Структура деятельности педагога - исследователя ,

попытка имитировать в учебном процессе некоторую степень самостоятельного поиска (на основе выявленного сходства про­цесса обучения и процесса научного познания). Проблемное обучение не исчерпывает всего потенциала развивающих тех­нологий, оно возможно лишь на базе учебного материала, до­пускающего альтернативные подходы, многоаспектное рассмот­рение и освоение которого поисковым способом потенциально возможно для школьников или студентов того уровня обуче­ния, который соответствует моменту изучения обсуждаемого материала.

Приведем аналогичный пример из цитированного ранее из­дания: в нем на с. 167 определяется эвристическая форма обу­чения — как форма, «при которой научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя»¹. Это — еще более яр­кий пример нарушения методологических критериев определе­ния: все, что представлено, в полной мере относится и к только что обсужденному проблемному обучению. Потому очевидно, что определение эвристического обучения из данного текста не выдерживает критики и должно быть серьезно дополнено.

То, что было обсуждено выше, говоря простыми словами, есть вариант поиска исследователем возможного расширения определения узкого, не раскрывающего всех аспектов, свойств и особенностей определяемого понятия. Естественным проти­воположным вариантом является поиск исследователем воз­можностей «усечения» определения неправомерно широкого, избыточного по отношению к определяемому понятию. Выра­жаясь конкретнее, деятельность исследователя, работающего с научным текстом, в данном случае сводится к отысканию при­знаков, свойств и особенностей, напрямую к определяемому понятию не относящихся.

Приведенными выше двумя аспектами отнюдь не исчерпы­вается смысловой анализ определений, представленных в на­учных текстах. Поэтому возникает задача определения более тонкого пласта семантического анализа определений. Этот пласт включает:

а) анализ исследователем того порядка «расположения» при­знаков, свойств и особенностей определяемого понятия, который применяет автор текста, — на предмет того, от-

¹ Покровский МЛ. Проблемное обучение. С. 167.

Анализирующего научно - педагогический текст

101

ражает ли он некую «иерархическую» структуру, после­довательность, в которой за главным, первостепенным следует нечто менее значимое;

б) выявление исследователем, не являются ли два (или бо­
лее) представленных в правой части определения при­
знака, свойства, качества и т.п. повторяющими друг друга
или в какой-либо степени пересекающимися, нельзя ли
их заменить на одно более компактное обозначение;

в) выявление исследователем, не противоречат ли друг другу
(взаимоисключение) два или несколько представленных
в правой части признаков, свойств или качеств;

г) выявление исследователем того, одинакова ли область со­
ответствия определяемому термину каждого из представ­
ленных в правой части определения признаков. Необ­
ходимость такой формы анализа обусловлена тем, что в
случае, если определяемому термину соответствуют не­
сколько признаков, свойств или особенностей, то по не­
которым из них может выявляться безусловное («абсо­
лютное») соответствие, а по другим — соответствие при
соблюдении ряда специальных условий, при проявлении
(наличии) определенных обстоятельств.

■ Будем считать проблему содержательного анализа научного текста по педагогике раскрытой и перейдем теперь к обсужде­нию логического анализа текста. Это — анализ текстов на пред­мет логической корректности приводимых авторами суждений, умозаключений, выводов, формулировки следствий, определе­ния вида связи между двумя происходящими в определенной последовательности явлениями. Определим далее основные компоненты такого анализа.

Представляя проблему в тезисном виде, отметим, что ло­гический анализ предполагает выявление исследователем сле­дующих проблем:

— верно ли определен тип связи (детерминации) между опи­сываемыми явлениями или процессами, а говоря более конкретно, отнесение этой связи к одному из извест­ных в методологии науки видов: причинно-следственная (каузальная); условная (кондициональная); инспираци-онная (повод — явление); функциональная и системная (И.Т. Огородников¹);

•См.: Огородников И.Т. Методология науки. М., 1981.

102

---

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 235; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!