Идея целостности восприятия человеком окружающего мира

туры, результатов реставрационных работ, произведений живо­писи, графики. При этом естественно-научные задачи обще­культурного содержания можно рассматривать в качестве свое­образного «переходного мостика» от чисто знаниевой (знание-центристской), когнитивной проблемы к ее иному горизонту, имеющему общекультурное значение и предполагающему це­лостное видение той или иной конкретной ситуации. Авторы выделяют также специфику и особенности естественно-науч­ных задач общекультурного содержания — они определяются содержательными основами задачи (объектом и познаватель­ной ситуацией), особенностями источников информации, вы­бираемых для познавательной ситуации задачи, их сочетанием (литературные источники, произведения искусства, докумен­тальные материалы и т.п.), структурой задачи — отсутствие или наличие в условии дополнительной информации, указа­нием на возможные источники ее поиска, на возможности представить задачу как в виде текста, специально созданно­го автором, или оригинального, заимствованного из какого-либо документального источника, архивного материала, а так­же использованием аудио-, видеоматериалов и других средств наглядности (фотографий, схем, рисунков, репродукций), раз­личным сочетанием текстовых и внетекстовых компонентов.

Очевидно, что задачи общекультурного содержания инфор­мационно гораздо более насыщенны, нежели традиционно ис­пользуемые сегодня в естественно-научных вузовских курсах, они несут ситуативную и содержательную новизну, через эти задачи раскрываются основные линии взаимосвязи науки и культуры, различные стороны и направления приложения ма­тематики, физики, химии, биологии в гуманитарных облас­тях. Эти задачи имеют непосредственное отношение к общече­ловеческим ценностям и всем сферам деятельности человека, их решение способствует расширению и углублению знаний по обсуждаемым естественно-научным дисциплинам, отражает интеграционные процессы современного мира, способствует пониманию единства и целостности последнего, а также про­цесса его познания.

Естественно-научные задачи общекультурного содержания предполагают использование дополнительной информации, т.е. наличие среды, из которой черпается материал для понима­ния сути задачи, поиска методов, приемов и способов ее ре­шения, и потому эти задачи можно рассматривать в качестве открытых динамических систем как в отношении содержа-

И ее отражение в различных областях современного знания                                                179

ния, так и в отношении исполнительской части. Естественно­научные задачи общекультурного содержания есть задачи по­искового характера, предполагающие привлечение различных методов и средств для нахождения ответа, демонстрирующие неоднозначность решений различных проблем и ставящие обу­чающегося в ситуацию выбора, и потому они способствуют изменению когнитивной сферы обучающихся, сферы их инте­ресов и деятельности, многочисленных личностных качеств. Они реально выполняют все функции обычных естественно­научных задач (мотивационные, познавательные, мировоззрен­ческие, воспитательно-развивающие), а также обеспечивают реализацию концептуальных основ современного образования: единство и целостность, гуманитаризация и гуманизация.

Обсуждая современный уровень решения проблемы отра­жения в естественно-научных дисциплинах общекультурного материала, идеи взаимосвязи науки и культуры в содержа­нии высшего образования, следует указать и на широко рас­пространившиеся в последнее время курсы «Концепции со­временного естествознания» в рамках новой образовательной парадигмы, основными компонентами которой являются фун-даментализация и целостность образования. Содержание кур­сов «Концепции современного естествознания» состоит из трех взаимосвязанных и взаимодополняющих областей: общенауч­ной, специально-научной, общекультурной. Общенаучная об­ласть курса отражает его философско-методологические осно­вы, касающиеся понимания науки, системы знаний о мире, междисциплинарных связей.

Специально-научная область отражает специфику и особен­ности современного естествознания, современной естествен­но-научной картины мира, представляет естественные науки с позиций современной научной картины мира, демонстрирует внутринаучные и междисциплинарные связи. Общекультурная область отражает взаимосвязи и взаимодействие науки и куль­туры, специфику и единство естественно-научной и гумани­тарной культуры.

Среди программ курса «Концепции современного естество­знания» следует отметить программы, разработанные коллек­тивом авторов, состоящим из В.Г. Буданова, О.П. Мелеховой, В.С. Степина¹, а также коллективом авторов в составе О.Н. Го-лубевой, Н.А. Добротиной, А.Д. Суханова.

¹ Программа курса «Концепции современного естествознания». М., 1999.

180                         7. Идея целостности восприятия человеком окружающего мира

Характеризуя значение курсов типа «Концепции современ­ного естествознания», отметим, что их содержание призвано формировать у студентов осознание окружающего мира как глобальной целостности — это есть отражение в системе про­фессионального образования относительно новой ментальной парадигмы, определяющей современное миропонимание, со­временные ценностные ориентации и современное мышление.

Вместе с тем интегрированные курсы в том виде, в каком они существуют в образовательном процессе сегодня, всех проблем не решают: в частности, они не в состоянии заме­нить (компенсировать) раздельного изучения студентом-гума­нитарием всех включаемых компонентов: математики, физики, биологии, химии, географии и т.п. Поэтому данная проблема еще ждет своих исследователей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

П

редлагая вниманию читателей данное по­собие, авторы имели опыт его реального воплощения в практике последипломного профессионального образования: такие лекции читались слушателям факультета дополнительного профессионального образования преподава­телей в Московской медицинской академии им. И.М. Сечено­ва, а также отделения педагогического образования факультета глобальных процессов Московского государственного универ­ситета им. М.В. Ломоносова.

Частично материал пособия обсуждался на семинарских занятиях.

При этом можно уверенно утверждать, что неравнодушное, заинтересованное отношение к изложенному материалу пре­подавателя позволяет мотивировать слушателей (аспирантов и преподавателей вузов) к осознанному усвоению всего изложен­ного — на таком уровне, чтобы впоследствии применять все усвоенное в самостоятельной научно-исследовательской и пе­дагогической деятельности.

Приложение 1

«СУДЬБЫ» ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТКРЫТИЙ, ИННОВАЦИЙ И АВТОРСКИХ МЕТОДИК; ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПОИСКА В ОБЛАСТИ ДИДАКТИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Д

анный аспект методологии педагогики представляется нам важным, однако он на сегодня пока еще слабо исследован, и мы считали целесооб­разным, не включая его в основную часть пособия, выделить ряд наиболее значимых (с нашей точки зрения) содержатель­ных линий, поместив материал в приложение.

• Авторский подход, методика, технология «не приживаются»
в том первоначальном понимании, в котором их представля­
ет научно-педагогическому сообществу сам автор (или группа
авторов).

Так, в книге «Методология учебной деятельности» А.М. Но­виков отмечает, что наибольшую известность среди комплекс­ных систем обучения в истории получил так называемый ме­тод проектов (XIX—XX вв., США) — система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, уме­ния и т.д.) в процессе планирования и выполнения постепен­но усложняющихся заданий практической жизненной направ­ленности — проектов. Название «проект» появилось в этой системе в связи с тем, что первоначально, в первой половине XIX в., она применялась в инженерном образовании. Метод проектов в 20—30-е гг. XX в. получил сравнительно широкое распространение в советской школе. Приведем пример проек­та в тогдашнем понимании — проект «корова»: корова с точ­ки зрения энергетики (элементы физики), корова с точки зре­ния процессов пищеварения (элементы химии), образ коровы в литературных произведениях и т.д., вплоть до практических занятий по уходу за коровой.

В дальнейшем метод проектов в таком понимании в обра­зовании не прижился, поскольку знания и умения, получае­мые обучающимися, были отрывочны, не систематизированы.

• Авторский подход «не приживается» в образовательной систе­
ме, на некоторое время уходит из рассмотрения, но на опреде­
ленном этапе научно-педагогическое сообщество вновь возвраща­
ется к нему, на новом «витке спирали», с позиций изменившегося

Приложение 1

183

социального заказа и изменившихся условий педагогического и образовательного пространства.

Так, в первой половине XX в. в России были разработаны интегративные (комплексные) системы обучения, среди кото­рых сегодня историки педагогики особо выделяют: аккордную систему, основанную на выделении совокупности сведений, органически соединенных тематической связью, не вписываю­щейся в рамки какой-либо одной учебной дисциплины, а охва­тывающий ряд дисциплин; а также цикловой метод, преду­сматривавший объединение «родственных» учебных дисциплин в циклы.

В данных методических системах знакомому с современным вузовским образовательным пространством читателю нетруд­но уловить идею широко декларируемого сегодня модульного обучения, суть которого кратко можно выразить следующи­ми двумя тезисами:

1) модуль — относительно завершенный в смысловом отно­шении блок материала учебного курса, логически встроенный в этот курс, «соединенный» определенной логикой с другими блоками (внутридисциплинарный модуль);

2) модуль — блок междисциплинарного (по отношению к традиционным учебным предметам) учебного материала, охва­тывающий объекты, явления и процессы, имеющие столь оче­видную и значимую степень внутренней общности, что их це­лесообразно объединить в некоторую целостную дидактическую единицу — по времени и последовательности изучения (меж­дисциплинарный модуль).

• Положительные, продуктивные аспекты авторского подхода, методики, технологии очевидны, однако в силу тех или иных при­ чин не реализуются в массовой практике.

К числу иллюстрирующих примеров мы считаем возмож­ным отнести так называемый сократический метод, при кото­ром в процессе лекции преподаватель задает студентам вопро­сы, всячески приглашая их к участию в диалоге, направленном на поиск истины. Давно известная в науке, но субъективно новая для студента, она является объектом (и результатом) са­мостоятельного поиска студента — конечно, при той или иной степени педагогического сопровождения. Ясный и неоспори­мый по сути, данный метод трудно технологически реализуем в условиях современного вузовского учебного процесса, эмоци­онально и интеллектуально затратен для преподавателя, тре-

184

Приложение 1

бует сформированное™ у него умений педагогической импро­визации — поскольку спланировать заранее сократическую лекцию практически невозможно, по крайней мере это значи­тельно труднее, чем спланировать учебные занятия, проводи­мые традиционно.

Видимо, по этой причине случаи практического внедрения данного подхода в высшей школе пока единичны.

• Давно существующий и широко применяемый в учебном про­
цессе подход (метод) показывает свою ограниченность и «те­
ряет в правах», постепенно ограничивается в сфере применения,
ведутся поиски его сочетания с инновационными подходами.

Одним из примеров такой ситуации может стать инфор­мационно-иллюстрированное (иногда его называют репродук­тивным или сообщающим) обучение: постепенно (начиная при­мерно с 80-х гг. XX в.) в отечественной педагогике высшей школы становится очевидным, что данный тип обучения не должен исчерпывать (полностью «покрывать») учебный про­цесс и его необходимо сочетать с проблемным, развивающим обучением, с поисками средств активизации познавательной деятельности студентов. Вместе с тем стало очевидным и то, что абсолютный отказ от обсуждаемой методической систе­мы также непродуктивен: обучение невозможно без концент­рированной передачи больших объемов информации в «гото­вом» виде, без контроля со стороны преподавателя за тем, как студент заучивает факты, постулаты, аксиомы, тексты, имена, даты, формулы и многое другое. Вся проблема в том, чтобы репродуктивно-сообщающий вариант методической си­стемы не исчерпывал целиком бюджета учебного времени, со­четался с продуктивно-развивающими подходами и техноло­гиями.

• Инновация (несмотря на свой прогрессивный характер и «по­
ложительную» новизну) с трудом пробивает себе дорогу; пред­
ложенная авторами для ограниченного пользования, методика
достаточно медленно расширяет круг пользователей и лишь спу­
стя какое-то время начинает все более широко внедряться.

Так, например, идеи проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, И.Я. Лерюр, Т.В. Кудрявцев и многие другие) разрабатывались авторами применительно к общему среднему образованию, однако постепенно теоретики и практики обра­зования осознали их перспективные возможности и для выс­шей школы. Несколько позже появились концептуальные и

Приложение 1

185

практические разработки и методики использования проблем-норазвивающего и эвристического обучения в высшем профес­сиональном образовании и сегодня они внедряются, хотя, ко­нечно, не так широко и масштабно, как в средней школе.

Аналогичная ситуация имела место и в отношении теории поэлементного формирования системы действий (П.Я. Гальпе­рин): разработанная довольно давно для младших школьников, она в несколько видоизмененной форме сегодня внедряется в высшее образование.

Еще одним примером, относящимся к сфере действия об­суждаемого тезиса, является внедрение в учебный процесс ин­формационно-компьютерных технологий, однако если первые два примера «двигались» из средней школы в вуз, то данный пример — наоборот. Разработанные и достаточно широко ис­пользуемые в высшем профессиональном образовании уже в 80-е гг. XX в., информационно-компьютерные технологии до­статочно медленно по современным временным меркам проби­вали себе дорогу в общее среднее образование. • Инновационный подход достаточно оперативно признается на­ учно-педагогическим сообществом и внедряется в практику.

Подтверждающим примером является идея контекстного обучения, автором которой стал в 1990 г. А.А. Вербицкий — речь идет о включении в вузовский процесс широкого спектра ситуаций, как можно более адекватных тем, с которыми сту­дент неизбежно столкнется в своей будущей профессиональ­ной деятельности. Анализ педагогической периодики, а также монографий, учебных пособий и руководств уверенно показы­вает то, что вузовская научно-педагогическая среда адекватно воспринимает данные идеи и квазипрофессиональная деятель­ность находит свое место в различных формах организации учебной деятельности студентов.

Обратимся теперь к обсуждению второго обозначенного в заглавии данного приложения актуального компонента мето­дологии педагогики, связанного с ориентирами исследователь­ского поиска на содержательном поле дидактики высшего про­фессионального образования. Спроектируем это обсуждение на термин нетривиальная новизна результатов педагогическо­го исследования и укажем на то, что на уровне кандидатской диссертации по педагогике и выпускной квалификационной работы, выполняемой слушателем, обучающимся по програм-

186

Приложение 1

ме «преподаватель высшей школы», актуальны и значимы ряд тезисов, которые мы хотели бы представить и обсудить¹.

• На рассматриваемом уровне исследователю целесообразно «сфокусироваться» и работать не на содержательном поле ка­тегорий «глобальное», «общее», «концептуальное», а, отталки­ваясь от них, как от основы, переходить на содержательное поле категорий «специфичное», «особенное», «конкретное». Именно здесь, на взгляд авторов пособия, находится та не­тривиальная новизна, которая вполне приличествует уровню выпускной квалификационной работы (программа «препода­ватель высшей школы») и кандидатской диссертации.

• Сегодня для вузовского образовательного пространства най­дены и помещены в словари (справочники) все педагогиче­ские категории, которые требуются и применяются для его описания; зафиксировано множество принципиальных подхо­дов к решению стоящих перед высшим профессиональным об­разованием задач (личностно-деятельностный подход, блочно-модульное обучение, проблемные технологии, дистанционное образование и многие, многие другие).

Однако многие из них реализуются на практике так, что наиболее подходящим названием для этого процесса являет­ся «кампанейщина»: на каком-то этапе в силу ряда причин вырывается на поверхность, например, модульное обучение и ставится задача как можно шире (лучше — везде и повсемест­но) его внедрить, изобретаются всевозможные модульные учеб­ные планы, программы, учебники, пособия и т.п. Проходит некоторое время, и «сверхважная» идея затухает, забывается, объявляется новая кампания, и описанный процесс повторя­ется вновь.

Поэтом сегодня как нельзя более, по нашему мнению, ак­туально определение и осознание меры, границ применимо­сти, специфических аспектов тех инноваций, которые широ­ко фигурируют на всех уровнях (в директивных документах, в СМИ; в тематике книг, статей, брошюр): как конкретно преломить в содержании учебной дисциплины ту или иную общую идею (подход); как необходимо организовать учебно-познавательную и практическую деятельность студентов, что­бы у них формировались профессионально и социально зна-

¹ Авторы намеренно ограничивают свое рассмотрение и уходят от обсуж­дения данной проблемы применительно к докторским диссертациям по педа­гогике.

Приложение 1

187

чимые качества; каким конкретно образом необходимо реа-лизовывать ту или иную обучающую технологию на уровне разумной целесообразности так, чтобы средства подчинялись достигаемой цели, а не заслоняли или, что еще хуже, не под­меняли ее. Такой перечень вопросов должен волновать сегод­ня педагогов-исследователей, круг которых мы определили выше.

Переходя к содержательному полю исследовательского по­иска, обозначим ряд его перспективных «линий» в виде следу­ющих тезисов.

• Актуальны педагогические исследования, выявляющие воз­можности усвоения студентами объемов учебной информации, превышающих те, которые усваиваются традиционно — на­пример, за счет концентрированного («сжатого») представле­ния учебного материала, его группировки вокруг стержневых, главных идей, объединения ряда учебных конструктов в еди­ное целое (экономия учебного времени). Актуальны поиски возможностей конструирования содержания интегрированных межпредметных учебных курсов, способствующих формирова­нию у студентов целостных знаний и представлений студентов об окружающем мире и без ущерба «вбирающих» в себя содер­жание нескольких традиционных учебных дисциплин (с эконо­мией учебного времени).

• В настоящее время сделано много исследований, изучающих проблемы формирования у студентов отдельно взятых качеств личности, профессиональных умений, стратегий мыслитель­ной деятельности. Несмотря на значимость и ценность этих качеств для выпускника вуза, авторы невольно увлекаются сво­ими исследовательскими проблемами и невольно преувели­чивают их значимость, а главное, очень редко оказываются в состоянии грамотно «встроить» свою методику, свой подход в традиционную схему образовательной системы, «сочленить» свой подход с другими, реально существующими и доказавши­ми свою эффективность, понять то, как, реализуя свою идею, не «потерять» возможности продуктивно решать многочислен­ные другие задачи вузовского учебного процесса, не менее важные и значимые.

В связи с этим актуальны исследовательские работы поли­функционального назначения. Это можно наглядно проил­люстрировать на таком примере. Пусть, например, выполнено две следующих работы: 1. Формирование критического мыш­ления студентов в процессе... (изучение такого-то курса) и

188

Приложение 1

2. Использование технологий проблемного обучения... (при изу­чении такого-то курса или образовательной области). Полагая, что в каждой из них предложено грамотное функциональ­ное практичное решение, отметим, что нетривиальной новиз­ной могла бы обладать такая бинарная работа: формирование критического мышления студентов посредством использования технологий проблемного обучения.

• Актуальны работы, исследующие педагогические «ограничи­
тели» и выявляющие максимально конкретные условия, фак­
торы и обстоятельства, при которых:

а) некоторый предполагаемый подход эффективен;

б) результаты предполагаемого подхода не дают оснований
отдать ему предпочтение в образовательной практике (пе­
ред другими подходами к решению класса однородных
задач);

в) некоторый предполагаемый подход явно проигрывает в
эффективности другим;

г) предполагаемый подход дает отрицательные результаты.

Важность этого обусловлена, например, тем, что нет таких методических подходов, которые не обладают той или иной степенью ограниченности применения. Например, было бы аб­солютно нелепо считать, что представленное в основной час­ти пособия проблемное обучение «беспроблемно» в примене­нии — напротив, оно обладает массой ограничений: а) его можно использовать далеко не на любом содержании учебного материала, так как огромный пласт этого содержания просто не приспособлен к проблематизации; б) проблемное обучение предполагает достаточно высокий уровень сформированности у студентов различных знаний и интеллектуальных умений; в) оно очень «затратно» для преподавателя и т.п.

Ограниченность неправомерно широко и безальтернативно рекламируемого дистанционного обучения также вполне оче­видна: далеко не любое знание может быть усвоено, осознано и применено студентом лишь в режиме электронного контакта с педагогом; известны и многие другие недостатки.

• Актуальны и практически востребованы работы, позволяю­
щие сравнить степень эффективности двух или нескольких
различных подходов (методов, приемов и т.п.) к решению од­
ной и той же задачи; при этом выигрывает многокритериаль­
ное сравнение, например такое (таблица).

Приложение 1

189

 

 

Критерий оценки эффективности	Технологии проблемного обучения
	Проблемное изложение в сочетании с частично - поисковым методом	Самостоятельный проблемно ориен­тированный поиск студентов в сочета­нии с варьируемой степенью педагоги­ческого участия	Частично - поисковый ме­тод с фрагмен­тарно ( редко ) используемым проблемным изложением
Необходимый до­полнительный бюджет учебного времени
Степень активиза­ции познаватель­ной деятельности студентов
Возможности обу­чения студентов умениям анализа факторов, влияю­щих на протека­ние исследуемого процесса

• Актуальны работы, в которых исследуются возможности тех или иных образовательных технологий в одновременном реше­нии ряда социально и личностно значимых задач вузовского обучения.

Выделяя данные направления исследовательского поиска, мы, безусловно, не претендуем на полноту классификации, од­нако, считаем то, что выделено, важным и значимым содержа­тельным направлением теории и практики научно-педагогиче­ского исследования.

«»

Приложение 2

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ (примеры заданий методологической направленности для преподавателей, обучающихся в системе дополнительного профессионального образования)

1. Исходя из представленной в основном тексте идеи цело­стности научного знания (лекция 6) попытайтесь определить соответствующее перспективное и актуальное направление пе­дагогических исследований.

2. Попытайтесь представить Вашу (авторскую) градацию степени актуальности педагогических исследований.

3. Мы приводим один из широко распространенных в прак­тике педагогического исследования тезисов: проблема научного исследования состоит в противоречии между сущим и долж­ным, между необходимым и действительным. Сформулируйте Ваше мнение по этому вопросу.

4. Приведем фрагмент статьи Г.И. Саранцева «Цель, объект и предмет педагогического исследования»¹:

«Таким образом, просматривается следующая логика педа­гогического исследования. Вначале выявляются противоречия, разрешение которых обосновывает актуальность исследования и служит основой формулировки проблемы исследования. За­тем выделяются объект и предмет, формулируется цель, в ко­торой воплощается его результат. В гипотезе формулируется прогнозируемый процесс переноса выявленных закономерно­стей на объект исследования, т.е. прогнозируемый основной вывод автора. Чем выше степень соответствия предмета изу­чения объекту, тем точнее выявленные закономерности отра­жают характер исследуемой сферы педагогической действи­тельности».

Проиллюстрируйте указанную логику на примере диссер­тации «Процессуальные задачи как средство формирования операционного стиля мышления при взаимосвязанном обуче­нии математике и информатике». Ее автор сформулировал объект исследования таким образом: это процесс формирова­ния операционного стиля мышления во взаимосвязанном обу-

¹ Педагогика. 2005. № 4.

Приложение 2

191

чении математике и информатике, а предмет — это процессу­альные задачи как средство, обеспечивающее формирование рассматриваемого стиля мышления. Цель исследования автор формулирует так: разработать теорию и методику формирова­ния операционного стиля мышления студентов при взаимо­связанном обучении математике и информатике.

Оцените степень соответствия представленных автором дис­сертации позиций логике педагогического исследования.

5. В одном гипотетическом исследовании приведена следую­щая классификация форм учебных занятий: вводные занятия, занятия по обобщению и систематизации знаний и умений, стационарные и выездные, монологические и диалогические занятия. Оцените степень ее соответствия требованиям, предъ­являемым к классифицированию.

6. В одном диссертационном исследовании приведена такая гипотеза: развитие у студентов познавательных умений в про­цессе решения учебных задач станет управляемым, если:

 

— процесс обучения по развитию познавательных умений носит системный и интегративный характер;

— освоение познавательных умений осуществляется поэтап­но и синхронно по различным учебным дисциплинам;

— четко отслеживается динамика развития познавательных умений в процессе решения студентами учебных задач с целью коррекции управления учебной деятельностью и стимулирования самостоятельности;

— в процессе развития познавательных умений используется совокупность учебных задач, обеспечивающих нараста­ние сложности и творческой составляющей их решения.

Оцените данную гипотезу исходя из тех требований, кото­рые предъявляют к гипотезе в методологии науки.

7. Проанализируйте приведенный в книге Б.М. Бим-Бада «Педагогическая антропология» тезис: «Негативное в обуче­нии, служащее только для того, чтобы предотвратить нас от ошибок, более важно, чем иные положительные поучения, бла­годаря которым наши знания могли бы прибавляться». Какое педагогическое значение он имеет?

8. Попытайтесь сформулировать авторское определение кри­тического мышления. Является ли оно одним из значимых ка­честв личности, которое необходимо формировать у будущего выпускника высшего учебного заведения? Какие методы орга­низации деятельности студентов для этого необходимы?

192

Приложение 2

9. Какие методы и примеры «проникновения» математики в
педагогическое знание Вам известны (в дополнение к тем, что
представлены в тексте)? Будет ли этот процесс набирать силу?

10. Являются ли задачи усвоения знаний в процессе вузов­ского обучения и формирования мышления взаимоисключаю­щими? Дайте развернутый обоснованный ответ.

11. Каковы, по Вашему мнению, основные проблемы, кото­рые сегодня препятствуют созданию теории, в основе которой лежит целостный всесторонний взгляд на природу человека?

Примерные варианты ответов:

1. Это направление связано с тем, что на смену преобладаю­щей тенденции рассмотрения в развитии человека и общества роли техники, технологии, науки как производительной силы, т.е. тех средств, владея которыми человек смог открыть потен­циальные возможности своей деятельности и творчества, при­шла в качестве ведущей проблема самого человека — и как су­щества биологического в общей универсальной эволюции, и как носителя социального, и как творящего особый мир культуры, как главного действующего лица исторического прогресса.

Отсюда актуализировались задачи аккумуляции и моби­лизации всех знаний о человеке и задачи специального изуче­ния, осмысления особенностей его функционирования сегодня, условий сохранения его устойчивости в весьма неустойчивом обществе.

Именно тщательный отбор выработанного в сложных по­исках действенного, позитивного в понимании человека, его изменений и изменений самих знаний о нем открывает воз­можности для дальнейшего продвижения в раскрытии сущно­сти человека и как носителя развития, и как организующего начала в этом развитии.

Что может человек? Как интенсифицировать его деятель­ность по преобразованию мира природы (в новом ее пони­мании и согласии с ней) и по преобразованию общественных отношений, как усилить его гуманистическую направленность, человеческую ответственность? И как выявить и расширить возможности саморазвития человека? При всей многомерно­сти и многоаспектности данного комплекса вопросов стерж­невой выступает проблема определения места человека, его позиции в системе социальных связей и отношений¹.

¹ Частичное заимствование из доклада Д.И. Фельдштейна на Пленуме ВАК РФ от 20 ноября 2002 г.

Приложение 2                                                                                193

2. С точки зрения актуальности педагогические исследова­
ния можно классифицировать следующим образом:

А. Высокоактуальное исследование: существует остро выра­женная потребность в решении проблемы. Проблема в науке не разработана или разработана очень слабо (имеются лишь отдельные публикации). Решение может положительно повли­ять на многие стороны педагогической практики.

Разработка соответствующей теории может существенно изменить сложившиеся представления по основным вопро­сам педагогики, открыть новые направления прикладных ис­следований.

Б. Актуальное исследование: практическая потребность в ре­шении проблемы достаточно выражена; проблема в науке сла­бо разработана. Решение проблемы положительно скажется на различных сторонах практики.

Разработка темы может дополнить представления по ряду теоретических вопросов педагогики. Открываются новые перс­пективы для прикладных исследований.

В. Малоактуальное исследование: практическая потребность в разработке темы незначительная. В целом проблема изучена удовлетворительно, хотя отдельные вопросы не решены. Опуб­ликовано большое число работ, раскрывающих проблему ис­следования¹.

Разработка темы может конкретизировать некоторый отно­сительно небольшой круг теоретических положений.

Г. Неактуальное исследование: для практики проблема незна­чима. В исследовании подобного рода нет необходимости, так как имеется множество теоретических и прикладных работ, удовлетворительно решающих заявленную проблему.

3. При таком утверждении упускается из виду, что постав­ленная таким образом проблема может быть чисто практиче­ской, не требующей для своего решения новых теоретических исследований.

4. Объект исследования очень широк, предмет его получен путем многократного ограничения объекта. Более того, при этом предмет вышел за рамки объекта: на самом деле объек­том исследования стали процессуальные задачи во взаимо­связанном обучении математике и информатике, а предметом

¹ Здесь шкалы оценки приводятся в интерпретации В.М. Полонского; см. Инструктивное письмо ВАК, приведенное в кн.: Требования к диссертацион­ным исследованиям по педагогическим наукам. М., 2006.

194

Приложение 2

должна была бы выступить система, включающая содержание, типы процессуальных задач, формы их решения, операцион­ный стиль мышления. Цель, как утверждает автор диссерта­ции, состоит в том, чтобы разработать теорию и методику формирования операционного стиля мышления студентов при взаимосвязанном обучении математике и информатике посред­ством процессуальных задач. Из данной формулировки цели не просматривается планируемый конечный результат и труд­но привести конкретные положения, выносимые на защиту

5. Налицо «смешение» оснований классификации: первые два компонента выделены по целевой направленности; следу­ющие два — по месту проведения занятий; последние два — по основанию «монолог—диалог».

6. Гипотеза неудачна: первый пункт не соответствует крите­рию принципиальной проверяемости гипотезы: второй пункт очень «беден» содержательно (неясно, какие конкретно этапы имеет в виду автор, о каких дисциплинах идет речь) и потому его экспериментальная проверка также весьма затруднитель­на; третий пункт «изначально сомнителен», так как сложность задачи и степень творчества, необходимого при их решении, напрямую не связаны с управляемостью развития познаватель­ных умений.

Приложение 3

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ

СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК НАЧИНАЮЩЕГО ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ

Антитеза — метод доказательства педагогического утверж­дения, основанный на временном предположении о справед­ливости противного. Если, например, доказывается необходи­мость внедрения в учебный процесс какого-либо авторского подхода, инновационной методики и т.п., то одним из мето­дов обоснования его целесообразности может стать приведе­ние тех негативных эффектов, которые могли бы произой­ти, если данный подход не внедрять, оставив ситуацию в том виде, в котором она существует в рассматриваемый момент. Имея серьезный эвристический потенциал, данный метод, тем не менее, однозначной доказательной силой, «абсолютной до­казательностью» не обладает и требует сочетания с другими методами.

Альтернативность в педагогическом поиске — использова­ние в процессе решения какой-нибудь педагогической пробле­мы одновременно нескольких подходов, приемов или способов, ее анализ с различных точек зрения, с позиций, защищаемых различными авторами, когда-либо исследовавшими ее, при­влечение к оценке экспертов, стоящих на различных содержа­тельных методологических позициях. Альтернативность в пе­дагогическом поиске может рассматриваться как одно из усло­вий формирования целостной, многоаспектной картины того или иного явления педагогической действительности.

Антиципация — предвосхищение, заранее составленное пред­ставление о чем-либо; предвидение возможных результатов внед­рения того или иного подхода в образовательную практику.

Атрибут — неотъемлемое свойство предмета, без которого он не может ни существовать реально, ни мыслиться.

Гипотеза — предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, требующее доказательства или практиче­ского подтверждения. В педагогике распространенной фор­мулой гипотезы является следующая: тот или иной положи­тельный результат в образовательном процессе может быть

196

Приложение 3

достигнут, если... — далее следует перечисление условий, ко­торые для этого необходимы. Например: формирование у сту­дентов в процессе обучения той или иной конкретной дис­циплины умений решения различных проблем (разрешение противоречий) будет эффективным, если:

а) в процессе чтения лекций использовать элементы проб­
лемного изложения;

б) на семинарских занятиях включать студентов в поиск
решения специально сконструированных учебных проб­
лем, создавая для этого проблемные ситуации... (далее
следует конкретика, учитывающая специфику содержа­
ния обсуждаемой дисциплины, профиль подготовки сту­
дентов и т.п.).

Естественно, что формулировка гипотезы в исследователь­ской работе должна предполагать наличие у исследователя воз­можности ее проверить в условиях реального учебного процесса.

Дедукция (лат. йейисйо — выведение) один из основных способов рассуждения (умозаключения) и методов исследо­вания. Под дедукцией в широком смысле понимается любой вывод вообще, в более специфическом и наиболее употреби­тельном смысле — доказательство или выведение утверждения (следствия) из одного или нескольких других утверждений (посылок) на основе законов логики, носящее достоверный характер. В случае дедуктивного вывода следствия содержат­ся в посылках в скрытом виде, и они должны быть извле­чены из них в результате применения методов логического анализа.

Детерминизм и индетерминизм (лат. йе1егттаге — опреде­лять). Противоположные философские концепции о месте и роли причинности. Детерминизмом называется учение о всеоб­щей, закономерной связи, причинной обусловленности всех явлений. Последовательный детерминизм утверждает объектив­ный характер причинности, что отличает его от псевдодетер­министических концепций, на словах признающих всеобщий характер причинности, а на деле через отрицание ее объектив­ности ограничивающих его. Для индетерминизма характерно отрицание всеобщего характера причинности (в крайней фор­ме — отрицание причинности вообще).

Диалектический метод в педагогике — принципиальный под­ход, основывающийся на идее о том, что различные проти­воречия в педагогических феноменах (между необходимым и

Приложение 3

197

действительным, между возможным и действительным, между сушим и должным и т.п.) являются «источниками» их раз­вития. Диалектический метод обосновывает применение при анализе феноменов педагогической действительности законов единства и борьбы противоположностей, перехода количест­венных изменений в качественные, отрицания, а также различ­ных «полярных» философских категорий: явление и сущность, прерывное и непрерывное, содержание и форма и т.п.

Дискурсивный (лат. йжигзиз — рассуждение) — рассудочный, опосредствованный, логический, демонстративный, в отличие от чувственного, непосредственного, интуитивного.

Догматизм — способ мышления, оперирующий неизменен­ными понятиями, формулами без учета новых данных прак­тики и науки, конкретных условий места и времени, т.е. иг­норирующий принцип конкретности истины, ее обусловлен­ности («окрашенности») спецификой тех конкретных условий, в которых она проявляется или к которым ее пытаются применить.

Дополнительности принцип (или дополнительный способ опи­сания) — методологический принцип, выдвинутый Бором в связи с интерпретацией квантовой механики. Его можно сфор­мулировать так: для воспроизведения целостности явления необходимо применять в познании взаимоисключающие «до­полнительные» классы понятий. Посредством данного прин­ципа Бор надеялся разрешить один из «парадоксов» кван­товой механики, которая показала недостаточность старых классических понятий и в то же время на ранних этапах не могла обойтись без них. Стремление разрешить этот «пара­докс» нашло отражение в рациональном содержании прин­ципа дополнительности. Он позволил выявить ограниченность классических представлений и необходимость учета двойст­венной, корпускулярно-волновой природы микроявлений, свя­зи того или иного их определения с конкретными экспе­риментальными условиями. С помощью данного принципа устанавливалась эквивалентность (равнозначность) между дву­мя классами понятий, описывающих противоречивые ситуа­ции. В отличие от классических формально-логических правил связи взаимоисключающих высказываний принцип дополни­тельности обосновывает равноценность двух дополнительных описаний.

В педагогике имеет самое широкое и разностороннее при­менение, утверждая непротиворечивость (и возможность) вы-

198

Приложение 3

бора различных теоретических схем для описания феноменов педагогической действительности. В логике принципа допол­нительности связаны между собой различные теории пробле­много обучения (А.М. Матюшкина, И.Я. Лернера, Т.В. Кудряв-, цева, М.И. Махмутова).

Достаточного основания закон — общий логический прин­цип, согласно которому положение считается истинным только в том случае, если для него может быть сформулировано достаточное основание. Достаточное основание есть положе­ние (или совокупность положений), которое является заведомо истинным и из которого логически вытекает обосновываемое положение. Истинность основания может быть или доказана опытным путем, на практике, или выведена из истинности дру­гих положений. Характеризует одну из существенных черт ло­гически правильного мышления — доказательность.

Иногда применяется в узком смысле, предполагая доста­точность совокупности аргументов для выдвижения или обо­снования какого-либо тезиса.

Единства и борьбы противоположностей закон — всеобщий закон действительности и ее познания человеческим мышле­нием, выражающий суть, «ядро» материалистической диалек­тики. Каждый объект заключает в себе противоположности. Под противоположностями диалектический материализм по­нимает такие моменты, «стороны» и т.п., которые: (1) нахо­дятся в неразрывном единстве, (2) взаимоисключают друг дру­га, причем не только в разных, но и в одном и том же отношении, т.е. (3) взаимопроникают друг в друга. Нет про­тивоположностей без их единства, нет единства без противопо­ложностей. Единство противоположностей относительно, вре­менно, борьба противоположностей абсолютна. Этот закон объясняет объективный внутренний «источник» всякого дви­жения, не прибегая ни к каким посторонним силам, позволя­ет понять движение как самодвижение. Он раскрывает конк­ретное единство многообразия именно как конкретное, а не мертвое тождество. Диалектическое мышление не рассекает целое, абстрактно размежевывая крайности, а, напротив, осва­ивает целое как органическое, как систему, в которой проти­воположности взаимно проникают друг в друга.

В процессе анализа явлений педагогической действительно­сти этот закон широко применяется: например, можно считать, что в логике единства и борьбы противоположностей следует

Приложение 3

199

рассматривать задачи формирования у студента толерантно­сти (ключевой смысл: принятие, поиск согласия) и критиче­ского стиля мышления (ключевой смысл: не принимай ничего на веру, все подвергай сомнению) — это противоположности на уровне взаимоперехода: толерантности органично присуще взвешенное критическое осмысление педагогической действи­тельности.

Идеализация — мыслительный акт, связанный с образовани­ем некоторых абстрактных объектов, принципиально не осу­ществимых в опыте и действительности. Идеализированные объекты являются некоторыми предельными случаями тех или иных реальных объектов и служат средством их научного ана­лиза, основой для построения теории этих реальных объектов; в конечном счете выступают как отображения объективных предметов, процессов и явлений.

Индукция — метод исследования, заключающийся в форму­лировке теоретических выводов на основе эксперимента, обес­печивающий возможность перехода от единичных фактов к по­ложениям той или иной степени общности. Как правило, индуктивно получаются вероятностные заключения, требую­щие в большинстве случаев дополнительной проверки.

Индуктивным является вывод о подтверждении выдвинутой исследователем педагогической гипотезы — его вероятность тем выше, чем больше объем выборки участников эксперимен­та, чем они репрезентативнее, чем большее число различных условий и факторов учитывает эксперимент, чем четче в нем соблюдаются условия, которые коротко можно выразить фор­мулой «при прочих равных...» — это обеспечивает, например, уверенность исследователя в том, что именно различием изуча­емых признаков (уровней, характеристик) обусловлен различ­ный финальный результат обучения студентов эксперименталь­ных и контрольных групп.

Иллюзорный эффект — видимое позитивное проявление, не имеющее внутренней сущностной основы, обусловленное случайным стечением обстоятельств, не подкрепленное реаль­ной причинно-следственной связью.

Лонгитюдное исследование — многократное обследование одних и тех же объектов в течение продолжительного времени: например, у экспериментальной группы студентов в течение всех лет обучения выявляются интересующие исследователя показатели.

200

Приложение 3

Нетривиальная новизна результатов педагогического иссле­дования — качественная характеристика результатов, выра­жающаяся: а) в нахождении и обосновании автором таких ме­тодик обучения, которые позволяют обучающимся достичь значимого увеличения в уровнях сформированное™ знаний, умений, выработки продуктивных стратегий познавательной деятельности; б) в выявлении и обосновании таких воспи­тательных технологий, которые позволяют достичь значимой положительной динамики в формировании различных лич­ностных качеств; в) в выявлении таких способов описания педагогического знания (или методов их получения), которые позволяют найти и представить в систематизированном виде его теоретические основания, позволяющие осуществлять про­гнозирование, выводить различные следствия, осуществлять теоретическую проверку педагогических гипотез.

Нетривиальная новизна результатов педагогических иссле­дований обусловливает их теоретическую значимость, повыше­ние степени интереса к ним со стороны педагогического науч­ного сообщества и со стороны представителей практического образования.

Объект педагогического исследования — в общем виде то, что конкретно рассматривается автором в работе.

Предмет педагогического исследования — категория, обо­значающая то, как рассматривается объект, какие конкретные связи и отношения зависимости, аспекты, элементы выделя­ет в объекте автор конкретной работы. Предмет — это объект, рассмотренный в определенном аспекте или ракурсе, всегда находящийся в границах объекта. Удобный формулой связи предмета и объекта (по В.В. Краевскому) является такая: объ­ект есть предмет как... Например, если объектом исследова­ния выбран учебник для вуза, то одним из предметов иссле­дования может стать учебник для вуза как средство активизации познавательной деятельности студентов.

Работа выпускная квалификационная для слушателя факуль­тета дополнительного профессионального образования по про­грамме «преподаватель высшей школы» — финальный резуль­тат обучения, свидетельствующий об уровне профессиональной компетентности слушателя и о его способности самостоя­тельно решать педагогические задачи в содержательном поле высшего профессионального образования.

Содержит введение, в котором автор выявляет те противо­речия, найденные им в педагогической действительности, ко-

Приложение 3

201

торые обосновывают актуальность выбранной темы исследо­вания (подр. см. термин «диалектический метод в педагоги­ке...»). Далее автор представляет объект и предмет исследова-ния (см. расшифровку в данном приложении: объект и предмет педагогического исследования). Затем Формулируется, цель ра­боты (тезисное обозначение того результата, который пред-" полагает получить автор: выявить педагогические условия фор­мирования... (такого-то умения, качества и т.п.); разработать методику формирования... и т.п. После цели формируется ги­потеза исследования (см. выше). За формулировкой гипотезы следует определение задач исследования — одним из вариан­тов является «разбиение» цели на этапы и тезисное их обо­значение, например, так: 1) выявить уровень разработки изу­чаемой проблемы...; 2) определить перспективные направления ее дальнейшей разработки...; 3) разработать... (такой-то эле­мент, компонент, аспект) методики формирования у студен­тов... (таких-то знаний, умений, стратегий познавательной дея­тельности, качеств личности); 4) провести экспериментальную проверку разработанной методики. Далее автор указывает те мето- ды, которые он использует в своей работе (они пред­ставлены в основном тексте книги), а затем коротко описы­вается структура работы, например, так: работа содержит вве­дение, ... глав, заключение, приложения; общий объем работы составляет ... стр.; в тексте ... схем, ... рис., ... табл. На этом введение завершается.

,_В_первой главе выпускной работы слушатель дает общепе­дагогическое представление исследуемогчГйм феномена; анали­зирует уже имеющиеся подходы к его изучению и описывает полученные предшественниками результаты; выявляет то, что разработано недостаточно, и в завершающей_части главы те­зисно формулирует основные перспективные (на взгляд самого ав_щра кв^лифшацирнной~работы) направления дальнейшей разработки исследуемой проб^темы.

'^Во^второй главе представляются методики, технологии, пе­дагогические средства формирования у студентов всего того, о чем идет речь в названии темы и в общем виде уже опи­сано в первой главе. Ключевыми словами здесь являются: этапы и содержание деятельности преподавателя и студен­тов, педагогические условия эффективного формирования... (конкретного элемента знания, познавательной стратегии, ка­чества личности), обогащение содержания образования... (кон-

202

Приложение 3

кретные элементы), включение студентов в активную дея­тельность... (далее следует конкретная содержательная рас­шифровка), диагностика уровня сформированности... и ряд других.

Желательно в завершающей части второй главы работы представить результаты хотя бы^фрагментарного шгедреггия „всегр^чзго, о чемддет речь, в реальную вуз^вскую__практику, тем самым обосновав и в какой-то степени проверив выдви­нутую гипотезу. Желательно общепринятое на сегодня в пе­дагогике представление результатов в виде статистических ря­дов распределения, таблиц, диаграмм, графиков. Например:

 

До начала эксперимента		После окончания эксперимента
Контрольная группа	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Экспериментальная группа

Таблицу, например, можно составить на основе результатов выполнения проверочного задания студентами контрольной группы, где обучение велось по обычной, традиционной мето­дике, и студентами экспериментальной группы, где внедрялось то, что разработано автором; конкретной измеряемой вели­чиной может стать число правильных ответов, данных сту­дентом, отнесенное к общему числу вопросов — в этом случае динамика сформированности того или иного элемента зна­ния в обеих группах будет очевидной и по ней можно будет де­лать обоснованные выводы.

Естественно, возможны и другие варианты количественного представления «экспериментальных результатов.

В заключении автор тезисно, сжато формулирует выводы и результаты, при этом возможны следующие речевые клише: выявлено.^^-обосдовано..., доказано..., определено..., уточне­но..., дополнено..., разработано... В завершение выводов сле­дует указать, какие пункты выдвинутой гипотезы подтверди­лись, какие — лишь частично, какие подтвердить не удалось; что требуется сделать, чтобы провести более углубленную про­верку гипотезы.

Спираль в педагогическом знании — клише, связанное с проявлением в научно-педагогическом знании диалектическо­го закона отрицания отрицания, в периодическом возвраще-

Приложение 3                                                                                                             203

нии педагогической науки к рассмотрению вопросов, остро стоявших на повестке дня в прошлом, а затем в силу ряда причин потерявших актуальность, — возвращение на новом «витке», на более серьезном теоретическом уровне, претенду­ющем на большую глубину и основательность. Таким, напри­мер, было возвращение в середине 80-х гг. XX в. к идее диффе­ренцированной старшей ступени школы, выдвигавшейся еще Н.К. Крупской в 20-е гг., а затем «забытой»; ярким примером в современном вузовском образовательном пространстве явля­ются попытки внедрения модульного обучения, основанного на «крупноблочном» междисциплинарном подходе к формирова­нию содержания образования, его представлению в виде круп­ных, более-менее законченных в смысловом отношении дидак­тических единиц — неким прообразом модульного обучения является опыт введения на старшей ступени средней общеоб­разовательной школы профуклонов (Н.К. Крупская, 20-е гг. XX в.), на рубеже 20—30-х гг. XX в. отвергнутые как не вы­державшие испытания практикой.

Термины педагогические — слова или словосочетания, с той или иной степенью определенности фиксирующие понятия, от­носящиеся к различным феноменам педагогической действи­тельности. Представлены по большей части в специальных пе­дагогических справочных изданиях, среди которых: два тома «Педагогической энциклопедии» (1999), многочисленные слова­ри-справочники, например: В.А. Мижериков «Психопедагогиче­ский словарь» (1998); Г.М. Коджаспирова «Словарь педагогиче­ских терминов» (2000 и переизд. в послед, годы); Г.М. Виш­някова «Словарь терминов профессионального образования» (1999); Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый «Пси­холого-педагогический справочник преподавателя высшей шко­лы» (1993) и ряд других аналогичных изданий.

Уровни методологического анализа — пятикомпонентная структура, включающая:

а) первый уровень — мировоззренческая интерпретация ре­
зультатов науки, анализ форм и методов научного позна­
ния, его категориального строя;

б) второй уровень — общенаучные принципы, подходы и
формы исследования: теоретическая кибернетика, сис­
темный подход, формализация, моделирование, вероят­
ностный и статистический подходы;

204                                                                                                            Приложение 3

в) третий уровень — конкретно-научная методология, сово­
купность методов, принципов исследования и процедур,
применяемых в конкретной области знания;

г) четвертый уровень — соответствует третьему, «сфоку­
сированному» на конкретную дисциплину в рамках ши­
рокой области научного знания;

д) пятый уровень соответствует междисциплинарным ис­
следованиям.

Рекомендуемая литература

1. Бабанский Ю.К., Журавлев В.И., Розов В.К. и др. Введение в научное ис­следование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. институ­тов / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. 239 с.

2. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследова­ний. М., 1981. 43 с.

3. Внедрение достижений педагогики в практику школы /Под ред. В.Е. Гмур-мана. М.: Педагогика, 1981. 144 с.

4. Герасимов КГ Структура научного исследования: Философский анализ познавательной деятельности в науке. М.: Мысль, 1985. 215 с.

5. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993. 240 с.

6. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. 288 с.

7. Диссертационный совет: вопросы оформления документов и аттестации: Метод, рекомендации. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 85 с.

8. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. 98 с.

9. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике: 1937—1994 гг.: На­учно-справочное издание. Краснодар, 1995. 100 с.

 

10. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М.: Ореол-Лайн, 1998. 192 с.

11. Ильин В.В., Калинкин А. Т. Природа науки: Гносеологический анализ. М.: Высшая школа, 1985. 230 с.

12. Карлов И.В. Путь познания. М.: Воскресенье, 1998. 256 с.

13. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. 720 с.

14. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974. 568 с.

15. Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд-во МГУ, 2001. 352 с.

16. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. М.: Изд. центр «Академия», 2006. 400 с.

17. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во Самарского ГПУ, 1994. 164 с.

18. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нуж­на? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. 86 с.

19. Кыверялг Л.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

20. Леднев В. С, Краевский В.В., Полонский В.М., Штульман Э.А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам. М.: ВАК (Экспертный совет по педагогике и психологии), 1990. 20 с.

206

Рекомендуемая литература

21. Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинаю­щего педагога-исследователя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогиче­ский поиск, 1996. 12 с.

22. Новиков А.М. Методология образования. М: Эгвес, 2002. 320 с.

23. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном уч­реждении. 2-е изд. М., 1998. 134 с.

24. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. 144 с.

25. Попков В.А., Коржуев А.В. Избранные проблемы педагогического иссле­дования. М.: Янус-К, 1999. 104 с.

26. Ракитов Л.И. Курс лекций по логике науки. М.: Высшая школа, 1971. 178 с.

27. Творчество в научном познании. М.: Наука и техника, 1976. 232 с.

28. Файербенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986. 542 с.

29. Философия и методология науки: Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений / Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект-пресс, 1996. 551 с.

30. Философская энциклопедия: В 5 т. М.: Сов. энциклопедия, 1965—1968.

31. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 896 с.

32. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

Учебное издание

ПОПКОВ ВЛАДИМИР АНДРЕЕВИЧ, КОРЖУЕВ АНДРЕЙ ВЯЧЕСЛАВОВИЧ

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ

Художник В.А. Чернецов

Художественный редактор Ю.М. Дворянская

Технический редактор З.С. Кондрашова

Корректоры

В.А. Ветров, В.В. Конкина

Компьютерная верстка СЮ. Воронина

---

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 315; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!