Артикуляционная гимнастика по И.И. Панченко.
Пассивные упражнения осуществляются сериями по 3-5 движений. Ребенку предлагается осознать три стадии каждого движения: вход, фиксация, выход. Нужно воспитать у ребенка потребность повторить упражнение, зрительно контролировать и оценивать каждое движение, ощущать, запоминать его.
Пассивные упражнения:
1) вытягивание губ с фиксацией мышц (включение только круглой мышцы губ);
2) улыбка, растягивание губ с фиксацией нижней челюсти;
3) попеременное растягивание каждой стороны губ с фиксацией противоположной (включение соответствующих мышц, отводящих губы в стороны);
4) спокойное смыкание губ при вынужденном раскрытии рта;
5) опускание губ вниз поочередно нажатием на соответствующие мышцы;
6) отведение нижней губы вниз — в стороны (гримаса «презрения») нажатием на треугольные мышцы;
7) надавливание ладонями на щечные мышцы;
8) выдвигание губ вперед, как при утрированном произнесении звука «щ»;
9) быстрое смыкание и размыкание губ;
10) круговые движения верхней и нижней губы;
11) закрывание глаз, поднятие бровей, нахмуривание их.
Активная гимнастика.
Упражнения для круговой мышцы губ:
1) смыкание губ (обычное, плотное и очень плотное), челюсти сомкнуты и разомкнуты;
2) прижимание губ к зубам и деснам верхней и нижней челюсти;
З) размыкание губ при закрытом и открытом рте;
4) размыкание только средней части губ при сомкнутых углах губ;
5) движение то одного, то другого угла губ без смещения их в сторону;
|
|
|
6) медленное вытягивание губ и такое же медленное возвращение в состояние покоя;
7) мгновенное смыкание губ с разрывом, типа "поцелуй".
Упражнения для включения круговой мышцы губ в движение:
1) вялый губной выдох (струя воздуха направлена под губы, щеки надуваются не напряженно);
2) набирание воздуха поочередно то под одну губу, то под другую (одна губа фиксирующая, другая — надувающая);
З) целевой губной выдох (дуть в определенном направлении, что заставляет придать губам положение симметричного напряжения с определенной конфигурацией их);
4) выдувание воздуха поочередно каждым углом губ, с фиксацией другого (надувается щека расслабленного угла губ, противоположная щечная мышца сильно напрягается);
5) выдувание воздуха с напряженными и расслабленными щеками.
Упражнения для верхней квадратной мышцы губы:
1) поднимание верхней губы с обнажением зубов (плаксивое выражение лица);
2) опускание верхней губы вниз и за зубы.
Упражнения для нижней квадратной мышцы губы:
1) опускание губы вниз — кнаружи;
2) введение ее внутрь за зубы;
З) выворачивание ее кнаружи.
Упражнение для собачьей мышцы:
оттягивание углов рта кверху и кнаружи.
|
|
|
Упражнения для мышцы смеха:
1) оттягивание углов рта поочередно кнаружи горизонтально;
2) оттягивание углов рта совместно в стороны.
Упражнение для скуловой мышцы:
оттягивание углов рта кверху (углубление носо-губной складки, образование морщин на коже щек).
Упражнение для лобной мышцы:
поднимание бровей, образование продольных морщин.
Упражнения для мышц глаза:
1) мигание век;
2) обычное и плотное закрывание глаз.
Для тренировки управления подвижностью язычной мускулатуры проводят следующие упражнения.
Упражнения для подбородочно-язычной мышцы;
1) выдвигание языка вперед (задние пучки);
2) втягивание языка назад, внутрь (передние пучки), следует обращать внимание на парную антагонистическую деятельность различных волокон этой мышцы при смене выдвигания и втягивания языка;
3) сокращение всех мышц – придавливание языка ко дну ротовой полости с кончиком, отодвинутым от зубной дуги и изогнутым книзу; увеличение и уменьшение просвета между спинкой и нёбом.
Упражнения для подъязычной мышцы:
оттягивание языка вниз – назад симметрично с обеих сторон и поочередно с каждой стороны.
Упражнения для шилоподъязычной мышцы:
1) оттягивание языка вверх - в сторону – назад ;
|
|
|
2) приподнимание вверх и прижимание средней части языка к боковым зубам верхней челюсти;
3) оттягивание корня языка назад – вверх;
4) растягивание и приподнимание кончика вверх.
Все эти мышцы не видны, и об их работе можно судить по выполнению перечисленных выше упражнений.
Упражнение для поперечной мышцы:
суживание языка и заострение его, одновременное округление его средней части в поперечном направлении.
Антагонистическим противодействием суживанию может служить включение шилоподъязычной мышцы, которая растягивает язык в ширину.
Упражнения для верхнепродольной мышцы:
1) укорачивание языка (ребенок пытается сделать его толще и шире, оттянуть немного назад);
2) выгибание спинки языка в продольном направлении и одновременно приподнимание кончика языка.
Упражнения для нижнепродольной мышцы:
укорачивание языка, выгибание его и одновременное загибание кончика вниз.
Упражнения для вертикальной мышцы (антагонистическая поперечная мышца):
1) расслабление языка после суживания:
2) напряжение краев и кончика языка при распластывании.
Характер действия отдельных мышц при выполнении перечисленных упражнений зависит не только от участия изолированных мышц, которые логопед пытается тренировать, но и от одновременного действия соседних, их тонического состояния.
|
|
|
После тренировки дифференцированного включения в движения многих мышц языка следует переходить к специальным упражнениям, имеющим артикуляционное значение:
1) дорсальная позиция, необходимая для произнесения многих переднеязычных звуков (т, ть, д, дь, с, сь, з, зь, ц, н, нь);
2) альвеолярная позиция без оттягивания кончика языка, необходимая для произнесения альвеолярных звуков (л, ль, р, рь);
3) вакуминальная позиция с оттягиванием кончика языка, необходимая для произнесения шипящих звуков (щ, ш, ж);
4) присасывание спинки языка к нёбу при выгибании ее, имеющее значение для произнесения звука «ч»;
5) смыкание корня языка с нёбом, необходимое для произнесения заднеязычных звуков (к, кь, г, гь);
6) выгибание языка с упором кончика в нижние резцы и ритмичное оттягивание и продвигание вперед.
После упражнений по дифференцированному включению мышц необходимо переходить к силовым нагрузкам, вызывая в мышцах состояние повышенного напряжения, которое должно перейти в состояние большого расслабления.
Для того, чтобы артикуляции осуществлялись плавно, точно, ритмично, мышцы должны быть достаточно гибкими, эластичными, сильными. Формированию этих качеств способствует динамическая изотоническая и статическая изометрическая гимнастика. Изотоническая гимнастика тренирует сокращение мышцы, которое сопровождается изменением ее длины.
Изометрическая работа более утомительна, так как из мышцы, находящейся в состоянии изометрического сокращения, выходит непрерывный поток импульсов, направляющихся в нервные центры, которые вследствие этого быстро утомляются. Вместе с этим уменьшается приток крови в мышцу. Динамические изотонические упражнения проводятся так же, как описанные выше активные движения, но с включением элементов сопротивления вытягиванию и втягиванию языка, выдвиганию и раздвиганию губ и т. д.
В этих упражнениях логопеду, удерживающему мышцу, важно почувствовать степень и качество активного сопротивления ребенка, постоянно привлекая кинестетический контроль к этому ощущению самого ребенка. Вслед за включением дифференцированного сопротивления мышц переходят к формированию темпа, амплитуды, интенсивности, скорости выполнения движений при той же нагрузке на мышцы.
Для создания большей иннервационной активности, повышения степени кинестетического чувства речевого аппарата хорошо использовать задания по перемещению предметов в полости рта (различного размера круглые и плоские, легко моющиеся шарики и кружочки, различные геометрические фигуры).
Формирование просодических компонентов речи
Формирование просодических компонентов речи направлено, в первую очередь, на развитие темпо-ритмических речевых характеристик, далее – на совершенствование плавности произношения и развитие интонационной выразительности.
Развитие темпо-ритмических структур проводится в неречевом и в речевом плане. Для развития темпо-ритмических структур вне речи ребенку предлагается воспроизвести хлопками или ударами ладонью по столу заданный ритм. Дополнительно используются ритмические схемы. Прослушанный ритмический рисунок выкладывается палочками на столе, а затем воспроизводится хлопками с опорой на схему.
Далее к хлопкам присоединяется произношение звуков. Например, теплоход сигналит: у – у-у. Затем ребенку предлагается воспроизвести темпо-ритм, заданный речевыми звуками, слогами. Впоследствии дают упражнения на воспроизведение слов, словосочетаний с акцентом на ударном слоге, с определенным ритмическим рисунком.
К работе по развитию просодики относится и работа над четкостью произношения – дикцией. Сначала отрабатывается произношение артикуляционно простых слогов. Детям предлагают повторить ряд слогов та-та-та, или ба-ба-ба. Слоги при этом произносятся утрированно четко с некоторой задержкой на смычных согласных. Далее тренируется произношение фонетически простых слов, словосочетаний или коротких фраз. Для этого можно использовать чистоговорки, потешки. Например, ба-ба-ба – банка, бы-бы-бы – у меня бобы. Этот материал произносится сначала медленно, а потом – более быстро, но главным условием является чистота и четкость произношения. На таком простом материале отрабатывается изменение интонации. Затем предлагается произношение фонетически простых скороговорок в медленном темпе. Постепенно можно ускорять темп произношения и работать над смещением логического ударения.
Управление формированием артикуляционного праксиса
Формирование правильного звукопроизношения во всех позициях – от изолированного произношения до произношения в связной речи – это и есть формирование артикуляционного праксиса.
Основным условием успешного формирования является последовательная отработка всех компонентов артикуляции, начиная с базовых, с постепенным добавлением к ним новых элементов. На каждом этапе формирования звука необходимо подключать слуховой и зрительный контроль.
Артикуляцию необходимо формировать по ходу звука, т.е. сначала вырабатывать необходимый способ подачи воздушной струи. Затем, для гласных, соноров и шумных звонких присоединять к воздушной струе голосоподачу. Далее необходимо тщательно отработать подачу голосодыхательной струи к фокусу артикуляции. Следующий момент для язычных звуков – выработка позиции языка, для губных звуков – выработка позиции губ.
Последовательность работы по формированию артикулем должна определяться индивидуально. Сначала необходимо поработать над улучшением звучания тех фонем, которые ребенок воспроизводит без искажений. В процессе такой работы появляются возможности произвольного управления собственным произношением и укрепляются те сохранные звенья, которые будут опорой в дальнейшей работе. При определении последовательности работы над сохранными фонемами ориентиром является развитие фонематической системы в онтогенезе. В дальнейшем, при переходе к коррекции неправильно произносимых фонем, нужно в первую очередь работать над теми, которые у данного ребенка лучше корригируются.
Полученный звук нужно сразу же вводить в слог. Сложные согласные целесообразно сразу ставить в слогах, не добиваясь их чистого изолированного звучания, и уже в слогах отрабатывать их правильное произношение.
Существует правило: щелевые звуки сначала автоматизируются в открытых слогах, смычные и аффрикаты – в закрытых.
Автоматизация в слогах является важным элементом работы над звукопроизношением. Эта работа сочетается с развитием просодических компонентов речи – речевого ритма, темпа, интонации. Для этого нужно использовать игровые приемы. Например, мы говорим ребенку, что он изображает большой колокол, медленно произнося ЛА-ЛА-ЛА…, а маленький колокол произносит ла-ла-ла… быстро. Колокола переговариваются. Один говорит ла΄-ла-ла, другой спрашивает ла-ла-ла΄?, третий отвечает ла-ла΄-ла.
После автоматизации звука в слогах ребенку предлагается произношение слов с отработанными слогами. Работу по автоматизации звуков в словах сочетают с развитием сложных форм фонематического анализа и синтеза, а также с развитием лексико-грамматического строя речи.
Связь формирования фонетико-фонематической системы с развитием лексико-грамматического строя речи.
Формирование фонетико-фонематической системы при дизартрии необходимо сочетать с работой по развитию лексико-грамматических компонентов речи. При планировании этой работы нужно ориентироваться на то, с каким лексико-грамматическим материалом можно связать содержание основной работы и на последовательность развития лексико-грамматических структур в онтогенезе. Направления и приемы развития лексико-грамматической стороны речи раскрыты в предыдущей главе.
Также как и другие системы языка, фонетико-фонематическая система организована парадигматически и синтагматически. Эти организационные линии разных систем необходимо последовательно выстраивать.
Фонологическая синтагматика подразумевает слияние фонетических единиц, в результате чего возникают новые образования – слова. Поэтому при автоматизации звукопроизношения используется прием добавления слогов с целью получения новых слов. Например, го-ра , но-ра, Ве-ра; ра-ма , Ра-я, ра-ки. Полученные слова анализируются с лексической точки зрения, включаются в словосочетания, фразы. Может быть поставлена двойная задача образования слов – добавление к нужному слогу другого слога так, чтобы получилось название предмета (мебели, одежды…); чтобы получилось название действия и т.п.
Фонологические парадигмы согласовываются с лексико-грамматическими. Фонематический анализ слов-квазиомонимов дополняется лексическим анализом. Сопоставление фонетического оформления флексий, префиксов сочетается с грамматическим анализом.
Можно предложить, например, составить 2 списка слов (выбрать картинки). В один список включить только названия предметов одежды, начинающиеся на звук Ш, а в другой – названия предметов обуви, начинающиеся на звук С.
При автоматизации звуков могут быть использованы и различные грамматические парадигмы. Так, для автоматизации Л в словах используется прием образования глаголов прошедшего времени единственного числа женского и мужского рода.
Специфика работы при разных клинических формах дизартрии.
Как уже было сказано ранее, наиболее распространенной формой дизартрии у детей является псевдобульбарная. Поэтому все рекомендации имеют отношение, прежде всего, к логопедической работе по преодолению псевдобульбарной дизартрии.
Известно, что речь детей при экстрапирамидной и мозжечковой дизартрии меньше поддается коррекции. Это связано как с невозможностью прямого педагогического воздействия на подкорковые области мозга, так и с проблемами автоматизации движений при поражении этих областей.
В настоящее время ведущее средство коррекции гиперкинезов в логопедической работе – усиление регулирующей роли коры, т.е. обучение ребенка контролю за произношением.
В отличие от стриопаллидарной системы мозжечок может развиваться в процессе тренировок, но в этих тренировках необходимо максимально использовать произвольную регуляцию движений. Там, где ребенок не может воспроизвести движение по подражанию, сохранить его ритм, амплитуду и другие качества, нужно включать сознание – проговаривать характер движения, учить контролировать свои движения с помощью зрения и т.п.
Так как в синкинезиях присутствует ненужная взаимосвязь между движениями, необходимо купировать эту связь аналогично тому, как это делается при затормаживании безусловных рефлексов. Для этого при воспроизведении необходимого движения ненужные движения затормаживаются сначала с физической помощью, а затем посредством сознательного управления.
Устранение оральных автоматизмов также требует создания произвольного контроля. Прежде всего, необходимо учить ребенка не говорить во время проявления автоматизмов, ощущать, когда они проявляются, разграничивать речевые движения и движения автоматизма.
Логопедическая работа при анартрии
Анартрия – полная неспособность к произношению, обусловленная расстройствами иннервации периферического речевого аппарата. У детей с анартрией затруднено не только произношение, но и жевание, глотание, мимика.
Наиболее развернутые отечественные описания и исследования анартрии у детей с ДЦП представлены в работах И.И. Панченко в 60-80-х г.г. 20 века.
На основании наблюдений и экспериментальных исследований И.И. Панченко разграничила детей с анартрией на 3 группы:
1. Дети с полным отсутствием голоса и речи.
2. Дети с наличием голосовых реакций.
3. Дети со слабовыраженной звукослоговой активностью.
Дети с анартрией имели, в основном, смешанную неврологическую симптоматику, демонстрировавшую грубую патологию как центральных двигательных отделов, так и стволово-подкорковых отделов мозга. Наблюдалась выраженная асинхронность дыхательной, фонаторной и артикуляционной моторики.
В онтогенезе этих детей отсутствовал лепет. При обследовании они понимали обращенную речь, но фонематическая система была развита недостаточно. В зависимости от коммуникативной активности дети в той или иной степени заменяли экспрессивную речь жестами. И.И. Панченко обратила особое внимание на несформированность орального праксиса у детей и высказала мысль о том, что анартрия может являться сочетанной патологией – дизартрией в комбинации с моторной алалией.
И.И. Панченко представила данные пролонгированного обследования 34 детей. Из них 1 ребенок обучался по массовой, а 21 – по индивидуальным школьным программам. Обследованные дети прошли курс логопедического обучения в стационаре продолжительностью от 3 до 8 месяцев. При этом 20 детей не показали положительной динамики в овладении речью. У 4 детей появилось по 12 слов, у 6 детей – по 8-9 слогов, у 4 детей – по 1 слогу. К сожалению, эти результаты у некоторых детей оказались нестойкими. Лишь небольшое количество детей освоили работу с азбукой (выбор букв для составления слов).
Среди значимых факторов для динамики коррекционной работы был отмечен возраст ребенка. У детей старше 14 лет редко удавалось сформировать артикуляционные навыки после 3-4 месяцев работы.
В логопедической работе при анартрии необходимо, в первую очередь, развивать общение в той же последовательности, как и в нормальном онтогенезе. Большое внимание нужно уделить развитию импрессивной речи. Для формирования экспрессивной речи нужно использовать те же средства развития дыхания, голоса, артикуляции, что и при дизартрии, начиная с той работы, которая проводится в доречевом периоде.
Практика показывает, что при анартрии можно получить положительные результаты, если эта работа начинается в дошкольном возрасте. В любом случае, развитие экспрессивной речи идет очень медленно. Поэтому необходимо как можно раньше начинать обучать ребенка использованию неартикулируемых средств общения.
К таким средствам (часто их называют невербальными средствами) подразумевают различные заменители произносимой речи.
Прежде всего, любой ребенок должен приобрести способность выражать свои потребности. Самым элементарным и доступным даже для обездвиженного ребенка является показ согласия или отрицания с помощью движений глаз или каких-то минимальных доступных этому ребенку других движений. Если ребенок имеет достаточные двигательные возможности, нужно выработать у него способность использовать указательные жесты.
Остановимся на некоторых средствах альтернативного общения.
· Общение посредством взгляда.
Взгляд является первичным средством обмена информацией. Уровень общения посредством взгляда зависит от физических возможностей и необходимости в нем для данного индивидуума. Это может быть единственное доступное человеку средство общения, либо дополнение к другим средствам.
При формировании общения посредством взгляда как единственно доступного пациенту средства используются различные приспособления. Это может быть многослойный жилет типа короткого фартука, который надевает на себя логопед. Поверхность жилета, обращенная к ребенку, представляет собой наборное полотно с прозрачными карманами, липкими полосками и небольшими крючками для экспозиции картинок и легких предметов. Другим приспособлением является поднос-подставка, на котором объекты располагаются на достаточном расстоянии друг от друга, чтобы можно было определить, на какой именно объект направлен взгляд пациента. Прозрачный экран может служить для показа различных изображений. За рубежом опубликован целый ряд методик обучения пациента подаче сообщений с использованием прозрачных дисплеев. Например, в методике Дринкера и Кропоффа (1981) "Связь с глазом" пациенту на выбор предлагается составлять сообщение из слов или слогов.
В методике Ротшильда (1986) "Зона и партнер-помощник" осуществляется переход к кодированию сообщения. Взглядом показывается зона, в которой находится сообщение. Сами же сообщения расположены в таблицах, находящихся перед участниками коммуникации. Дополнительно используется метод "зона кодированного цвета", а именно в каждой зоне располагаются символы разного цвета. Таким образом, сообщение становится ступенчатым – указывается взглядом сначала зона, а затем – цвет (обозначения четырех цветов расположены в углах экрана). Начало и конец сообщения отмечаются возвратом взгляда в центр экрана.
Еще более сложная система - позиционное кодирование (Сильверман, 1978 и др.). Здесь для передачи сообщений используются комбинации цвета, буквы, цифры, слоги, сочетания букв и целые слова. Особенно популярен подход "речь", при котором используются одновременно отдельные буквы и их сочетания.
Для удобства одновременной работы с подставкой и прозрачным вертикальным экраном разработаны различные системы зеркал и призм. Это позволяет пациенту не переводить взгляд с подставки на дисплей при передаче и приеме сообщения.
· Язык мимики и жестов.
Оптимальным результатом использования жестов в системе обучения речи является выработка осознанного указательного жеста, т. е. способности с помощью жеста (не обязательно руки) выразить свою потребность и ответить на вопрос.
· Язык звуков.
Язык звуков основан на восприятии и выражении различного значения интонации при минимальном фонетическом исполнении.
При отсутствии голосовой активности или способности дифференцировать на слух интонацию окружающих в случаях выраженной анартрии или сенсорной алалии можно придать определенное значение неречевым звукам: звонку, пищалке, скрежету, стуку различных предметов и т.д. Чем более выражено расстройство психической деятельности у ребенка, тем более индивидуальна система его коммуникации.
· Письменная речь.
Некоторые дети с анартрией могут обучиться глобальному чтению. Усвоение буквенной знаковой системы предполагает наличие определенного уровня развития зрительного восприятия, памяти, внимания, а также просто представления о том, что окружающее может иметь обозначение, ярлыки. Очевидно, что для овладения ребенком такой достаточно универсальной системой общения как письменная речь, требуется создать необходимые предпосылки.
Владение письменной речью является основой для общения с помощью наборов букв, пишущей машинки и компьютера.
· Блисс - язык.
Австралийский ученый Чарльз Блисс разработал знаковую систему, основанную на упрощенных китайских иероглифах. В системе Блисса используется небольшое количество ключевых символов, имеющих первичные значения. Эти ключевые символы комбинируются, образуя новые слова. Для дифференциации грамматических значений используются индикаторы. Индикаторы дают возможность различать части речи, категории числа и времени. В зависимости от индикатора один и тот же символ читается по-разному. В целом система Блисса позволяет оперировать 1400 лексическими единицами.
Рисунок 2. Блисс-язык.
· Пиктограммы.
Метод пиктограмм широко используется в развитых странах. Для коммуникации используются черно-белые изображения (пиктограммы), замещающие слова. Первоначально изображения прикрепляются к соответствующим объектам аналогично начальным этапам обучения глухих глобальному чтению. Педагог, в ситуативно-деловом общении с ребенком указывает на пиктограммы, сопоставляет их с реальными объектами и произносит их названия с несколько утрированной интонацией. Ребенка стимулируют к адекватному показу пиктограмм.
Пиктографические системы создаются с учетом лингвистических систем и среды проживания людей. При этом учитывается не только географическая среда, но даже населенный пункт – мегаполис, небольшой город или село. В качестве примера можно привести Пиктографическую коммуникативную программу М. Либерофф, доступную для работы с детьми, начиная с 4-летнего возраста. Программа включает комплекс из 340 изображений, сгруппированных по категориям: действия, имена прилагательные, приказы, просьбы и выражения чувств, вопросы, местоимения и наречия, имена существительные.
Изображения подобраны таким образом, чтобы ребенок мог выразить свои потребности, желания и эмоции с помощью одной карточки. Они включают:
A. Реальные изображения предметов и ситуаций. Особенно такие изображения, которые трудно найти в детских книгах с иллюстрациями, но часто употребляющиеся, например, "правая рука".
B. Символические изображения общего на примере частного. Например, "открой" – изображен ребенок, открывающий коробку.
C. Парные изображения, например, "много – мало".
D. Символы-вопросы.
E. Символы для обозначения некоторых универсальных понятий, как, например, "еще".
F. Карточки с цифрами, дополненными изображениями соответствующего количества палочек.
G. Карточки с изображением цветов спектра.
Стандартные изображения дополняются фотографиями близких людей.
Коммуникативное табло из плотного картона имеет магнитную основу либо прозрачные карманы. Табло разграничено на 7 горизонтальных полос в соответствии с категориями слов и 4 вертикальных столбца. Внизу написана фраза "Я разговариваю с помощью карточек на этой таблице" и представлены данные о ребенке.
Рисунок 3. Пиктограммы PCP.
· Коммуникационные или лингвистические доски
Коммуникационные доски разрабатываются индивидуально с учетом зрительных, двигательных, лингвистических, интеллектуальных возможностей ребенка и его коммуникативных потребностей.
Первые доски включают небольшое количество достаточно крупных реалистических цветных изображений или фотографий, среди которых могут быть чашка, кровать, туалет, телевизор. Содержание досок определяется совместно с родителями и другими лицами, обычно общающимися с ребенком. Можно поместить фотографии этих людей. Рекомендуется включать в содержание даже самых начальных языковых досок такие слова социального значения как "Здравствуй", "Спасибо" и т.п. Содержание первых слов, также как при обычном усвоении речи, полисемантично. Так, "чашка" обозначает и сам предмет, и желание пить.
По мере освоения навыков работы с доской содержание ее меняется. Возрастает количество картинок и сокращается их размер. Необходимо добавлять картинки, изображающие различные части речи, в том числе выражающие пространственные, временные отношения. Значение слов становится более определенным.
Следующим шагом в работе с коммуникационными досками является добавление подписей к картинкам, что провоцирует к усвоению глобального чтения. Одновременно осуществляется постепенный переход к более абстрактным, схематичным изображениям. Наряду с отдельными словами на доске должны быть социально значимые фразы "Как дела?", "Я тебя люблю" и т.п.
При накоплении первоначального словаря, и желательно - овладения глобальным чтением - становится возможным обучение ребенка конструированию предложений. При этом используется система обучения грамматике, ориентированная на усвоение лингвистики в нормальном онтогенезе. Для обучения русскоязычных детей можно применить систему, изложенную в пособии Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой (15). Первые грамматические конструкции в этой системе - "субъект + предикат", "субъект + предикат + объект" и т.д. Коммуникационную доску нужно разграничить на столбцы соответственно используемым членам предложения, и – далее обучать ребенка выражать свои мысли посредством показа ряда изображений, а затем – слов. При этом допускаются комбинации напечатанных слов и изображений, особенно на начальных этапах. Параллельно даются буквы для составления слов. Буквы в кармашках кассы расположены не в алфавитном порядке, а так, как это представлено на клавиатуре печатной машинки или компьютера.
· Компьютер
Работа с языком Блисса, пиктограммами и коммуникативными досками имеет компьютерные варианты.
Компьютер с голосовым генератором считается самой передовой технологией в сфере альтернативного общения. Используя обычное печатание на компьютере, ключевые слова или запуская запрограммированный переключатель на доске, человек с ограниченными возможностями устной речи может производить звучащую речь. Применение такой техники становится возможным, когда у ребенка имеется достаточно развитый уровень общения.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 686; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!