Методик развивающего и эвристического обучения

163

гог в системе этой связи, какое применение могут найти ме­тоды исследования в его практической работе...

Из всего того, что представлено в данном параграфе, ста­новится понятной и методика обучения преподавателей реали­зации других разновидностей частично-поискового метода.

Обсудим теперь кратко вопрос об обучении преподавателей методике использования исследовательского метода как раз­новидности проблемного обучения.

На лекциях по педагогике мы указываем преподавателям, что исследовательский метод — это способ организации поис­ковой, творческой деятельности студентов по решению различ­ных проблем. Классический вариант этого метода выглядит примерно так: преподаватель ставит задачу (проблему), а весь путь ее решения студент «проходит» самостоятельно: он сам осознает ту или иную проблему, выдвигает гипотезу и осу­ществляет ее теоретическую проверку, планирует и осущест­вляет проверочный эксперимент, делает выводы. К числу соот­ветствующих форм работы со студентами относятся курсовые, дипломные, выпускные квалификационные работы, а также кратковременные исследовательские задания и их модифика­ция в «стиле» проблемного обучения, предполагающая преж­де всего отказ преподавателя от формулировок тем рефера­тивного характера и «сопровождение» предлагаемой студенту темы проблемой, требующей от него серьезных мыслительных усилий, анализа литературы, самостоятельного поиска, гипоте-зирования, осмысления полученных результатов и т.п.

7.

ИДЕЯ ЦЕЛОСТНОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ЧЕЛОВЕКОМ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА И ЕЕ ОТРАЖЕНИЕ В РАЗЛИЧНЫХ ОБЛАСТЯХ СОВРЕМЕННОГО ЗНАНИЯ

З

аявленная в заглавии идея глубоко мето-дологична и волнует ученый мир уже дав­но, и сегодня большинство науковедов склоняются к тому, что сам термин «целостность» адекватно представляется через по­нятие «научная картина мира».

Термин «научная картина мира» и ряд ему родственных ста­ли активно использоваться в публикациях по философским проблемам естествознания еще в конце XIX — начале XX в. (Г. Герц, Л. Больцман, М. Планк, П. Дюгейм и др.). Однако спе­циальные логико-гносеологические исследования смысла и зна­чения этого понятия широко развернулись в конце 60-х гг. XX в. и активно ведутся по настоящее время (М.В. Мостепаненко, В.Н. Михайловский, Л.Ф. Кузнецова, Б.Я. Пахомов, В.С. Сте-пин, Б.С. Дышлевский и др.).

Картина мира — особый компонент научного знания: она, как и любой познавательный образ, определенным образом упрощает, схематизирует и, что самое важное, обобщает дейст­вительность. Научная картина мира взаимодействует с миро­воззренческими структурами, образующими фундамент куль­туры — как непосредственно, так и опосредованно — через систему философских, методологических и мировоззренческих идей и категорий, к которым относят категории «мир» и «человек», конкретизирующихся через систему смыслов дру­гих универсалий культуры, выражающих отношение человека к природе, обществу, самому себе.

Авторы-методологи выделяют три основные функции науч­ной картины мира:

а) эвристическая, заключающаяся в функционировании на­
учной картины мира как исследовательской программы,
познавательной макропроцедуры, научно-мировоззренче­
ского ориентира;

б) систематизирующая, заключающаяся в формировании
обобщенных понятий, категорий, представлений, прин­
ципов и подходов к решению задач различных типов;

в) объективизирование научных знаний и их включение в

культуру.

С точки зрения представленной в заглавии проблемы для нас наиболее значимой представляется систематизирующая функция научной картины мира. Однако прежде чем подробно раскрыть ее, обратимся к цитате известного методолога науки В.С. Степина: «Формирование научной картины мира всегда протекает не только как процесс внутринаучного характера, но и как взаимодействие науки с различными областями куль­туры, — причем это осуществляется не только в сфере духов­ной культуры, но и через опредмечивание научных знаний в производстве, приводящее к созданию новых объектов ис­кусственной материальной среды, которые в свою очередь ста­новятся эталонными формами и основой для индуцирования новых предметных образов, с которыми оперирует человече­ское мышление»¹.

Кроме того, автор указывает, что в процессе становления и развития картины мира наука (субъект познания) активно ис­пользует самые разнообразные аналогии, ассоциации, образы, уходящие корнями в предметно-практическую деятельность человека. Этот слой наглядных образов, по мнению В.С. Сте­пина, входит в картину исследуемой реальности, во многом де­лает ее понятной и естественной системой целостных пред­ставлений об окружающей природе.

Таким образом, научная картина мира, с одной стороны, развивается под непосредственным воздействием новых тео­рий и фактов, а с другой — испытывает на себе влияние гос­подствующих ценностей культуры, меняется в процессе их ис­торической эволюции, оказывает на них активное обратное воздействие — это крайне важно для целостности восприятия окружающего мира в процессе обучения.

Философы и методологи научного познания выделяют три типа научных картин мира: общенаучную, или единую кар­тину мира, выступающую целостным образом последнего (I); картину мира, характеризующую две значимо различающиеся между собой области научного знания — естественно-научную и социально-гуманитарную картины мира (II); специальные научные картины мира (физическая, биологическая, химиче­ская и т.д.), которые дают целостное видение мира в той или

¹ Степин В.С. Познание истины. М., 1995. С. 28.

 

166                         7. Идея целостности восприятия человеком окружающего мира

иной конкретной области научного знания на определенном этапе ее исторического развития (III).

■ Все три выделенных типа картин мира крайне важны для понимания различных аспектов целостности представлений об окружающем мире и будут в дальнейшем подробно раскры­ты — как в общем понимании, так и на ряде конкретных при­меров, проектирующихся на те или иные учебные дисципли­ны, присутствующие в вузовском образовании. Сейчас же мы считаем необходимым особо отметить, что в последней трети двадцатого столетия в силу активизации в научном позна­нии процессов междисциплинарного синтеза возникли реаль­ные возможности объединения трех «типов» картин мира в некую целостность на основе базисных принципов, которым философы придают общенаучный статус.

Так, Л.Ф. Кузнецова указывает: «В качестве таких прин­ципов выступают принципы глобального эволюционизма. Гло­бальный эволюционизм, с одной стороны, выступает как прин­цип, обеспечивающий экстраполяцию эволюционных идей на все сферы действительности и рассмотрение их как едино­го универсального эволюционного процесса, а с другой — как принцип, соединяющий идею эволюции с идеей системного подхода»'.

Многие авторы отмечают, что указанный принцип гло­бального эволюционизма в последней трети двадцатого столе­тия радикально изменил общенаучную картину мира, придав ей отчетливо выраженную эволюционно-синергетическую на­правленность, ориентированную на изучение объектов, про­цессов и явлений окружающего мира как сложных, истори­чески развивающихся систем — однако очевидно, что для изучения таких систем необходима исследовательская про­грамма, реализуемая не только на внутридисциплинарном, но и на междисциплинарном уровне. На важность последнего ука­зывал еще В.И. Вернадский: «В наше время рамки отдельной науки, на которые распадается научное знание, не могут точно определить область научной мысли исследователя, точно оха­рактеризовать его работу... Проблемы, которые его занимают, сегодня все чаще и чаще не укладываются в рамки опреде­ленной традиционно сложившейся науки. Мы специализиру­емся не по наукам, а по проблемам»².

¹ Кузнецова Л.Ф. Методология науки. М.. 1983. С. 184. ²Цит. по: Кузнецова Л.Ф. Логика и методология научного познания. М., 1990. С. 11.

---

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 187; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!