Методы социально-педагогической диагностики.
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА – это специально организованный процесс познания, в котором происходит сбор информации о влиянии на личность и социум социально-педагогических, экологических и социологических факторов в целях повышения эффективности педагогического воздействия.
Социально-педагогическая диагностика является одним из начальных и очень ответственных этапов в общей системе социальной работы. Ведь от обоснованности и достоверности диагностических данных, умения их верно интерпретировать зависит эффективность последующей профилактической и коррекционной работы. Будучи технологической процедурой, социальная диагностика включает в себя определенные этапы: Предварительное ознакомление с несовершеннолетним, постановка задачи, выделение состава диагностики, выбор методик. Измерение и анализ показателей. Построение выводов.
Эффективная педагогическая деятельность, как убеждают результаты многочисленных исследований и опыт, основана на знании реального педагогического процесса, проверке полученных результатов при помощи точных показателей и широком использовании разнообразных методов диагностики. Под методами понимаются разнообразные инструменты проникновения педагога в суть процессов, которыми он стремится управлять. Чем богаче арсенал диагностических методов педагога, тем технологичнее, рациональнее и эффективнее его профессиональная деятельность. Запас диагностического инструментария педагогики непрерывно пополняется за счет конструирования новых методов и заимствования пригодных для педагогических целей методов других наук. Многие педагоги' отмечают тенденцию превращения методов науки в методы практической деятельности специалистов образования. По мнению В.И. Журавлева, это происходит по причине обновления дидактических моделей и появления в практике методик исследовательского обучения. В современной образовательной практике применяется немало различных диагностических методов. Среди них есть ориентированные на количественный результат и на получение качественных данных о состоянии изучаемых явлений и процессов. Такие методы разделяются на стандартизированные (имеющие в своем основании модель, предполагающие наличие шкал и дающие количественные результаты об отдельных сторонах объекта) и нестандартизированные (описательные, не имеющие нормативной модели для сопоставления, направлены на получение целостного представления о состоянии объекта).В последнее время утвердился подход, при котором методы этих двух групп взаимно дополняют друг друга и используются в зависимости от имеющихся конкретных задач. Более того, эти группы методов тяготеют друг к другу: стандартизированные методы в процессе их совершенствования становятся все более комплексными, дающими как можно более полное представление об объекте, а результаты нестандартизированных методов все чаще выражаются в числовом виде, чтобы стало возможным применять математические и статистические методы их обработки. Учитывая эти тенденции, перейдем к рассмотрению наиболее распространенных в образовательной практике методов диагностики. 2. Методы теоретического и практического исследования. Наблюдение — это метод познания педагогических явлений, основанный на целенаправленном восприятии (непосредственном или косвенном, через описание другими лицами) и фиксировании диагностом явлений или процессов с одновременной первичной обработкой получаемой информации в сознании наблюдающего. Наблюдение чаще всего применяется в диагностической деятельности, направленной на выявление определенных закономерностей (устойчиво повторяющихся причинно-следственных связей) с целью их последующего анализа и использования для нужд практической деятельности. При наблюдении явления и процессы воспринимаются непосредственно в целостности и динамике их изменения. Восприятие и наблюдение неравнозначны. Восприятие — это психический 2процесс, в то время как диагностическое наблюдение — это метод познания педагогических процессов. Сущность наблюдения состоит в том, что в сознании педагога отображаются и фиксируются изменения изучаемого объекта, его количественно-качественные и другие переменные. От обычной фиксации событий наблюдение как метод диагностики отличается тем, что ведется по специальному плану, каждый факт фиксируется по продуманной системе, во избежание субъективизма фиксированию подлежат все наблюдаемые факты, а не только те, что совпадают с гипотезой наблюдения, факты и события фиксируются сразу после наблюдения. При этом применяются четкая схема и заданность единиц наблюдения (что воспринимать) и не менее четкая фиксация результатов восприятия. Наблюдение используется и как самостоятельный способ диагностики, и как составная часть методов. Оно проводится с целью накопления фактов и их последующего теоретического анализа. Наблюдаться могут поведение учащихся, проведение урока, общий распорядок работы школы, воспитательная работа учителей, поведение и настроения учащихся и т.д. К. Ингенкамп считает, что научное наблюдение требует выяснения следующих вопросов. На какой вопрос должно дать ответ наблюдение? В каких условиях должно проводиться наблюдение? Описано ли (распределено ли по категориям) подлежащее наблюдению поведение таким образом, чтобы с помощью этих категорий можно бы было дать ответ на поставленный вопрос? Соответствует ли описание (категоризация) фактическому поведению? Можно ли работать с данными категориями? Существует ли единство между различными наблюдателями при записи одного и того же поведения в соответствии с данными категориями? Пользуется ли наблюдатель при повторном наблюдении одними и теми же категориями? Возможно ли повторное наблюдение данного поведения в сопоставимых ситуациях? Если в процедуру наблюдения вводятся стандартные схемы и условия, которые точно определяют, что наблюдать, как наблюдать, каким образом фиксировать результаты наблюдения, как их оценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы, —это стандартизированное наблюдение. Различают следующие виды наблюдений: включенное, когда диагност сам является участником наблюдаемого процесса или членом группы испытуемых,и невключенное, осуществляемое диагностом со стороны; непосредственное {прямое), когда между объектом и наблюдателем имеются прямые отношения (педагог —непосредственный свидетель педагогического процесса, организатор и исполнитель наблюдения), и опосредованное {косвенное), осуществляемое через представителей диагноста, работающих по его программе и заданию (сюда входит и самонаблюдение школьников по заданию педагога);открытое, проводящееся с ведома испытуемых, и скрытое, когда испытуемые не знают о своей подконтрольности (наблюдение ведется непосредственно педагогом или при его отсутствии при помощи записывающих технических средств);непрерывное (лонгитюдное), которое ведется от начала до конца педагогического процесса, и дискретное, когда предметом периодического наблюдения являются лишь отдельные характеристики процесса (например, поведение школьника в определенных ситуациях, воспитательные элементы в процессе обучения);монографическое {полусвободное), охватывающее большое количество взаимосвязанных явлений, узкоспециальное {выборочное, формализованное) с чрезвычайно подробным выделением единиц наблюдения (эмпирических индикаторов), восприятие и фиксация которых свидетельствуют о наличии того или иного явления и его характеристик, предопределенных целью научного поиска (например, причины конфронтации между учащимися и педагогом);наблюдение-поиск {сплошное наблюдение), проводящееся с целью «педагогической разведки» для обнаружения фактов, задающих корректировку темы изучения учащихся, на стадии диагностического эксперимента; полевое, осуществляющееся в естественных для диагностируемых условиях, и лабораторное, осуществляющееся в искусственно организованных условиях, в том числе в значимых для испытуемых ситуациях (его, скорее, можно отнести к эксперименту).К наблюдению предъявляются следующие требования:1)наблюдение должно быть целенаправленным (например, целями наблюдения могут быть выявление каких-то личностных характеристик, проявляющихся в поведении и действиях человека; проверка частоты каких-то явлений или фактов; определение характера и степени влияния каких-то педагогических действий на состояния учащихся и т. п.);2)наблюдение должно проводиться по заранее разработанному плану (программе), в котором детализируются и точно определяются объект, предмет, цель, выявляемые параметры и характеристики предметов и явлений (критерии и показатели), предполагаемый результат (модель явления или процесса);3)количество наблюдаемых признаков должно быть минимальным и строго соответствовать цели наблюдения, а время и длительность наблюдения —точно определены;4)заранее должны быть разработаны процедура наблюдения и форма фиксации наблюдаемых фактов (протокол наблюдения) и формулирования промежуточных выводов;5)объекты должны наблюдаться в естественных для них условиях и через равные промежутки времени;6)получаемые сведения должны подвергаться сравнению, измерению и систематизации;7)наблюдатель должен знать причины появления ошибок в наблюдении и способы их минимизации. Фиксирование результатов наблюдений может быть перенесено в протокол, деловые заметки, записи. Часто, приступая к наблюдению, исследователь заранее готовит специальные таблицы и матрицы, в которых ведет учет единиц наблюдения, которые легко поддаются статистической обработке и анализу. Единицами наблюдения может быть число обращений за помощью к товарищу на уроке или при подготовке домашних заданий, контакт с одноклассниками на перемене, активность на уроке (например, поднятая рука) и т.д. При проведении культпохода в кино педагог-исследователь в качестве единиц наблюдения может отмечать смех и аплодисменты в зале, свист, реплики, выход из зала и т. д. Таким образом, единица наблюдения в социально-психологическом исследовании —это всегда определенный акт поведения индивида в группе. От того, насколько удачно выбраны единицы наблюдения, зависит и обоснованность сделанных выводов1.Метод наблюдения имеет свои достоинства и недостатки. Главное его достоинство состоит в том, что педагог получает ценные факты непосредственно из жизни, из окружающей действительности (в процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий, родительских собраний и т.д.). Наблюдая за какой-то одной стороной, педагог в то же время видит другие стороны жизни и деятельности человека, которые могут объяснить получаемые факты, подвести к установлению связей, зависимостей и пр. В процессе наблюдения педагог ставит перед собой новые вопросы, рассуждает, строит предположения и т.д. В этом отношении метод наблюдения незаменим. Наблюдение позволяет фиксировать событие в момент его протекания, а также получить информацию о действиях индивида вне зависимости от его установок на «желательное», «одобряемое» поведение (что не исключается при опросе, лабораторном эксперименте).К недостаткам наблюдения следует отнести его субъективизм. Сам факт знания исследуемыми, что за ними наблюдают, зачастую приводит к изменению поведения и сказывается на результатах наблюдения. Личностные особенности, установки, предшествующий опыт, эмоциональное состояние педагога и многое другое могут значительно повлиять на интерпретацию результатов исследования. В этом отношении результаты наблюдения содержат информацию не только об объекте изучения, но и о самом педагоге. Индивидуальное восприятие каждым человеком изучаемого объекта отражается в охвате признаков (нужно держать в поле зрения все признаки, но не у всех педагогов это получается), степени и частоте их проявления, связях между отдельными фактами. В процессе наблюдения невозможно заранее предусмотреть, когда произойдет нечто существенное, важное для решения изучаемой проблемы. При психологическом перенасыщении внимания наступает утомление, связанное с опасностью пропустить значимые факты. Вот почему необходимы план, программа наблюдения и заранее составленная таблица для сбора информации. Это позволяет в какой-то степени повысить объективность наблюдения. Чтобы в ходе наблюдения обнаружить какие-либо причинно-следственные связи между процессами и явлениями, требуются значительные временные затраты, противоречащие желанию педагога поскорее получить эмпирический материал. К тому же длительное включенное наблюдение адаптирует педагога к происходящим событиям, что также ведет к снижению объективности результатов наблюдения. Сколько времени необходимо для «живого» изучения объекта? Многое зависит от изучаемой проблемы, от предмета диагностики: если, например, он связан с родительскими собраниями, то, очевидно, придется не один учебный год следить за проведением собраний; если изучается учебный процесс, то может потребоваться от двух-трех месяцев до двух-трех лет. О. С. Гребенкж и М. И. Рожков считают, что при изучении психолого-педагогических зависимостей можно ориентироваться на такой показатель, как повторяемость фактов: если в процессе наблюдения факты, фиксируемые в таблице, начинают повторяться, то можно дальше не наблюдать поданной программе, а переходить к следующей. В таких случаях устанавливается тенденция, свидетельствующая об устойчивости наблюдаемого явления. Недостатком метода наблюдения часто является его однократность, неповторяемость. Ряд интимных ситуаций абсолютно недоступны наблюдению по соображениям этического, морального плана. Влияет на представительность результатов и такой фактор, как ограниченность круга наблюдаемых. Материалы наблюдения сравнительно трудно поддаются количественной обработке. Для этого требуется использование оценочных шкал, подсчет регулярности, частоты происхождения того или иного события. Вместе с тем следует признать, что даже грамотно проведенные наблюдения, как правило, не обеспечивают в достаточной мере проникновения в сущность изучаемого явления, действий учащихся и пр. Сфера наблюдения ограничена, данным методом можно изучать далеко не все. К примеру, наблюдения дают очень мало информации для выводов о мотивах действий и поступков школьников. Вот почему возникает необходимость сочетать наблюдения с другими методами диагностики. Контент-анализ. Одним из эффективных методов психолого-педагогической диагностики является контент-анализ, при котором содержательному анализу по заранее определенной схеме подвергаются письменные тексты испытуемого, его произведения, письма, продукты деятельности. Основные операции этого метода были разработаны в 20—30-е гг. XX в. американскими социологами X. Лассуэлом и Б. Берельсоном в основном для изучения материалов средств массовой информации. Задача контент-анализа состоит в том, чтобы выявить и оценить в контексте социальных смыслов и значений индивидуально-личностные характеристики человека, проявляющиеся в том, что он делает, в частности, в продуктах его письменного творчества. При этом производится перевод массовой текстовой (или другого вида) информации в количественные показатели с последующей их статистической обработкой. Факты общественной жизни (поступки, события, мнения) фиксируются различными способами —с помощью звукозаписи, изображения, письменного слова и т.д. В условиях работы школы источником информации могут служить протоколы собраний, планы работы, сочинения, письма, дневники, записки учеников друг другу. Полученные с их помощью данные вне зависимости от способа фиксации могут служить документом для диагностирования. В диагностике под документом понимается специально созданный человеком предмет, цель которого —передача или хранение информации. Благодаря контент-анализу можно получить сведения о прошедших событиях, наблюдать которые уже невозможно. Изучение документов, в которых те или иные явления жизни прослеживаются в течение многих лет, позволяет реконструировать различные социально-педагогические процессы, выявить тенденции и динамику их изменения и развития.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5Личная документация позволяет разобраться в характере общих социальных и узкопедагогических влияний, глубже проникнуть во внутренний мир ребенка, подростка, взрослого. Информация из личной документации является наиболее объективной. К общественной документации относятся государственные законы, планы, инструкции и приказы, отчеты и балансы, статьи в периодической печати, фольклор. В педагогической деятельности общественными документами помимо названных являются учебные, календарно-тематические, поурочные планы, планы воспитательной работы, классные журналы, продукты деятельности учащихся, сводные ведомости, отчеты об успеваемости учащихся, сценарии воспитательных мероприятий и т.п. Важный источник получения фактических данных —изучение педагогической документации, которая характеризует учебно-воспитательный процесс в том или ином образовательном учреждении (расписания учебных занятий, правил внутреннего трудового распорядка, книги протоколов собраний и заседаний, календарных и поурочных планов учителей, конспектов и стенограмм уроков, журналов учета успеваемости и посещаемости, личных дел и медицинских карт учащихся, ученических дневников, протоколов собраний и заседаний и т. п.). В этих документах отражены многие объективные данные о причинных связях и некоторых зависимостях (например, между состоянием здоровья и успеваемостью, обстановкой в семье и психическим состоянием).В современной школе все шире используется портфолио —заранее спланированная подборка работ и индивидуальных достижений учащегося, связывающих отдельные аспекты его деятельности в целостную картину. Суть метода контент-анализа заключается в выделении в тексте определенных единиц содержания (терминов, оценок и т.д.) и их статистической обработке (подсчет объема и частоты употребления этих единиц, установлении пропорций между различными группами выделенных единиц, а также с общим объемом информации и т.д.). В этом плане многие методические требования к отбору единиц формализованного наблюдения, поиску эмпирических индикаторов этих единиц справедливы и для поиска смысловых единиц контент-анализа. Смысловая единица — это интересующая диагноста проблема, тема, идея, которая с помощью различного сочетания слов высказывается авторами документов. О том, какую роль играют одноклассники в жизни конкретного ученика, можно узнать по тому, как часто он упоминает о них в своих разговорах, дневнике или переписке с близкими друзьями. Проведя контент-анализ описаний-зарисовок друзей, можно сделать вывод, на какие качества ориентируется ребенок, что его привлекает — внешние атрибуты или глубинные черты характера. Тематические смысловые единицы могут быть самыми разнообразными и освещаться авторами документов под разным углом зрения: положительно, критически или нейтрально. Кроме того, может быть использована различная модальность, т. е. могут описываться фактически происходящие события или же события, которые должны иметь место или были бы желательны. Одна и та же тема может освещаться с позиций прошлого, настоящего или будущего. С точки зрения формы подачи тема может быть представлена в виде информации, комментария, теоретической статьи, в художественно-абстрактной форме (в виде стихотворения, басни, рассказа). Все эти аспекты освещения тематических смысловых единиц могут иметь большое значение.
Карта Д. Стотта - это систематизированное наблюдение за поведением ребенка с целью установления трудностей в поведении и адаптации. Карта состоит из описания фрагментов поведения, которые группированы в 16 синдромов нарушения развития: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; депрессия; уход в себя; тревожность по отношению к взрослым; враждебность по отношению к взрослым; тревожность по отношению к детям; недостаток социальной нормативности; враждебность по отношению к другим детям; неугомонность; эмоциональное напряжение; невротические симптомы; неблагоприятные условия среды; умственная отсталость; сексуальное развитие; болезни и органические нарушения; физические дефекты.
Заполняет "карту наблюдений" учитель или другой хорошо знающий ребенка человек, от которого требуется только подчеркнуть соответствующие поведению ребенка фрагменты. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий "коэффициент дезадаптированности по сумме баллов по всем синдромам.
Анкета для учителей М. В. Бодунова. Анкета содержит раздел оценки учителем успешности ученика (средние годовые и полугодовые\четвертные оценки; средние оценки за год по гуманитарным и точным дисциплинам) и раздел экспертной оценки степени выраженности личностных особенностей ученика. В анкету входит перечень следующих свойств личности: активность; общительность; эмоциональность; уровень умственного развития; доброжелательность; добросовестность; настойчивость; отвлекаемость; тревожность; импульсивность; робость.
Выраженность этих свойств учитель оценивает по семибалльной шкале. По степени выраженности признака каждая группа разделяется на подгруппы со слабой, средней и сильной выраженностью. В группу со слабой выраженностью входят дети с оценкой по шкале в 1 - 2 балла. Среднюю группу составляют дети с оценкой 3 - 5 баллов. Группу с высокой выраженностью признака составляют дети с оценкой 6 - 7 баллов.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 546; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!