ВИКАРНЫЕ ПРОБЫ И ОШИБКИ ( VTE )



Термин "викарные пробы и ошибки" (со­кращенно VTE) был предложен профессором Мюнцингером из Колорадо (1939) для обозначения нерешительного поведения с


 

попеременными возвращениями то в одни участки, то в другие, при котором у крыс можно наблюдать "увлечение" выбором, прежде чем они реально будут следовать по тому или иному пути.

В нашей лаборатории было выполнено до­статочно большое число экспериментов на VTE. Я расскажу только о некоторых. В боль­шинстве из них использовалась установка для исследования способности к различению. В сконструированном Лешли приборе для ис­следования зрительного различения (рис. 8) животное помещают на площадку для прыж­ка перед двумя дверцами, которые отлича­ются друг от друга, как это видно на рисун­ке, тем, что одна заштрихована вертикальными линиями, а другая — гори­зонтальными.

Один из каждой пары зрительных стиму­лов был всегда правильным, а другой — оши­бочным; они чередовались местами в случай­ном порядке. Животное должно было научиться, что реакция на вертикально заш­трихованную дверцу является всегда правиль­ной. Если оно прыгало к этой дверце, она от­крывалась и животное получало пищу, которая находилась на подставке за дверцей. Если, на­оборот, животное совершало неправильный выбор, оно находило дверцу закрытой и пада­ло в расположенную под ней двумя футами ниже сетку, из которой оно поднималось и стартовало вновь.

Рис. 8. Установка для исследования различительной способности к зрительным изображениям (по Лешли, 1930)


176                                                                                       Э. Толмен


Рис. 9.

Используя подобную установку (рис. 9), но с площадкой перед дверцами, устроенной так, что если крыса делала неправильный выбор, она могла прыгнуть обратно и повторить пры­жок снова, я убедился, что когда выбор был простой, скажем скорее, между белой и чер­ной дверцами, животное не только научалось скорее, но и делало больше викарных проб, чем когда выбор был трудным, скажем, между белой и серой дверцами (рис. 11). В дальней­шем получалось, что викарные пробы начи­нают появляться как раз тогда, когда крысы начинают научаться (или перед этим). После того как научение произошло, число викар­ных проб начинает снижаться. Далее при изу­чении индивидуальных различий мной, Гай-ером и Левиным (на той же самой установке для различения) было обнаружено, что в проблемных ситуациях одинаковой трудности более сообразительное животное делало боль­ше викарных проб. Итак, данные эксперимен­тов на зрительное различение показали, что чем лучше научение, тем больше викарных проб. Но это, по-видимому, противоречит тому, что мы, может быть, ожидали. Мы сами предполагали, что больше викарных проб бу­дет в ситуации, когда трудно осуществить выбор между двумя стимулами, чем когда это сделать легко.

Как это объяснить? Ответ состоит в том, что способ, которым мы ставим задачу зри­тельного различения для крыс, и способы, которыми мы устанавливаем подобные про­блемы для самих себя, являются различными. Мы всегда имеем "инструкцию". Мы знаем наперед, что нам нужно делать. Нам говорят или мы сами говорим себе, что мы должны


 

выбрать более светлое из двух серых, более легкую из двух тяжестей и т. п. В таких зада­ниях мы делаем больше проб, больше викар­ных проб, если различие между стимулами невелико. Но для крыс обычная проблема в опытах, проводимых на установке для разли­чения, совсем иная. Они не знают, чего от них ждут. Большая часть научения в таких эк­спериментах, по-видимому, состоит в откры­тии ими инструкции. Крысам приходится от­крывать, что различие, на которое они должны обратить внимание, — это различие в види­мой яркости, а не различие между левым и правым. Их викарные пробы появляются тог­да, когда они начинают это "схватывать". Чем больше различие между двумя стимулами, тем больше оно привлекает животных. Период, в течение которого происходит процесс пони­мания задачи, сопровождается наибольшим количеством викарных проб, которые делает животное.

Эта приемлемая интерпретация появилась в дальнейшем, в результате экспериментов моих и Миниема, в которых группа из 6 крыс была сначала обучена дифференцировке бе­лого и черного, затем двум возрастающим по трудности дифференцировкам серого и чер­ного. Для каждого из этих случаев крысам да­вались длинные серии дополнительных проб после того, как они уже научились. Сравне­ние этих начальных стадий опытов показы­вает, что крысы делали больше викарных проб в ситуации простого различения, чем более трудного. Однако, когда переходили к срав­нению количества викарных проб, которые животное делает в конце каждого из этих опы­тов, наблюдались противоположные резуль­таты. Иными словами, после того, как кры­сы, наконец, угадывали свои инструкции, они, подобно человеческому субъекту, дела­ли тем больше викарных проб, чем более труд­ным было различение.

Наконец, давайте теперь отметим, как это было найдено Джексоном (Jackson) из Берк­ли, что трудные коридоры лабиринта вызы­вают больше викарных проб, а также, что более глупые крысы делают больше викар­ных проб. Объяснение, как я его представ­ляю, состоит в том, что в ситуации лабиринта та крысы знают свои инструкции. Для них естественно ожидать, что тот же самый учас^ ток пространства всегда будет приводить K тому же самому результату. Крысам о лабиринте не приходится рассказывать,      

В чем состоит решающее значение всех этих викарных проб? Как влияют эти данные о


Когнитивные карты у крыс и у человека                                 177


викарных пробах на наши теоретические пред­ставления? Мой ответ состоит в том, что эти данные подтверждают доктрину образования карт. Викарные пробы, с моей точки зрения, доказывают, что в решающие моменты — та­кие как первое предъявление инструкции или на более позднем этапе в процессе действия после установления того, какой же стимул имеет место, активность животных не явля­ется активностью организма, пассивно отве­чающего на отдельные стимулы. Это скорее поведение активного выбора и сравнения сти­мулов. Этот вывод привел меня затем к тре­тьему типу эксперимента.

ПОИСК СТИМУЛА

Рис. 10 (по Хадсону)

Я сошлюсь на последний и, как мне ка­жется, исключительно важный эксперимент, выполненный Хадсоном. Он первый заин­тересовался вопросом, смогут ли крысы на­учиться избеганию реакции за один опыт. Он проводил с животными следующий экспери­мент. В клетке (рис. 10) на той ее стороне, на которой была установлена чашка с пищей, имелся небольшой рисунок в полоску. Голод­ная крыса приближалась к этой чашке с пи­щей и ела. Электрическое приспособление было предусмотрено таким образом, что, ког­да крыса прикасалась к чашке, она получала удар электрическим током. Однако такого уда­ра было, по-видимому, достаточно, ибо ког­да крысу помещали в эту же клетку спустя несколько дней или даже недель, она обычно немедленно демонстрировала сильную реак­цию избегания на рисунок. Животное уходи­ло от этой стороны клетки, или собирало опилки и закрывало рисунок, или демонст­рировало различные другие забавные реак­


ции, каждая из которых была, по сути, реак­цией избегания на рисунок или действием, направленным на исчезновение рисунка.

Но особые данные, которыми я теперь за­интересовался, появились как результат мо­дификации этой стандартной процедуры. Хад-сон (Hadson) отметил, что часто казалось, будто животные после удара оглядываются вокруг как бы для того, выражаясь антропо­морфически, чтобы увидеть, что же это было такое, что ударило. Отсюда он предположил, что если бы опыт поставить так, чтобы скрыть рисунок в момент появления удара, тогда крысы не смогли бы установить ассоциацию. В соответствии с этим в дальнейшем Хадсон видоизменил опыт так, что, когда животное получало во время еды удар, гас свет, рису­нок и чашка с пищей исчезали из поля зре­ния, а затем свет зажигался снова. Когда та­кие животные через 24 ч вновь помещались в клетку, большой процент их не показал ре­акции избегания на рисунок. Или, говоря сло­вами Хадсона, "научение тому, что объект нужно избегать, может произойти исключи­тельно в период после удара. Ибо если объект, от которого был получен удар, удаляется в момент удара, значительное число животных не способно научиться избегать его, некото­рые выбирают какие-то другие особенности в окружающей обстановке для реакции избе­гания, другие ничего не избегают".

Я полагаю, что этот эксперимент подкреп­ляет представление об активном селективном характере процесса образования крысами сво­их когнитивных карт. Крыса часто должна ак­тивно рассматривать значащие стимулы, что­бы образовать свою карту, а не просто пассивно воспринимать их и реагировать на все физи­чески наличные стимулы. Обратимся теперь к четвертому типу экспериментов.

4. ЭКСПЕРИМЕНТЫ С "ГИПОТЕЗАМИ"

Понятие о гипотезах у крыс и план экспе­римента на демонстрацию таких гипотез сле­дует приписать Кречу. Креч использовал ящик для различения, состоящий из четырех отсе­ков. В таком ящике, содержащем 4 альтерна­тивы для выбора, правильная дверца в каж­дой точке выбора могла быть определена экспериментатором по признакам светлого или темного, левого или правого или их раз­личными комбинациями. Если все возможно­сти располагаются в случайном порядке для


178                                                                                       Э. Голмен


сорока выборов, делаемых в процессе 10 про­бежек в каждом ежедневном опыте, пробле­ма может быть неразрешимой.

Креч нашел, что каждая крыса проходит через ряд систематических выборов. Одно животное, возможно, может начать, выби­рая практически все двери, расположенные с правой стороны, затем оно может отказаться от этого в пользу выбора практически всех дверей, расположенных с левой стороны, за­тем будет выбирать все темные двери и т. д. Эти относительно устойчивые систе­матические типы поведения активного выбо­ра, которые значительно превосходят просто случайные попытки, Креч назвал "гипотеза­ми". При использовании этого термина он, конечно, не подразумевал наличие у крыс вербальных процессов, но просто указал на то, что я называю когнитивными картами, которые, как это выступает из его экспери­ментов, устанавливаются экспериментальным путем, т. е. путем "примеривания" первой кар­ты, затем другой и так до тех пор, пока, если возможно, не будет найдена та, которая "ра­ботает".

Рис. 11 (поКречу, 1933)

Наконец, необходимо отметить, что экс­перименты с "гипотезами", подобно опытам с латентным научением, опытам с викарными пробами и ошибками и опытам с ожиданием стимула указывают как на характерную черту процесса научения — образование нечто, по­добного карте ситуации, хотя сами по себе эти опыты еще и не проливают света на воп­рос о степени широты карт.

Для того, чтобы приступить к разрешению проблемы широты карт, перейдем к после­дней группе экспериментов.

ОПЫТЫ С

ПРОСТРАНСТВЕННОЙ

ОРИЕНТАЦИЕЙ

Еще в 1929 г. Лешли сообщил о случае с парой своих крыс, которых после того, как они выучили расположение коридоров в лабирин­те, заставляли подняться на крышу около пус­ковой камеры. Они поднимались и бежали по


 

крыше к цели, где спускались вниз и ели. Другие исследователи сообщали близкие к этим данные. Все эти наблюдения предпола­гают, что у крысы в действительности обра­зуются широкие пространственные карты, которые включают больше, чем только одни выученные определенные участки ситуации. Теперь необходимо описать эксперименты, в которых эти предположения подвергались дальнейшей проверке.

г           

Рис. 12. Установка для предварительной тренировки (по Толмену, Ричу и Калишу, 1946)

В первом эксперименте Толмен, Рич и Калиш (в действительности Рич и Калиш) использовали установку, изображенную на рис. 12. Это был поднятый над землей лаби­ринт. Животное бежало от пункта А, пересе­кало открытую круглую площадку, затем че­рез коридор CD (у которого были стены) и, наконец, в пункт G, где была пища. Н — свет, который падал прямо на участок от G до F. Через 4 дня, по 3 упражнения каждый день, когда крысы научались бежать прямо и без колебаний от А к G, установку переделывали, так, что она приобретала вид солнечного дис­ка с лучами (рис. 13). Пусковая камера и круг' лая площадка оставались без изменения, но была добавлена серия радиальных участков. Животные также стартовали от пункта А и бежали через круглую площадку в коридор и оказывались там запертыми. Тогда они воз­вращались на круглую площадку и начинали исследовать практически все радиальные уча-


Когнитивные карты у крыс и у человека                           179


стки. После захода в любой участок только на несколько сантиметров каждая крыса выби­рала наконец один, который пробегала весь. Процент крыс, окончательно выбирающих один из длинных участков (от 1-го до 12-го), представлен на рис. 14. Кажется, что пре­обладающей тенденцией был выбор участка № 6, который находился всего на 4 дюйма впереди от участка, имеющего выход к кор­мушке. Был еще только один участок, кото­рый выбирался с некоторой заметной час­тотой. Это участок № 1, тот, который был расположен перпендикулярно к стороне, на которой находилась пища.

Рис. 13. Установка, используемая в ос­новном опыте

участки

Рис. 14. Число крыс, выбирающих каждый из участков лабиринта


 

Данные результаты, по-видимому, пока­зывают, что в этом эксперименте крысы не только научались быстро пробегать по перво­начальному пути, но и, когда этот путь был закрыт, а радиальные участки открыты, на­учались выбирать маршрут, непосредственно направленный к месту, где была пиша, или по крайней мере перпендикулярный к той стороне, на которой находилась пища.

•Т

I——клетка с крысами ——

Рис.15(по Ричу)

Клетка с крысами

Рис. 16 (по Ричу)

В качестве результата этого первоначаль­ного научения крысы приобрели, по-види­мому, не узкую карту, ведущую к результату и содержащую данные о первоначально выу­ченном определенном участке, ведущем к пище, но скорее широкую всестороннюю кар­ту, в которой пища была локализована в оп­ределенном направлении в пространстве ла­биринта.


180


Э. Толмен


 



8.9%


123456789


участки


Участки


Рис. 17 (по Ричу)


Рассмотрим теперь дополнительный экс­перимент, выполненный Ричем. Этот экспери­мент был направлен на дальнейшее изучение широты приобретаемой пространственной кар­ты. Здесь крысы опять бежали через площадку, но на этот раз к коридорам, расположенным в виде буквы Т (рис. 15). 25 животных в течение 7 дней (по 20 проб ежедневно) тренирова­лись находить пищу в пункте F1; и 25 — в пункте F2. Буквой L на диаграмме обозначен свет. На 8-й день пусковая камера и круглая площадка поворачивались на 180° так, что теперь они оказывались в положении, изо­браженном на рис. 16. Пунктирные линии от­ражают старое расположение. Также была до­бавлена серия радиальных участков. Что же оказалось? Снова крысы бежали через пло­щадку в центральный коридор. Однако, когда они находили себя запертыми, они возвра­щались обратно на площадку и на этот раз в течение нескольких секунд делали по несколь­ку шагов практически во все участки. Нако­нец через 7 мин 42 из 50 крыс выбирали один из участков и пробегали его весь. Участки, выбираемые животными, показаны на рис. 17. 19 из этих животных получали раньше пищу в пункте F1, 23 — в пункте F2.

На этот раз крысы выбирали не те участ­ки, которые располагались около места, где находилась пища, но скорее устремлялись к участкам, которые располагались перпенди­кулярно к соответствующим сторонам поме­щения. Когда животные стартовали от проти­воположной стороны, пространственные карты этих крыс оказывались полностью не­адекватными точному положению цели, но они были адекватны как раз по отношению к правильной стороне помещения. Карты этих


 

животных не были узкими и ограниченными.

Это были эксперименты с латентные на­учением, эксперименты на викарные пробы, эксперименты на поиск стимула, экспери­менты с гипотезами и последние — экспери­менты на ориентацию в пространстве.

Теперь, наконец, я подошел к очень важ­ной и существенной проблеме: каковы усло­вия, способствующие возникновению узких карт, ограниченных отдельными участками пути, и каковы условия, которые приводят к образованию широких карт — и не только у крыс, но и у человека?

Имеются важные доказательства, разбро­санные по литературе, касающиеся этого воп­роса в отношении как крыс, так и человека. Некоторые из этих доказательств были полу­чены в Беркли, а некоторые — в других мес­тах. Не представляя их в деталях, могу кратко подытожить, сказав, что образование узких карт, ограниченных определенным участком, в отличие от широких, по-видимому, связа­но со следующими причинами: 1) поврежде­ние мозга; 2) неудачное расположение раз­дражителей, предъявляемых из внешней среды; 3) слишком большое количество по­вторений первоначально выученного пути;

4) наличие избыточной мотивации или ус­ловий, вызывающих слишком сильную фру-страцию*.

На четвертом пункте я хочу кратко оста­новиться в заключение. Ибо именно он будет предметом моего спора о некоторых по край­ней мере так называемых "психологических механизмах", которые открыли клинические

* Дальнейший текст приводится с небольшими со­кращениями (прим. ред.).


Когнитивные карты у крыс и у человека                                  181


психологи и другие исследователи личности в качестве причин, лежащих в основе многих индивидуальных и социальных отклонений, которые можно интерпретировать как резуль­тат узости наших когнитивных карт, обусловленный избыточной мотивацией или слишком сильной фрустрацией.

Мое доказательство будет кратким, ибо я сам не являюсь ни клиническим, ни соци­альным психологом. То, что я намереваюсь сказать, следует рассматривать поэтому как логическое рассуждение психолога, являюще­гося, в сущности, психологом, исследующим поведение крыс,

С помощью примеров рассмотрим три вида динамики: "регресс", "фиксацию" и "пере­мещение агрессии на другие группы". Они есть выражение когнитивных карт, отличающих­ся своей узостью и являющихся результатом слишком сильной мотивации или слишком сильной фрустрации.

а) Регресс. Этот термин используется для обозначения тех случаев, когда индивид пе­ред лицом слишком трудной проблемы воз­вращается к более ранним детским формам поведения. Например, иллюстрацией регрес­са может служить следующий пример. Жен­щина средних лет, после того как лишилась мужа, регрессировала (к большому горю сво­их подрастающих дочерей). Это выразилось в том, что она стала одеваться несоответствен­но своему возрасту, увлекаться поклонника­ми и затем, наконец, вести себя как ребе­нок, который требует постоянного внимания и заботы. Такой случай не слишком отличает­ся от многих, которые можно наблюдать в наших госпиталях для душевнобольных или даже иногда у нас самих. Во всех таких при­мерах моя мысль сводится к тому, что 1) та­кой регресс является результатом слишком сильной эмоциональной ситуации и 2) что он состоит в возврате к слишком узкой кар­те, которая сама обусловлена сильной фруст­рацией или избыточной мотивацией в ран­нем детстве. Женщина, о которой мы упоминали, пережила сильное эмоциональ­ное потрясение, вызванное смертью мужа, и регрессировала к слишком узким картам юно­сти и детства: первоначально они были чрез­вычайно выразительны вследствие стрессовых впечатлений, пережитых ею в период, когда она находилась в процессе развития.

б) Фиксация. Регрессия и фиксация обыч­но идут рука об руку. Ибо, формулируя иначе факт чрезмерной устойчивости ранних карт, следует сказать, что они зафиксировались. Это


 

проявлялось уже у крыс. Если крысы избы­точно мотивированы при своем пер­воначальном обучении, им очень трудно пе­реучиться, когда первоначальный путь больше не оказывался правильным. Если же после того, как они переучились, им дать удар элек­трическим током, то они, подобно этой бед­ной женщине, будут проявлять тенденцию вновь вернуться к выбору более раннего пути.

в) "Перемещение агрессии на другие груп­пы ". Приверженность к собственной группе — тенденция, свойственная приматам. Мы на­ходим ее у шимпанзе и других обезьян, а так­же у человека. Мы также являемся примата­ми, действующими в условиях группового существования. Каждый индивид в такой груп­пе имеет тенденцию идентифицировать себя со всей группой в том смысле, что цели груп­пы становятся его целями, жизнь и смерть группы — его жизнью и смертью. Более того, каждый индивид вскоре усваивает, что, на­ходясь в состоянии фрустрации, он не дол­жен выносить свою агрессию на членов сво­ей группы. Он научается перемещать свою агрессию на другие группы. Такое перемеще­ние агрессии есть не что иное, как сужение, ограничение когнитивной карты. Индивид становится больше неспособным верно лока­лизовать причину своего раздражения. Физи­ки, у которых особый дар критиковать гума­нитарные науки, или мы, психологи, которые критикуют все другие отделения, или универ­ситет как целое, который критикует систему среднего школьного образования, а после­дняя, в свою очередь, критикует университет — все мы, по крайней мере отчасти, занима­емся не чем иным, как иррациональным пере­мещением своей агрессии на другую группу.

Я не хочу делать вывод о том, что не су­ществует некоторых случаев подлинной ин­терференции целей разных групп и, следова­тельно, что агрессия членов одной группы против членов другой группы является толь­ко перемещенной агрессией. Но я убежден, что часто и по большей части она является именно таковой.

Что мы можем сделать с этим? Мой ответ состоит в том, чтобы проповедовать снова силы разума, т. е. широкие когнитивные кар­ты. Учителя могут сделать детей разумными (т. е. образовать у них широкие карты), если при этом они позаботятся о том, чтобы ни один ребенок не был бы избыточно мотиви­рован или слишком раздражен. Только тогда дети смогут научиться смотреть вокруг, на­учиться видеть, что часто существуют обход-


182

ные и более осторожные пути к нашим це­лям, научатся понимать, что все люди вза­имно связаны друг с другом.

Давайте постараемся не становиться сверхэмоциональными, не быть избыточно мотивированными в такой степени, чтобы у нас могли бы сложиться только узкие карты. Каждый из нас должен ставить себя в доста­точно комфортные условия, чтобы быть в со­стоянии развивать широкие карты, быть спо­собным научиться жить в соответствии с принципом реальности, а не в соответствии со слишком узким и непосредственным прин­ципом удовольствия.

Мы должны подвергать себя и своих детей (подобно тому как это делает экспериментатор со своими крысами) влиянию оптимальных условий при умеренной мотивации, оберегать от фрустрации, когда "бросаем" их и самих себя в тот огромный лабиринт, который есть наш человеческий мир. Я не могу предсказывать, будем ли мы способны сделать это или будет ли нам представлена возможность делать именно так; но я могу сказать, что лишь в той мере, в какой мы справимся с этими требованиями к организации жизни людей, мы научим их адек­ватно ориентироваться в ситуациях жизненных задач.


Карен Прайор НЕ РЫЧИТЕ НА СОБАКУ!*

Эта книга о том, как обучать кого угодно:

человека или животное, старого или молодо­го, самого себя или других — и чему угодно. Как добиться, чтобы кот спрыгнул с кухонно­го стола, а бабушка перестала ворчать; как управлять поведением домашних животных, детей, начальства и друзей; как улучшить свои достижения в теннисе, гольфе, мате­матике, развить память? Все это можно до­стичь, используя принципы обучения с под­креплением.

Эти принципы являются такими же непре­ложными законами природы, как законы фи­зики. Они лежат в основе всех ситуаций обуче­ния, точно так же, как падение яблока основано на законах гравитации. При попытке изменить чье-либо поведение, будь то собственное или чужое, мы используем эти законы, независи­мо от того, знаем мы их или нет.

Чаще всего мы их применяем неправиль­но. Мы запугиваем, спорим, принуждаем, лишаем чего-либо. Мы ругаем окружающих, когда дела идут плохо, и забываем похвалить, когда все хорошо. Мы грубы и нетерпеливы с детьми, друг с другом, даже сами с собой, и потом сожалеем об этой грубости. Зная луч­шие способы управления поведением, мы до­стигли бы своей цели быстрее, к тому же без нервотрепки, но мы не представляем, как это сделать. Мы попросту не можем привести в соответствие те приемы, которыми совре­менные дрессировщики достигают успеха, с законами положительного подкрепления.

Какой бы ни была наша задача — заста­вить ли четырехлетнего малыша вести себя тихо при посторонних, отучить ли щенка грызть дома все что попало, тренировать ли спортивную команду, выучить ли стихотво­рение — она решается быстрее, легче, весе­лее, если вы знаете, как пользоваться поло­жительным подкреплением. <...>

Обучение с подкреплением — это вовсе не система наград и наказаний; современные тренеры даже не используют этих терминов.

* Прайор К. Не рычите на собаку! О дрессировке животных и людей. М.: Селена+, 1995. С. 11—95 (с сокр.).


 

Награды и наказания приходят обычно после того, как действие совершено, часто спустя длительное время, как, например, в уголов­ном суде. Они могут повлиять, а могут и не повлиять на будущее поведение, но они, бе­зусловно, не могут воздействовать на уже со­вершенное действие. Подкрепление — будь то "положительное", то, к чему надо стремить­ся, например, улыбка или ласка, или "отрицательное" — то, чего надо избегать, подобно рывку поводка или нахмуренным бровям — происходит именно во время пове­дения, на которое надо воздействовать. Под­крепление изменяет поведение только тогда, когда дается в правильно выбранный момент.

Впервые я услышала об обучении с поло­жительным подкреплением на Гавайях, куда в 1963 году я была приглашена старшим тре­нером дельфинария "Жизнь моря". Раньше я дрессировала собак и лошадей, пользуясь тра­диционными методами, но дельфины — дру­гое дело; на животное, которое просто уплы­вает от тебя, не воздействуешь поводком, уздечкой или даже кулаком. Положительное подкрепление — в основном ведро с рыбой — единственное, чем мы располагаем. Психологи в общих чертах познакомили меня с принци­пами обучения с подкреплением. Искусство применения этих принципов я постигла при работе с дельфинами. Имея биологическое образование и всю жизнь интересуясь пове­дением животных, я оказалась очарованной не столько дельфинами, сколько моим с ними взаимным общением во время дрессировки. То, чему я обучилась, работая с дельфина­ми, я стала применять и в дрессировке дру­гих животных. И я начала замечать, как эта система входит в мою повседневную жизнь. Например, я перестала кричать на своих де­тей, потому что заметила, что крик не помо­гает. Подмечать поведение, которое мне нуж­но, и сразу подкреплять его — это гораздо более действенно, да к тому же еще и сохра­няет мирные отношения в семье.

Тот опыт, который я извлекла из дресси­ровки дельфинов, имеет солидное теоретичес­кое обоснование. В этой книге я постаралась дер­жаться подальше от теоретизирования, так как, насколько мне известно, правила по при­менению этих теорий обычно не описывают­ся наукой и, с моей точки зрения, ученые часто неправильно ими пользуются. Но основ­ные законы уже твердо установлены и долж­ны приниматься во внимание при обучении.

Основа этой теории по разным источни­кам известна как модификация поведения,


184                                                                                      К. Прайор


теория подкрепления, оперантное обуслов­ливание, бихевиоризм, психология поведения и т.д.; это тот раздел психологии, который принес мировую известность Б.Ф.Скиннеру, профессору Гарвардского университета.

Я не знаю другой современной области науки, которую бы в такой степени поноси­ли, не понимали, переиначивали, неправиль­но истолковывали и неверно использовали. Одно только имя Скиннера приводит в ярость тех, кто является поборником "свободной воли" в качестве характеристики, отделяю­щей человека от животного. Для тех, кто вос­питан в гуманистических традициях, воздей­ствие на поведение человека при помощи своего рода осознанной техники кажется не­поправимо безнравственным, несмотря на тот очевидный факт, что все мы пытаемся вли­ять на поведение друг друга любыми попав­шимися под руку средствами.

Пока гуманисты нападали на бихевиоризм и самого Скиннера с таким же жаром, с ка­ким когда-то правоверные обрушивались на еретиков, бихевиоризм превратился в громад­ный раздел психологии, которым занимают­ся целые факультеты в университетах, он широко применяется в клинике, бихевиори-сты издают специальные журналы и созыва­ют международные конгрессы, бихевиориз­му обучают на специальных курсах, в нем возникает ряд доктрин и разных течений, ему посвящаются целые горы литературы. Это при­несло определенную пользу обществу.

Некоторые болезни — например, аутизм — оказались более чувствительны к формирова­нию и подкреплению, чем к любым другим воздействиям. Многие врачи успешно разре­шали эмоциональные проблемы своих паци­ентов, используя приемы бихевиоризма. Боль­шая эффективность простого изменения поведения по сравнению со скрупулезным ко­панием в источниках его происхождения — по крайней мере в некоторых обстоятельствах — способствовала возникновению семейной те­рапии, в которой рассматривается поведение каждого члена семьи, а не только того, чье страдание наиболее очевидно.

Обучающие машины и программирован­ные учебники, разработанные на основе Скиннеровской теории, были первыми по­пытками разбить обучение на этапы и поощ­рять обучающегося за правильные ответы. Эти ранние механизмы были неуклюжими, но именно они были предвестниками компью­терного обучения, которое оказалось не только высокоэффективным, благодаря совершен­


ству выбора времени подкрепления компью­тером, но и внесло в процесс обучения весе­лые нотки в связи с забавным характером под­крепления (фейерверки, танцующие роботы). Программы подкрепления, использующие жетоны и талоны, которые можно накопить и обменять на конфеты, сигареты или какие-то льготы, были установлены в психиатричес­ких лечебницах и некоторых других учреждени­ях. Нет недостатка в программах аутотренинга, позволяющих следить за весом и изменением других привычек в нужную сторону, и все они основаны на положительном подкреплении. Интересным применением подкрепления для тренировки физиологических реакций явля­ется биологическая обратная связь. Академи­ческие ученые изучили мельчайшие аспекты обусловливания. Например, одно исследова­ние показывает, что если вы составляете таб­лицу, чтобы следить за своими успехами в выполнении какой-либо саморазвивающей программы, то вы скорее выработаете новые привычки, если будете ежедневно не ставить в клеточке соответствующей графы крестик, а сплошь ее зачеркивать. <...>

Прежде чем двигаться дальше, я должна извиниться перед всеми профессиональными бихевиористами, которые обеспокоены моим лихим использованием терминологии теории подкрепления. Словарь Скиннера имеет не­сколько элегантных определений, таких, как оперантное обучение, которое подчеркивает, что субъект является оператором, а не только пассивным участником, или последователь­ное приближение, предполагающее постепен­ный характер процедуры формирования на­выков. Однако, обучая тренингу, я обнаружила, что люди спотыкаются об эту непривычную терминологию. Чтобы четко изложить предмет, вы должны обучить двум вещам: самой сущности работы и подходя­щему способу ее обсуждения. По мере рас­пространения из университета в университет Скиннеровская терминология подверглась некоторой модификации; то, что одни назы­вают условными стимулами, другие предпо­читают именовать различительными стимула­ми, а третьи употребляют жаргонное выражение "S-дельта". Этот специфический словарь все время разрастается. Поэтому я пожертвовала научной точностью ради такой терминологии, которая, как мне кажется бу­дет понятной. <...>


Не рычите на собаку!                                                                185


Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 52;