Анализирующего научно - педагогический текст
97
будет относиться к одному из четырех чуть ранее представленных пунктов.
■ Обсуждая семантический анализ педагогических научных продуктов, необходимо остановиться и на противоположной проблеме: использование различных терминов для обозначения одних и тех же сущностей. В простейшем случае такая ситуация может быть обусловлена попытками автора достичь новизны посредством приписывания известным объектам, явлениям и процессам новых названий, несмотря на то, что давным-давно имеются традиционные и общепризнанные. Очевидно, что в большинстве таких случаев новизна является мнимой. Одним из характерных примеров являются следующие три термина: «пролонгированное исследование», «лонгитюдное исследование», «мониторинг» — все три термина очень близки по смыслу, и терминологические вариации очень затрудняют понимание авторами (особенно начинающими) сути дела.
Иногда использование разных терминов для обозначения близких по смыслу объектов, явлений и процессов педагогической действительности происходит по причине незнания автором научной литературы по выбранной им проблеме исследования, поэтому, не зная о том, что по исследуемому вопросу предшественниками уже выполнен целый пласт работ, исследователь конструирует свое собственное название (обозначение), которое, по его мнению, наилучшим образом отражает суть дела.
То, что представлено выше, однако, не исчерпывает всех причин различного терминологического обозначения близких по смыслу педагогических конструктов. Одной из основных причин является сложность объекта педагогического исследования и вытекающая из этого невозможность строгого, логически безупречного словоупотребления — по образцу естественных, технических и математических отраслей научного знания. Поэтому вполне законна некоторая степень синонимичности, когда один и тот же процесс обозначается по-разному. Так, например, вряд ли есть смысл спорить о приоритетах в отношении таких словосочетаний: «активизация учебно-познавательной деятельности студентов», «формирование познавательной активности в процессе обучения», «стимулирование познавательных интересов обучаемых» и т.п. Внешне различающиеся, эти словосочетания часто используются практически как синонимы, что придает научному тексту «читаемый» вид, помогает избежать многократных повторений, делает текст эстетически привлекательным.
|
|
98
4. Структура деятельности педагога-исследователя,
Сформулируем выявленные нами компоненты деятельности исследователя, работающего с научным текстом, в котором одинаковые сущности по-разному терминологически обозначены:
|
|
а) фиксирование неправомерного с точки зрения читателя
различного словоупотребления по отношению к одинако
вым объектам, явлениям и процессам; попытки выявле
ния энциклопедического толкования найденных в тексте
различных терминов, претендующих, по мнению автора
текста, на синонимичность;
б) повторное мысленное прохождение совместно с авто
ром текста некоторого количества предшествующих ша
гов (звеньев), которые привели его к необходимости
по-разному обозначить некие сходные феномены;
в) выявление термина (из нескольких предложенных авто
ром текста), наиболее точно обозначающего то, о чем хо
тел сказать сам автор;
г) попытка переформулировать лично для себя тот фраг
мент авторского текста, который содержит терминологи
ческую некорректность (несообразность).
■ С проблемой выявления смысла и правомерности обозначения одинаковыми терминами сходных явлений, объектов и процессов тесно связана еще одна: это — проблема смыслового анализа педагогических определений, используемых авторами в научных текстах любого жанра. К числу конкретных позиций смыслового анализа определений относится прежде всего адекватность смыслового значения термина и той совокупности характеристик, признаков, отличительных особенностей и свойств, которые представлены в «правой части» как содержательное раскрытие обсуждаемого термина. Такой анализ актуален в любых областях социогуманитарного знания и в педагогике особенно — прежде всего потому, что построение таких систем знаний на «жесткой» аксиоматической основе (когда количество признаков, раскрывающих понятие, самоочевидно или легко устанавливаемо) невозможно. Это обусловлено внутренней сложностью, многогранностью и многоаспек-тностью объектов социогуманитарного познания, сложностью их внутренних связей, невозможностью однозначно интерпретировать те или иные проявления и т.п.
|
|
Все это накладывает отпечаток и на структуру, и на содержание предлагаемых определений как для основных (базовых) понятий и категорий, так и для их производных — причем
анализирующего научно-педагогический текст
99
в последнем случае проблема еще более сложна, так как неоднозначность первичного обусловливает еще большую неоднозначность вторичного, производного.
Обсуждаемый нами анализ определений в связи с этим подразумевает выявление читающим текст автором того, насколько полно раскрывает то или иное понятие вся совокупность представленных признаков, нет ли еще какого-либо понятия, которое может быть раскрыто такой же совокупностью признаков.
|
|
Приведем пример. Пусть педагогом-исследователем анализируется определение проблемного обучения как основанного на организации поисковой деятельности обучаемых, на выявлении и разрешении ими реальных жизненных или учебных противоречий. Далее автор указывает, что «фундаментом проблемного обучения является выдвижение и обоснование проблемы... Если проблема заинтересовала обучаемых, то возникает проблемная ситуация»1. Данное определение «страдает» прежде всего содержательной некорректностью, так как известно, что исходным пунктом в проблемном обучении является не проблема, а проблемная ситуация (на это указывают М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев и многие другие авторы). Именно проблемная ситуация, понимаемая как состояние интеллектуального и эмоционального затруднения, испытываемого обучаемым в связи с невозможностью решить задачу известным способом, является основой и начальным этапом к последующему выдвижению проблемы. Кроме того, перечисленные признаки не могут претендовать на статус определения, так как то, что представлено, никак не отличает проблемное обучение от развивающего. В связи с этим одним из вариантов переформулирования исследователем найденного в тексте определения является такой: проблемное обучение — один из видов развивающего обучения, основанный на специально сконструированной педагогом проблемной ситуации, трансформирующейся впоследствии в четко сформулированную проблему, которую обучающий должен разрешить в условиях той или иной степени педагогического сопровождения. Более подробный вариант определения предполагал бы, по нашему мнению, включение в него еще ряда характерных отличительных признаков обсуждаемого образовательного феномена: основной идеей разработчиков проблемного обучения является
1 Покровский М.Л. Проблемное обучение. Казань, 1973. С. 192.
100
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 216; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!