Анализирующего научно - педагогический текст




97


будет относиться к одному из четырех чуть ранее представлен­ных пунктов.

■ Обсуждая семантический анализ педагогических научных про­дуктов, необходимо остановиться и на противоположной проб­леме: использование различных терминов для обозначения одних и тех же сущностей. В простейшем случае такая ситуация мо­жет быть обусловлена попытками автора достичь новизны по­средством приписывания известным объектам, явлениям и процессам новых названий, несмотря на то, что давным-давно имеются традиционные и общепризнанные. Очевидно, что в большинстве таких случаев новизна является мнимой. Одним из характерных примеров являются следующие три термина: «пролонгированное исследование», «лонгитюдное исследова­ние», «мониторинг» — все три термина очень близки по смыс­лу, и терминологические вариации очень затрудняют понима­ние авторами (особенно начинающими) сути дела.

Иногда использование разных терминов для обозначения близких по смыслу объектов, явлений и процессов педагогиче­ской действительности происходит по причине незнания авто­ром научной литературы по выбранной им проблеме исследо­вания, поэтому, не зная о том, что по исследуемому вопросу предшественниками уже выполнен целый пласт работ, иссле­дователь конструирует свое собственное название (обозначе­ние), которое, по его мнению, наилучшим образом отражает суть дела.

То, что представлено выше, однако, не исчерпывает всех причин различного терминологического обозначения близких по смыслу педагогических конструктов. Одной из основных причин является сложность объекта педагогического исследо­вания и вытекающая из этого невозможность строгого, логи­чески безупречного словоупотребления — по образцу есте­ственных, технических и математических отраслей научного знания. Поэтому вполне законна некоторая степень синони­мичности, когда один и тот же процесс обозначается по-разно­му. Так, например, вряд ли есть смысл спорить о приоритетах в отношении таких словосочетаний: «активизация учебно-по­знавательной деятельности студентов», «формирование позна­вательной активности в процессе обучения», «стимулирование познавательных интересов обучаемых» и т.п. Внешне разли­чающиеся, эти словосочетания часто используются практиче­ски как синонимы, что придает научному тексту «читаемый» вид, помогает избежать многократных повторений, делает текст эстетически привлекательным.


98


4. Структура деятельности педагога-исследователя,


Сформулируем выявленные нами компоненты деятельности исследователя, работающего с научным текстом, в котором оди­наковые сущности по-разному терминологически обозначены:

а) фиксирование неправомерного с точки зрения читателя
различного словоупотребления по отношению к одинако­
вым объектам, явлениям и процессам; попытки выявле­
ния энциклопедического толкования найденных в тексте
различных терминов, претендующих, по мнению автора
текста, на синонимичность;

б) повторное мысленное прохождение совместно с авто­
ром текста некоторого количества предшествующих ша­
гов (звеньев), которые привели его к необходимости
по-разному обозначить некие сходные феномены;

в) выявление термина (из нескольких предложенных авто­
ром текста), наиболее точно обозначающего то, о чем хо­
тел сказать сам автор;

г) попытка переформулировать лично для себя тот фраг­
мент авторского текста, который содержит терминологи­
ческую некорректность (несообразность).

■ С проблемой выявления смысла и правомерности обозначе­ния одинаковыми терминами сходных явлений, объектов и процессов тесно связана еще одна: это — проблема смыслового анализа педагогических определений, используемых авторами в научных текстах любого жанра. К числу конкретных пози­ций смыслового анализа определений относится прежде всего адекватность смыслового значения термина и той совокупно­сти характеристик, признаков, отличительных особенностей и свойств, которые представлены в «правой части» как со­держательное раскрытие обсуждаемого термина. Такой анализ актуален в любых областях социогуманитарного знания и в педагогике особенно — прежде всего потому, что построение таких систем знаний на «жесткой» аксиоматической основе (когда количество признаков, раскрывающих понятие, само­очевидно или легко устанавливаемо) невозможно. Это обуслов­лено внутренней сложностью, многогранностью и многоаспек-тностью объектов социогуманитарного познания, сложностью их внутренних связей, невозможностью однозначно интерпре­тировать те или иные проявления и т.п.

Все это накладывает отпечаток и на структуру, и на содер­жание предлагаемых определений как для основных (базовых) понятий и категорий, так и для их производных — причем


анализирующего научно-педагогический текст


99


в последнем случае проблема еще более сложна, так как неод­нозначность первичного обусловливает еще большую неодно­значность вторичного, производного.

Обсуждаемый нами анализ определений в связи с этим под­разумевает выявление читающим текст автором того, насколь­ко полно раскрывает то или иное понятие вся совокупность представленных признаков, нет ли еще какого-либо понятия, которое может быть раскрыто такой же совокупностью при­знаков.

Приведем пример. Пусть педагогом-исследователем анали­зируется определение проблемного обучения как основанного на организации поисковой деятельности обучаемых, на вы­явлении и разрешении ими реальных жизненных или учеб­ных противоречий. Далее автор указывает, что «фундаментом проблемного обучения является выдвижение и обоснование проблемы... Если проблема заинтересовала обучаемых, то воз­никает проблемная ситуация»1. Данное определение «страдает» прежде всего содержательной некорректностью, так как из­вестно, что исходным пунктом в проблемном обучении явля­ется не проблема, а проблемная ситуация (на это указывают М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев и многие другие авторы). Именно проблемная ситуация, понимаемая как со­стояние интеллектуального и эмоционального затруднения, ис­пытываемого обучаемым в связи с невозможностью решить задачу известным способом, является основой и начальным этапом к последующему выдвижению проблемы. Кроме того, перечисленные признаки не могут претендовать на статус оп­ределения, так как то, что представлено, никак не отличает проблемное обучение от развивающего. В связи с этим одним из вариантов переформулирования исследователем найденного в тексте определения является такой: проблемное обучение — один из видов развивающего обучения, основанный на спе­циально сконструированной педагогом проблемной ситуации, трансформирующейся впоследствии в четко сформулированную проблему, которую обучающий должен разрешить в условиях той или иной степени педагогического сопровождения. Более подробный вариант определения предполагал бы, по нашему мнению, включение в него еще ряда характерных отличитель­ных признаков обсуждаемого образовательного феномена: ос­новной идеей разработчиков проблемного обучения является

1 Покровский М.Л. Проблемное обучение. Казань, 1973. С. 192.


100


Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 216; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!