Эта установка имеет и важное практическое применение в области реформы образова­ния, отбора управленческих кадров, процессов руководства, размещения и профессионального развития персонала, а также организации деятельности структур социального управления. Во всех этих областях повышенное внимание к репродуктивной способности должно быть смещено

11 не просто на развитие и использование продуктивной способности, но также и на все вышеупо­мянутые виды компетентности.

ПРОДУКТИВНАЯ И РЕПРОДУКТИВНАЯ СПОСОБНОСТЬ, НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ И СРЕДА

Принято считать, что используя термины "интеллект" и "фактор g", психологи предполага­ют врожденность и неизменность этих характеристик. Действительно, такие допущения были включены в бертовское (Burt, 1957) определение "интеллекта" как "врожденной общей когнитив­ной способности". В противоположность этому, Дж,К.Рааен (J.С.Raven) ставил целью своего ис­следования выделение средовых, а так же генетических причин умственных отклонений. В сво­их работах (например, Raven, 1959) Дж.К.Равен настойчиво протестовал против введения допу­щения о врожденности в определение интеллекта. В качестве первостепенной он ставил перед собой задачу разработки тестов, которые были бы теоретически обоснованы и легко интерпре­тируемы, и оценки которых минимально зависели бы от различий в образовании и жизненном опыте среди представителей западного общества. Второй его задачей было использование этих тестов, чтобы попытаться выделить специфический вклад генетических и средовых источников вариативности тестовых оценок, особенно у людей, принадлежащих к сходным социо-экономи-ческим группам или у детей из одной и той же семьи. Дальнейшие разделы настоящего Руково­дства проиллюстрируют успешность такого подхода. Но прежде чем перейти к ним, имеет смысл обсудить важные, но непростые для понимания влияния среды на врожденные характе­ристики.

ВЛИЯНИЕ СРЕДЫ НА НАСЛЕДУЕМЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Вероятно наиболее важным для понимания является тот факт, что степень выраженности врожденных качеств всегда может быть видоизменена под воздействием определенных факто­ров среды. Если, например, выращивать в различных условиях продукты скрещивания разных сортов пшеницы и измерять их высоту или урожайность, то ранговый порядок оценок будет меняться в зависимости от выбора критерия. Некоторые сорта будут проявлять себя "лучше" в одних условиях, другие - в иных. Более того, все сорта могут быть выше или ниже, более или менее урожайны в одних определенных условиях, нежели в иных. Даже корреляции между раз­мерами и урожайностью значимо варьируют в зависимости от условий среды. Очевидно, что среда оказывает существенное влияние как на индивидуальные переменные, так и на взаимосвязи между ними. Однако, многие различия между видами в одних и тех же условиях, а также характер изменчивости, проявляющейся в различных условиях среды, определяются фактором наследственности. Впрочем, наследственность не предполагает отсутствие изменчи­вости. Как это следует из вышеприведенной краткой иллюстрации, а также более подробного обсуждения того же вопроса Ангоффом (Angoff, 1988), когда дело касается характеристик чело­века не следует даже задаваться вопросом, играет ли среда существенную роль, а нужно ис­кать ответ на вопрос, какой из аспектов среды влияет на реализацию врожденных характерис­тик.

Важной практический вывод из настоящего обсуждения состоит в том, что тестовые пока­затели не могут не зависеть от влияния культуры. Существует потребность в тестовой методике, которая могла бы показывать больше, чем тот очевидный факт, что знания и умения людей зависят от опыта, приобретаемого ими дома, в школе, на рабочих местах и в обществен­ных организациях. Безусловно, способность оперировать с задачами, поставленными в Матри­цах, зависит от степени знакомства с точками, углами и линиями, а также от привычки проявлять настойчивость при осмыслении абстрактных конструкций. Практически каждый представитель общества с высоким уровнем грамотности приобретает опыт такого рода деятельности с такими

12 понятиями. Однако, хотя Дж.К.Равен был достаточно проницателен, чтобы анализировать тес­товые показатели ПМР с учетом ценностного контекста (см. Psychological Principles , 1966), ока­залось, что различия в субъективном отношении людей к работе с абстракциями сказывается на тестовых оценках даже больше, чем он предполагал. Напротив, их зависимость от других факторов, таких как уровень образования или домашняя обстановка, оказалась значительно ни­же, чем считалось ранее.

ВЛИЯНИЕ СРЕДЫ НА РЕЗУЛЬТАТЫ В ТЕСТАХ ПМР И СШМХ

Наилучшую иллюстрацию влияния среды на тестовые показатели ПМР дает работа Флин-на (Flynn, 1984, 1987), которая показала, что во многих частях света тестовые оценки (наряду с другими измерениями вербального и невербального мышления) повышаются примерно на одно стандартное отклонение за поколение. Отсюда следует, что, будучи оценены в соответствии с современными нормами, примерно 50% наших дедушек и бабушек в Америке получили бы реко­мендации о направлении в специальные учебные заведения для лиц с трудностями в обучении. Бувье (Bouvier, 1969), Торндайк (Thorndike, 1977) и Шайе {Shaie, 1983) показали, что многие дру­гие способности также развиваются, но не в той же степени. С другой стороны, репродуктивная способность, измеряемая Словарной Шкалой Милл Хилл и другими словарными тестами (как англоязычными, так и разработанными для других языковых культур), остается практически не­изменной, а словесная беглость постоянно и значимо падает. Такие различия в тенденциях под­держивают точку зрения Спирмана, что продуктивная и репродуктивная способности имеют раз­ные средовые и генетические корни.

Неудивительно, что полученные Флинном данные приводят его к постановке вопроса о конструктной валидности ПМР и других интеллектуальных тестов. Упрощая, его точка зрения звучит следующим образом: "наши предки не могли быть настолько глупы". Хотя его результаты и выводы сильно поколебали позиции приверженцев широкого использования тес­тов интеллекта, наиболее важный их эффект был связан с опровержением той чрезмерной объ­яснительной силы, которую многие психологи и представители общественности приписывали понятиям Общие Способности, Интеллект и Фактор g. Работа Флинна подтверждает достоверность того, что уже было сказано о (а) значимой, но не доминирующей, роли, которую играет продуктивная способность в творчестве, решении задач, а также в отношении широкого диапазона различных видов компетентности; и (6) наследственности и изменчивости продуктивной способности, репродуктивной способности и психологических характеристик в це­лом.

Обнаруженное Флинном повышение тестовых норм может быть отнесено только за счет действия средовых факторов. Но что это за факторы? Как утверждал Йенсен {Jensen, 1969, 1980), никто пока не представил убедительных доказательств, что какой-либо аспект процесса воспитания, обучения или материальных условий жизни сочетается с изменениями интеллекту­альных способностей, достигающими целого стандартного отклонения. Не достигали такого значительного успеха и попытки повысить интеллект при помощи специальных образователь­ных программ или лучших систем воспитания. Шпитц (Spitz, 1986) утверждает, что лишь сравни­тельно небольшое количество таких программ вообще достигло хоть какого-нибудь реального улучшения.

Приведенные далее в настоящем Руководстве данные показывают, что сходные тестовые нормы по ПМР имеют страны и сообщества с весьма различными образовательными системами, практикой дошкольного воспитания и доступностью телевидения, Отсюда следует, что отмеченное Флинном значительное повышение норм с течением времени не может быть объяснено за счет такого рода переменных. Прирост оценок по ПМР идет параллельно с увели­чением роста людей и их атлетических возможностей за тот же период. Изложенные в Исследо­вательском Приложении № 4 работы позволяют предположить, что вероятной причиной и того, и другого прироста является улучшение питания, здравоохранения и гигиены. Данные Бувье

13 (Bouvier, 1969) показывают, что именно показатели групп с низким социо-экономическим стату­сом выросли наиболее значимо.

Что данные Флинна показывают очень четко, так это возможность воздействия на такие общеизвестные и доказанные этнические различия (Shuey, 1966), которые некоторые люди - по­добно психологам и членам общественных организаций - полагают неизменными. Фактически, современные нормы для практически всех этнических групп Америки соответствуют британским нормам за период с 1938 по 1979 год. Эти результаты наглядно подчеркивают важность рассмотрения индивидуальных данных по ПМР или другим "Интеллектуальным Тестам" в кон­тексте информации о ценностях, мотивациях и компетентностях тестируемого субъекта.

Данные Флинна и других исследователей свидетельствуют, что вариативность тестовых оценок сохраняется стабильной или лишь незначительно изменяется со временем. Сегодня лю­ди отличаются друг от друга по своим способностям не в больше, чем 40 - 50 лет назад; увеличились лишь средние показатели. Это дает основание предположить, что факторы, кото­рые ответственны за повышение средних нормативных оценок, отличны от тех, которые влияют на вариативность внутри социо-экономических групп или внутрисемейную вариативность. Будь это одни и те же факторы, разброс оценок закономерно уменьшался бы. Другими словами, дан­ные Флинна не умаляют значения наследственности.

Данные Флинна подчеркивают необходимость использования современных норм. Исполь­зование устаревших норм влечет за собой серьезные ошибки в оценке индивидуальных показа­телей и порождает существенные просчеты в исследовании. К примеру, при оценке эффективности некой развивающей программы обнаруживается, что экспериментальная группа показала в ПМР результаты выше опубликованных норм, на основании чего делается вывод, что нововведение "работает". На самом же деле, правильное объяснение более скромно - экс­периментальная группа принадлежит к более молодой возрастной когорте, нежели та, которая использовалась при создании норм. Подобным же образом эти данные проясняют, что резуль­таты типа представленных на Рисунке 1, которые привлекались для демонстрации снижения продуктивной способности после 25-летнего возраста, фактически показывают рост полученных на взрослых тестовых оценок в соответствии с датой рождения. Из подобного рода результатов следует, что разработчики и издатели тестов должны поддерживать нормы на самом современ­ном уровне, а пользователи тестов - аккуратно проверять дату сбора нормативных данных, ко­торые они собираются использовать. Кроме того, пользователи тестов должны быть готовы к то­му, что им придется в будущем платить больше за тестовые материалы для покрытия расходов на более частое обновление норм.

Сделанный Флинном обзор подчеркивает также, что нужно воздерживаться от слишком частого редактирования или изменения тестов. Очень немногие тесты сохранились в том же самом виде, как они выглядели 50 или более лет назад {если, конечно, они еще находятся в упо­треблении), так что очень немногие тесты могут предоставить убедительное подтверждение то­го феномена, что с течением времени тестовые оценки значимо растут, а не остаются неизмен­ными или, тем более, не понижаются. Исследователи должны сопротивляться искушению экспе­риментировать с ПМР ради сиюминутных преимуществ, чтобы предоставить возможность како­му-нибудь последователю Флинна провести аналогичное сравнение где-нибудь в 2035 году.

Наконец, стоит отметить, что усталость, плохое самочувствие и стресс оказывают значи­тельный неблагоприятный эффект на скорость аккуратной работы (оценки теста ПМР с ограни­чением времени), несколько меньшее влияют на интеллектуальную продуктивность (оценки тес­та ПМР без ограничения времени) и, в наименьшей степени - на выполнение словарных тестон. В свою очередь, тренировка и практика оказывают максимальное положительное влияние на скорость аккуратной работы и минимальное - на вербальную способность. Хотя существуют об­стоятельства, в которых было бы важно оценить эффективность аккуратной работы людей в условиях ограничения времени, наиболее общепринятым требованием к тесту является оценка самой способности.

14 ПРОДУКТИВНАЯ СПОСОБНОСТЬ, ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ.

Многие исследования (например, Raven, 1980; Chan, 1981; Miller, Kohn and Scholter, 1985; McGillicudy-DeLisi et al, 1987; Sigel and Kelly, 1988) показали, что у детей развитие продуктивной способности протекает наиболее благоприятно, если родители вовлекают их в совместную мыс­лительную деятельность. Другими словами, родители, добивающиеся наибольшего эффекта, вместе со своими детьми пытаются найти смысл в сложных ситуациях, демонстрируют им способы использование эмоций или предчувствий для регуляции исследовательской деятельно­сти, привлекают детей к разрешению ценностных конфликтов и к учету долговременных соци­альных последствий своих действий. Все это приводит к тому, что родители передают детям со­бственное понимание механизмов работы общества и своей роли в нем. Дети, таким образом, получают представление о мыслительном процессе, который концептуален в своей основе и который связывает мысль и действие. Помимо всего прочего, такие родители более склонны \ также относиться к своим детям с уважением и понимать, что они должны заслужить (а не толь-/ ко требовать) уважение своих детей. Это заставляет их включиться в циклический процесс, в

I котором они открывают актуальную компетентность своих детей, получают дополнительный импульс чтобы поместить их в ситуации, требующие компетентности более высокого уровня, где дети получали бы возможность упражнять и развивать такого рода компетентности. Такие роди­тели более склонны читать своим детям истории, затрагивающие моральные проблемы, чтобы дети сопереживали различным персонажам и, таким образом, формировали собственную мора-

\ льную позицию. На важность такого чтения для формирования у детей моральных установок и умения рассуждать по аналогии настаивали в своих работах Jackson (1986) и Vitz (1990).

Равен (Raven, 1980, 1989) и Выготский (Vygotsky, 1956, 1981) обнаружили, что вышеопи­санное является частью более общего процесса, посредством которого добросовестные и чуткие родители создают среду для мотивов, зарождающихся талантов и проблем своих детей и таким образом способствуют развитию уникального для данного ребенка набора компетентно-стей высокого уровня. Как показал Пломин (Plomin, 1987, 1988), в этом как раз и состоит один из способов усиления средовых различий для детей внутри одной семьи, которые, накладываясь на вариативность врожденных характеристик, оказывают значительное влияние на их развитие. Как отметили Скарр и др. (Scarr et al, 1981), похожий результат получается, когда дети сами выбирают себе различные условия среды. Очевидно, что если мы хотим идентифицировать те генетические и средовые переменные, которые влияют на психическое развитие, то нам нужно будет разработать более сложную модель данного процесса.

Постоянно отмечается существование взаимосвязи между учебными стратегиями и разви­тием продуктивной способности (смотри, например, Hess and Shipman, 1965; Brandis and Bernstein, 1974). Учителя и другие специалисты признают, что трудно согласовать ценностно-ориентированную направленность предметных стратегий с желанием создавать якобы свободные от ценностных установок оптимальные условия для "когнитивного развития". Одна из основных проблем многих родителей, учителей, менеджеров и политиков заключается в недо­статке компетентности, необходимой для взаимодействия с независимыми, думающими детьми или подчиненными, которые задают вопросы, вникают в работу организации и устройства об­щества и действуют независимо. Учителя, способствующие развитию таких качеств, создают тем самым серьезные проблемы для родителей, других учителей и менеджеров. Другая пробле­ма, подробно описанная автором, а также Миллером с соавторами (Miller, Kohn and Schooler, 1985, 1986), заключается в том, что когнитивное развитие происходит более эффективно, если дети реализуют деятельность, мотивированную их собственным любопытством. Такие виды де­ятельности создают непредвиденные проблемы, решение которых опирается на продуктивную способность и подпитывает её. При некоторых обстоятельствах, однако, такие виды деятельно­сти могут иметь и опасные последствия. Связи между "когнитивным развитием" и ценностями и порождаемые ими дилеммы более подробно рассмотрены Равеном в его работе 1987 года (Raven, 1987), а общие проблемы, которые ставит перед образовательной системой ценностно-

15 ориентированная природа компетентности (включая и продуктивную способность), освещены им в работах 1977, 1989, 1990, 1991 годов.

Многие авторы (Stallings and Kaskowitz, 1974; Nickerson et at, 1985; Miller, Kohn and Schooler (1985, 1986); Raven, Johnstone and Varley, 1985) исследовали развитие продуктивной способности в школах, хотя далеко не все они пользовались для этого ПМР. Сталлингс с коллегами обнаружил, что по крайней мере некоторые формы "открытого" или "прогрессивного" обучения способствуют развитию продуктивной способности. Миллер и Равен с коллегами установили, что и учебная самостоятельность (т.е. принятие учениками ответственности за свое образование и за поступки), и включение в более сложную учебную деятельность (например, работа в рамках проекта или исследования) стимулируют циклическое развитие познавательной способности. Больший акцент на самоконтроле и развитии нового взгляда на вещи благоприятствует формированию компетентности учащихся, которая, в свою очередь, повышает их желание в большей мере контролировать собственную жизнь и подкрепляет готовность учи­теля доверять способностям учеников.

Важно отметить одно обстоятельство, которое некоторые могут интерпретировать как не­благоприятный результат такого рода работы. Образовательная практика, способствующая раз­витию продуктивной способности, снижает тестовые оценки по традиционным тестам чтения, письма и арифметических навыков (Stallings and Kaskowitz, 1974; Sigel, 1986). Однако, такие тес­ты, используемые для измерения "учебной" компетентности, нацелены скорее на исследование репродуктивных, нежели проактивных компонентов этих способностей. Математические тесты, к примеру, не оценивают способности использовать математику для осмысления новых пробле-м, для ситуации общения или для обобщения доказательств. Тесты навыка чтения не чувствительны к контекстному мышлению, а письменные тесты не оценивают способность эф­фективно передавать свои мысли при помощи таких средств как аллюзии, косвенные намеки или способность обращаться к чувствам читателя. Равен (1991) приводит много примеров того, как совершенно неадекватные стратегические решения принимались на основе исследований, в которых использовались тесты с "низким потолком". Исследования, проведенные непосредственно на рабочем месте (Kohn and Schooler, 1978, 1982; Jaques, 1976; Lempert, 1986, 1990), обращают внимание на важность такой работы, которая требует способностей для при­нятия важных решений, высокой ответственности и умения контролировать и решать мораль­ные дилеммы.


Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 130; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!