Ориентиры: основные положения драмогерменевтики



 

Драмогерменевтика является вариантом обучающего и воспитывающего совместного проживания урока всеми его участниками, вклю­чая учителя. Как направление в педагогике она еще ждет своего деталь­ного описания, дальнейшего развития и широкого распространения. Сейчас мы конспективно изложим лишь несколько основных положе­ний, проясняющих контуры ее органической целостности.

Мы понимаем, что сжатость изложения оставляет мало надежд на то, что новичкам такое изложение будет понятно. Но зато тем учителям, кото­рые хотя бы в общих чертах знакомы с излагаемым материалом и в своей практике, удачно или не очень удачно, но уже опробовали его, — им краткость изложения позволит увидеть знакомое в новом ракурсе, позво­лит открыть новые возможности для развития собственного понимания и творчества.

 

    1. Драмогерменевтика возникла и существует как сопряжение сфер театральной, герменевтической и педагогической.

 

    2. Знания, умения и навыки каждой сферы, сохраняя свою специ­фичность, переплетаются со знаниями, умениями и навыками двух других сфер. Выявление как самих сфер, так и их содержания стало возможным благодаря этому взаимопереплетению. Поэтому драмогерменевтическим дефинициям не свойственна жесткая дискретность, они носят подчеркнуто условный характер, естественным образом и «пере­текая» друг в друга, и отражаясь в каждой части целостности.

 

3. Центральными положениями театральной сферы являются:
3.1. Общение. Жизнь человека заключается в том или ином общении.

И человеческая культура существует, передается и развивается благо­даря той или иной форме общения людей друг с другом.

Театр как социальное явление дает нам три антологических типа об­щения. Первый: нелегальное (партизанское) общение зрителей друг с дру­гом в зале во время спектакля. Второй: фиксированно-ритуальное обще­ние актеров на сцене. (Ту же картину мы можем встретить и на школь­ном уроке: за партами — нелегальное, партизанское общение учеников во время объяснения или опроса учителем материала, и у доски — чин­но-ритуальное, фиксированность которого определяется текстами учеб­ников и программ.)

Известно, что смена фиксированно-ритуального общения на сцене общением подлинным, импровизационным (что при фиксированном тексте пьесы, казалось бы, невозможно!), освобождает зрительный зал от нелегального общения, и он начинает жить с персонажами единой жизнью, как бы растворяясь в происходящем. Это третий тип общения, демонстрируемый театром.

Такое общение возможно и на уроке. Когда одни ученики становятся учениками-импровизаторами, то интерес других к происходящему не­изменно активизируется. Ученики-зрители начинают увлеченно считы­вать импровизационное общение (или участвовать в нем), извлекая при этом информацию гораздо более обширную, чем при лицезрении фик­сированно-ритуального общения учителя с вольными или невольными статистами.

Забота о смене псевдообщения на сцене (или у доски) и «нелегаль­ного» общения в зале (или в классе) на общение подлинное, живое, импровизационное, увлекающее всех присутствующих — роднит про­фессию режиссера с профессией педагога, хотя пути достижения этой смены у них явно разные.

3.2. Действенная выраженность. Жизнь человека можно рассматри­вать как цепочку определенных действий. Каждое из них проявляется в каком-то переделывании внешнего мира в интересах действующего лица. Тем самым оно оказывается выраженным и для зрителя-свидетеля, и для самого действующего лица.

Актерское искусство строится на интуитивном убеждении, что если человек чего-то действительно хочет, то это практически как-то и в чем-то выразится. Если же это ни в чем не выражается, то и нет особых оснований утверждать, что человек этого хочет.

Неясность побуждений выражается в неясности действий. Но по­путное и (или) параллельное совершение действий простых, ясных по­могает и неясному побуждению найти какое-то выражение. Побуждение начинает проясняться или для самого действующего лица, или для окружающих, которые могут по этому поводу вступить с действующим лицом в общение, проясняющее и (или) корректирующее исходное побуждение.

Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают ве­ликое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий.

На уроке учителю по сути дела дается право выбирать — сажать ли учеников в «зрительный зал», тем самым провоцируя их «хлопать ушами», или же устроить сорокапятиминутный репетиционный по­иск каждым присутствующим своего, выраженного в действиях об­раза, «зерна».

3.3. Мизансцена. Каждая возникшая ситуация так или иначе про­странственно размещена, то есть занимает какую-то мизансцену.

Макро- и микроситуациям соответствуют макро- и микромизансцены. Изменяя мизансцены, мы неизбежно в той или иной мере меняем ситу­ации. Как изменения позы, взгляда меняют микроситуации, так и изме­нения в размещении персонажей-участников вносят изменение в мак­роситуацию.

Внимание учителя к макро- и микромизансцене предполагает как предусмотрительное ее изменение — нарушение и (или) «выстраива­ние» — в одних случаях, так и ее заботливое сохранение в других.

Однообразие мизансцен является для живых людей противоестествен­ным и чаще всего обнаруживает более или менее подневольное выполне­ние ими какого-то ритуала.

 

4. Центральными понятиями герменевтической сферы явля­ются:

4.1. Индивидуальность понимания. Существует много толкований сущ­ности и механизма понимания. С утилитарно-практической точки зрения особое значение имеет то, что понимание какого-то текста, предмета, явления всегда бывает индивидуальным, уникальным — правильность же понимания всегда относительна. По мере расширения жизненного опыта субъекта его понимания могут расширяться и (или) углубляться. Понима­ние есть не одномоментный и окончательный результат, а протяженный во времени процесс, которому постоянно сопутствует кажущаяся завер­шенность.

Безличное или обезличенное понимание есть равнодушие и к како­му-либо пониманию отношения не имеет.

Понимание не есть запоминание и проверяться им не может (хотя само запоминание без какого-то, пусть иллюзорного, понимания, как правило, не обходится).

Непонимание как равнодушие следует отличать от осознания субъек­том своего «непонимания». Последнее — так же, как «неправильное понимание» (в осознаваемом варианте или неосознаваемом) — являет­ся закономерным или неизбежным для всякого понимания этапом, в котором наиболее ярко проявляется индивидуальность и уникальность феномена. «Неправильное понимание» учителям следует не пресекать, подгоняя под ранжир безличной правильности, а поощрять, стимули­руя его расширение и углубление, по ходу которых происходит самокор­ректировка многих представлений субъекта и объединение их в целост­ную систему.

4.2. Блуждание. Всякое понимание начинается с выискивания чего-то знакомого. Но оно бывает затруднено отпугивающим обилием не­знакомого, которое может быть всего лишь кажущимся. Тем не ме­нее, понимание блокируется — соответствующая деятельность прекращается. Но оказывается возможной бесцельная манипуляция с текстом, предметом, явлением. Во время подобной манипуляции нео­жиданно в незнакомом субъекту начинают открываться хорошо зна­комые стороны и отпугивающее впечатление незаметно проходит. Так складывается обживание субъектом незнакомого, по ходу которого оно становится уже «понятно непонятным». Происходит разблокировка понимания.

Бесцельное манипулирование субъекта с чем-то незнакомым мож­но, как и любую деятельность, стимулировать со стороны. Когда задача понимания чего-то пугающе неизвестного с чьей-либо подсказки за­меняется какой-то посторонней и простой задачей, возникающей при манипуляции с неизвестным или с его частью (частями), то такую подсказанную манипуляцию называют блужданием.

В отличие от самостоятельных бесцельных манипуляций блуждания всегда направлены на какую-то цель — хорошо знакомую, достаточно лег­ко достижимую и часто даже примитивную, но ни в коем случае не свя­занную с самим пониманием. Хотя в результате именно оно и начинает появляться.

4.3. Странности. В понимаемом или понятном субъект может обна­руживать какие-то нелепости, бессмыслицы, странности. Это свиде­тельствует, что субъект готов отказаться (или уже отказывается) от предыдущего понимания как от поверхностного.

Выявление странностей в понимаемом является развитием понима­ния, его новым этапом. Когда количество обнаруживаемых странностей начинает превышать какую-то «критическую массу», то для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному. «Критическая масса», необходимая для нового понимания, всегда индивидуальна.

Сами выявленные субъектом странности неизбежно носят отпеча­ток его индивидуальности, его жизненного опыта, и следовательно, они всегда так или иначе эмоционально окрашены. То, что для одного выглядит несомненной странностью, для другого странностью может уже не являться, для третьего — еще не являться, а для четвертого — странностью никогда не было и не будет.

Личный жизненный опыт позволяет субъекту как обнаруживать те или иные странности, так и, в конечном счете, взаиморазрешать их. Самостоятельность субъекта в обнаружении странностей, до­ступных уровню его восприятия, является гарантом самостоятельного и успешного их взаиморазрешения субъектом. Странности навязан­ные, чуждые искажают, замедляют или даже блокируют развитие по­нимания.

Учителя, по-разному относясь к выявлению учениками страннос­тей, в большинстве своем на склонны эту работу на уроке поощрять из опасения, что ученики увлекутся критиканством. Учителя обычно на­строены на поспешное растолковывание всех странностей, обнаружи­ваемых учениками, не дожидаясь и не организуя их личных эмоцио­нальных поисков смыслоразрешения. Тем самым они часто блокируют поступательное развитие процесса понимания, обедняя его эмоциональ­ность, обезличивая его, подменяя суррогатом.

 

5. Центральными положениями сферы педагогического ма­стерства являются:

5.1. Очеловеченность. Педагогическая деятельность, как и всякая дру­гая, не обходится без условных рабочих дефиниций. Они по необхо­димости дискретны (обособлены). Когда привычная дискретность дефи­ниций распространяется на сами реалии педагогической практики, то она незаметно и невольно теряет свою очеловеченность, становясь ме­ханистичной.

Потеря очеловеченности неизбежно сказывается на объектах педа­гогической деятельности — учениках. Большая часть школьников на­чинает, например, воспринимать каждый день своей жизни поделен­ным на школьную или урочную нежизнь и послешкольную или межу­рочную жизнь. В результате потери целостности своей личной жизни они и человеческую культуру начинают воспринимать поделенно. В ре­зультате они оказываются носителями как собственной слаборазвитой «жизненной» культуры, так и культуры чужой, для них «нежизнен­ной».

Механистичность может глубоко проникать в мировоззрение и дея­тельность учителя и потому быть привычной. Так обучающие привычно отделяют «работу ученической головы» от «работы ученического тела». Неосознаваемый механистический подход к целостному живому организ­му ученика позволяет педагогу поочередно тренировать (развивать) час­ти, его составляющие: на уроке физкультуры — ноги побегают, на мате­матике — голова подумает, на уроке труда — руки поделают. Хотя очевид­но, что очеловеченным и для учеников, и для учителя будет только тот урок, на котором жизнь ног, рук, головы будет целостной, а их взаи­мосвязанность и взаимозависимость будет считаться если не обязатель­ной! то хотя бы легальной, то есть допускаемой. Преподавание даже са мого гуманитарного предмета будет механистичным, не очеловеченным, пока умственная работа учеников на уроке будет осуществляться в ущерб двигательной активности обучаемых.

Все сферы драмогерменевтики пронизаны очеловеченностью. По­этому ориентация на нее — это не дополнительная нагрузка на мела педагогический труд, не «лишние хлопоты». Наоборот, эта ориентация об легчает и гармонизирует учительский труд за счет внутренней сопрягаю щей перенастройки уже имевшихся рабочих установок. Например, естественное для учеников желание подвигаться, плохо вяжущееся и представлениях учителей с механистическим изучением «ВЫСОКИХ ма терий» учебного материала, а потому обычно не допускаемое на уроке, — оказывается удобным и даже обязательным условием для организации как герменевтических блужданий, так и всех остальных вышеперечисленных драмогерменевтических аспектов жизни: общения, деятельностной выраженности, разнообразия мизансцен, заинтересованного понимания.

5.2. Примерность поведения. Примерное, отличное (то есть, заслуживающее похвалы) поведение — всегда ситуативно. Поведение, являющееся в одной ситуации «примерным», в другой таковым уже m б) дет. Для учителей привычно хотеть примерного поведения от учеников Педагогическое мастерство учителя зарождается от желания веет себя примерно самому. В глазах своих учеников и коллег. Чем разнообразнее труднее и многочисленнее ситуации, в которых педагогу удается достичь примерного поведения, тем выше его мастерство.

Примерное поведение часто связывается с такими качествами, как внимательность, дальновидность, доброта, искренность, открытость и т.д. При этом способ развития этих качеств для учителей остается неведомым. Знание педагогического языка поведения, первоначально разработанного в театральной теории действий, как раз и позволяет учителю при желании эти качества в себе развивать. Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что не отдав во время инициативу, ситуационно не меняет «дистанцию» во взаимоотношениях, несдержан или неловок в демонстрации своих сил, неус­тойчив в поиске общих интересов или в следовании им. Когда же он с помощью «языка действий» начинает выделять, прочитывать, ОСМЫС лять свое поведение и реально видеть другие возможные варианты. ГО его желание стать, например, более отзывчивым обязательно найдем свое практическое воплощение.

Поведенческая грамотность учителя, сопрягаясь с его желаниями, позволяет ему стать подлинным хозяином своего поведения, разрушает слепую зависимость от своих не всегда ситуационно уместных, но привычных, излюбленных или стереотипных поведенческих ходов и приемов.

5.3. Дихотомия [77] . Умение к каждой неизбежно дискретной дефини­ции педагогической деятельности находить дихотомическую равновозможность позволяет «оживлять» условную дискретность, «обезвреживая» ее механистические влияния. Дихотомия, использование которой воз­можно в любом моменте педагогической деятельности, открывает вет­вящуюся вариативность.

Например: при обучении объясняет и проверяет заданное обычно учитель. Дихотомия подсказывает вариант — ученик. Сам по себе этот вариант известен и не очень привлекателен, но повторное использова­ние дихотомии умножает количество вариантов, среди которых появ­ляются и такие, которые увлекают учителя. Из привычного — один уче­ник (или, по-прежнему, учитель) объясняет одновременно сразу всем, возникает вариант: ученик (или учитель) одно и то же объясняет не всем сразу, а поочередно, переходя от парты к парте. Или после нового дихотомического колена — не от парты к парте, а от компании к ком­пании.

Когда одной компании ученик-учитель дает задание, или объясня­ет, или проверяет, то чем занимаются другие компании? Может быть, объясняющих, задающих, проверяющих учеников будет несколько? Или компании (группки) учеников работают в разном ритме? Установка на педагогическую дихотомию помогает осознать, что законную пару к привычному единому ритму работы класса на уроке составляет не ме­нее педагогически эффектный и выгодный ритмический разнобой.

Уверенность в том, что каждая дефиниция есть часть дихотомичес­кой пары (то есть, существует ее противолежащая равновозможность), и в том, что в каждом моменте педагогического процесса можно уви­деть дихотомическую равновозможность, позволяет учителю находить и осуществлять педагогический маневр и пользоваться обходными пу­тями. В такие моменты своего труда он становится импровизатором, творцом, а профессиональные дефиниции — одним из предлогов его импровизации. Чем обширнее и разнообразнее профессиональный ба­гаж — тем чаще и неожиданнее учительские импровизации.

6.Драмогерменевтика как педагогическое направление предполага­ет не обучение ее последователей единому стилю, образцу, приемам, а нахождение каждым из них своего собственного, индивидуального сти­ля, системы приемов, собственной методики (при условии особым об­разом организованной соответствующей практической и теоретической ненавязчивой помощи). Укрепление доверия к себе — лозунг, относя­щийся и к ученикам, и к учителю.

7.Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связанно могут формироваться его представления о драмогерменевтике. Разница в профессиональном и жизненном стаже обуславли­вает одновременное существование несхожих пониманий, толкований, осуществлений драмогерменевтики. И это закономерно и нормально.

8. Драмогерменевтику можно рассматривать как профессиональную игру, построенную на открытии содержаний в формах и форм в содержаниях.


Содержание

 

Обращение к читателям (А.П.Ершова, В.М.Букатов)………………………..3

 

Введение

 

1 (А.П.Ершова)………………………………………………………………………………………6

2 (П.М.Ершов)………………………………………………………………………………………10

Учителю о К.С.Станиславском и его учении

(П.М.Ершов, В.М.Букатов)………………………………………………………………………..  14

 

Глава первая. Азбука словесных действий. Педагогическая

деятельность и тонкости актерского искусства.

Типология словесных действий (П.М.Ершов)……………………………………………….  19

Педагогические «подтексты» речи и поведения (А.П.Ершова)  …………………………37

Практикум по овладению словесными

воздействиями (А.П.Ершова, В.М.Букатов)………………………………………………….  50

Глава вторая. Общение. Борьба. Режиссура как практичекая психология

Вариативность общения (П.М.Ершов, В.М.Букатов)………………………………………  57

Общение—взаимодействие—борьба (П.М.Ершов)………………………………………..   63

Театральные маршруты в педагогике (А.П.Ершова)………………………………………   71

Глава третья. Инициативность. Наступательность. Наступательная,

Оборонительная педагогика и педагогика доверия

Мозаика инициативности (П.М.Ершов)………………………………………………………..   77

Обучение и воспитание как распределение

инициативы (А.П.Ершова, В.М.Букатов)……………………………………………………..   87

Распределение инициативы на уроке (В.М.Букатов)……………………………………..   96

Глава четвертая. Дело и взаимоотношения. Педагогика деловая и позиционная

Ученик и учитель: права и обязанности (А.П.Ершова, В.М.Букатов)…………………109

Дело и взаимоотношения в общении (П.М.Ершов)……………………………………….120

Школьные дела и взаимоотношения (В.М.Букатов)………………………………………134

Глава пятая. Дружественность и враждебность. Интересы учителя и учеников

Возникновение дружественного поведения детей на уроке (В.М.Букатов)…………149

Изменчивые лики стихийной враждебности

в школе (А.П.Ершова, В.М.Букатов)………………………………………………………….166

Дружественность и враждебность как соотношение

интересов партнеров (П.М.Ершов)………………………………………………………….. 180

Глава шестая. Представление общающихся о соотношении своих сил.

Сила и слабость учителя

Профессиональная сила и слабость учителя (А.П.Ершова)………………………...... 194

Соотношение сил (П.М.Ершов)………………………………………………………………..198

Профессиональная сила и слабость учителя (окончание) (А.П.Ершова)……………215

«У сильного всегда бессильный виноват» (В.М.Букатов)……………………………….229

Глава седьмая. Информированность общения. Педагогический процесс

Как обмен информацией

Обмен информацией и информативность общения (П.М.Ершов)…………………….243

Настойчивость кнута и пряника (В.М.Букатов)…………………………………………….261

Информативная направленность работы учителя (А.П.Ершова)……………………..281

Глава восьмая. Положительный герой на сцене и в школе

Цели человека: близкие и отдаленные (П.М.Ершов)…………………………………….294

Герой нашего времени (А.П.Ершова)………………………………………………………..306

Противонаправленностьтемпа и ритма (В.М.Букатов)…………………………………..314

 

Вместо заключения

1. От театральной педагогики к драмогерменевтике

(А.П.Ершова, В.М.Букатов)………………………………………………………………….322

2.Ориентиры: основные положения драмогерменевтики (В.М.Букатов)………326


[1] Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение и режиссура воздействий на уроке: |В 7 вып.|. - Красноярск, 1989-1991. - |Издано 4 вып.|.

[2] Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8 т. - М.. 1954-1961.

[3] Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8 т. – Т.2., с.XLI.

[4] Горчаков Н.М. К.С. Станиславский о работе режиссера с актером. – М., 1959. – С.236.

[5] Беседы К.С. Станиславского в студии Большого театра в 1918 – 1922 гг. – Изд. 3-е, испр. и доп. – М., 1952. – С. 116 – 117.

[6] Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма – М., 1953. – С. 662.

[7] Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8 т.: Т.З. – М., 1995. – С.309 – 310.

[8] Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма – М., 1953. – С. 366.

[9] Говоря о словесных действиях, П.М, Ершов в синонимическом ряду: простые, основные, «чистые», исходные чаще отдает предпочтение прилагательному «простые» по аналогии с терминологией, введенной К.С. Станиславским, который предложил, например «метод простых физических действий». (Прим. ред.)

[10] Манассеин В. Материалы для вопроса об этиологическом и терапевтическом значении психических явлений. СПб., 1876. – С. 115.

[11] Подробнее о легком весе см. третий совет режиссера о том, как учителю в глазах учеников стать обаятельным «положительным героем» - стр. 312 – 313.

[12] Словесное действие именуется также воздействием

[13] Конечно, внимание, воображение, память и т.д. шире области сознания, но мы все же говорим о сознании потому, что словесные воздействия воспринимаются человеком, только когда он находится в состоянии сознания.

[14] См.: Хрестоматия по педагогической психологии. – М.: Межд. педагогич. академия, 1995. – С.279.

[15] Во время недавнего бурления политической жизни в публицистике встречалось противопоставление борьбы диалогу. Типичными для газет 90 – 93 годов являлись замечания о том, что политические течения и партии вместо диалога вступают в борьбу друг с другом. Мы надеемся, читатели сумеют (или научатся) отличать содержание этих слов при использовании их в подобном газетном контексте от содержания их в качестве специфических терминов в теории актерского и режиссерского искусства, а в использовании этих театральных терминов в педагогике не будут усматривать стремление авторов к педагогическому экстремизму.

[16] Достоевский Ф.М. Собр. соч.: В 10 т. – М., 1956 – 1958. – Т.3. – С.140.

[17] Брехт Б. Театр: т. 5/2. – М., 1965. – С.204.

[18] Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. – М., 1963 – С.338.

[19] Уоррен Р.-П. Вся королевская рать. – М., 1968. – С.157.

[20] Брехт Б. Театр: Т. 5/2. – М., 1965. – С. 299.

[21] Герцен А.И. Былое и думы. – М., 1962. – Т.1. – С. 135.

[22] Брехт Б. Театр: Т. 5/2. – М., 1965. – С. 200.

[23] Подробнее о дистанциях целей см. стр. 296—306

[24] В последнее время склонность к авторитаризму рассматривается психоло­гической наукой не как постоянная личностная характеристика, акак поведен­ческая реакция на психологически стрессовую ситуацию. Поэтому, чем моложе и (или) неувереннее специалист, тем сильнее у него может быть выражен синдром авторитаризма.

Интересно, что исследованием, проведенным среди американских студентов, было выявлено — более 70% студентов, которым сообщалось об успешном прохож­дении тестирования, обнаружили выраженное снижение авторитаризма. В то же время явный рост авторитаризма у тех, кто узнал о своем неуспехе, наблюдался в более 60% случаев (см., например: Психологическое самообразование: читая зару­бежные учебники / Под ред. А.М.Матюшкина. — М., 1992. — С.20—23)

[25] Предметом позиционного наступления является позиция партнера во взаи­моотношениях. Эту позицию наступающий стремится изменить, уменьшив или увеличив дистанцию между собой и партнером (подробнее см. следующий очерк).

 

[26] Ср.: Бодалев А.А. Личность и общение. – Изд. 2-е, перераб. – М., 1995. – С. 63.

[27] Тарле Е. Наполеон. – М. – С. 397.

[28] Топорков В. К.С. Станиславский на репетиции. – М., Л., 1949. – С. 102.

[29] Горький. М. Литературные портреты. – М., 1967. – С. 14.

[30] Цит. По: Бильбасов В. История Екатерины Второй: Т.1. – Берлин, 1890. – С. 131 – 132.

[31] Поделимся остроумной находкой преподавательницы химии одного из мос­ковских педагогических училищ: для проведения 15-минутной контрольной ра­боты ею заполнялись индивидуальные карточки. Вариантов задания было всего семь, но, например, 5-й вариант обозначался цифрой 5 только на одной карточ­ке, на других же этот вариант шел под номерами 15, 25, 35, 45, 55, соответ­ственно четвертый вариант контрольной был на карточках под номерами 4, 14, 24 и т.д. В результате студентки, получая индивидуальные карточки с неповторя­ющимися номерами, не тратили время на поиск среди сокурсниц того же вари­анта. На удивленные вопросы, зачем так много вариантов, если в группе всего 30 человек, преподаватель отвечала, что на курсе группа не одна, поэтому рассчи­тано на всех с запасом. Обратим внимание заинтересованных читателей, что если эту педагогическую уловку использовать при двух-трех вариантах, то ученики ее быстро раскусят, и тогда результат может быть прямо противоположный.

 

[32] См.: Шульшенко Е.Е. Обучение письму и чтению / НИИ ДВ АПН СССР. – М., 1988. – С. 18.

[33] Заметим, что дидактические шаблоны очень часто являются преградой на пути объединения интересов обучаемых и обучающих, на пути развития и ук­репления дружественности как друг к другу, так и ко всем в целом. Подробнее об этом — в следующем очерке.

[34] То есть такой доброжелательности, которая для учеников не подтвержда­ется реальной общностью интересов и возникновением у них чувства комфорт­ности, спокойствия, свободы.

[35] Данные о зависимости различных проявлений агрессивности подростков (физической, косвенной, вербальной и негавитизма) от пола, возраста и соци­ального положения семьи см.: Семенюк Л.Н. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. // Мир психологии и психология в мире. — 1994. — № 0 (октябрь-декабрь). — С.57—63.

Приводимые данные позволяют автору сделать, например, вывод, что наи­менее агрессивны подростки из среды торговых работников, а наиболее — из семей сельских механизаторов.

 

[36] Отметим, что учитель — «старший друг» — разбираясь по просьбе ученика в создавшейся вокруг него конфликтной ситуации, призывает обычно к проше­нию и добру только самого ученика. Детей легче уговорить не обижаться на папу, маму, другого учителя: «Пойми, им так тяжело, они так устают». Убедить в этом же взрослых (пап, мам, конфликтующую учительницу-коллегу) гораздо труднее! У нас — у взрослых — иногда оказывается меньше доброжелательности, терпения и скромности.

[37] Сейчас инерцию сохранить пусть в чем-то наивный, но все же целостный образ жизни ребенка можно встретить в семейной педагогике; но и она, ориентируясь на отголоски рекомендаций ортодоксальной педагогики, нет-нет да начинает мечтать об избавлении (ставшей уже уникальной) целостности своего взгляда на ребенка.

  [38] Интересный подход к изучению ориентации людей на конфронтационное либо на компромиссное поведение был предложен В.А.Лефевром. См.- Ш ре й дер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания //Воп­росы философии. - 1990. № 7. - С. 38.

[39] Ключевский В. Сочинения в 8-ми т.: Т. 2.- М.,1957.- С.190.

[40] Кюри П. Борьба с безумием. - М., I960. — C.111.

[41] Кони А. Избранные произведения: В 2-х Т. I. – М., 1959. – С. 181.

[42] Цит. по: Уэст Гарри К. Павлов и Фрейд. – М., 1959. – С. 360

[43] Тацит К. Анналы: История: В 2-х т: Т. 2. — Л., I960. - С. 179.

[44] Фок и н М. Против течения. — М., Л., 1962. — С. 396

[45] Светоний. Жизнь двенадцати цезарей. – М.: Наука, 1996. – С. 216.

[46] Ларошфуко Ф. Максимы и моральные размышления. — М.. Л., 1959. — С.16.

[47] Сушкова Е. Записки: 1812—1841. — Л., 1928. — С. 44.

 

[48] Тацит К. Анналы. История: В 2 т: Т. I, — Д., 1969. — С. 341.

 

[49] См.: Тарле Е. Наполеон — М.,1941. — С. 267

[50] К руге л ь А. Театральные портреты. — М, Л., 1967. — С. 254

[51] Рождественский Вс. Страницы жизни. - М. Л 1962 - С 170

[52] Немирович-Данченко. Вл. И. Статьи. Речи. Беседы. Письма. – М., 1952. – С. 405.

[53] См.: Пушкин А.С. Собр. соч.: ВЮ т.: Т. 5. — М., 1960. — С. 78.

[54] Го н ч а ро в И.А. Собр. соч..: В 8 т.: Т. 4. - М„ 1953. - С. 392

 

[55] Гете И.Ф. Собр. соч.: В 13 т.: Т. 5. - М„ 1947. - С. 122

[56] Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 20 т.: Т. 7. – М., 1960. – С. 357.

[57] Цвейг Ст. Избранные произведения. В 2 т.: Т. 2. – М., 1957. – С. 255.

[58] Гончаров И.А. Обломов//Собр. соч.: В 8 Т.: Т. 4.- М, 1953. — С. 362.

 

[59] Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. – М., 1947. – С. 496.

[60] Павлов И.П. Избранные произведения. – М., 1949. – С. 529.

[61] Зубов В. Аристотель. - М., 1963. - С. 39-40.

[62] В ы готский Л. Психология искусства. — М., 1968. — С. 533.

[63] Немирович-Данченко ведет репетицию: «Три сестры» А.П.Чехова в постановке МХАТ 1940 года. - М., 1965. - С. 554.

 

[64] Ремарк Э.-М. Триумфальная арка // Иностранная литература. – 1959. - № 10. – С. 74

[65] Блок А. Дневник: 1917— 1921. // Собр. соч.: Т. 7. — М., Л., I 963.- C . 385.

[66] Смеляков Н. Деловая Америка. — Изд. 2-е — М., 1969. — С. 89.

[67] М о э м С. Бремя страстей человеческих. — М., 1959. — С. 695.

 

[68]  д'Астье Эм. Семь раз по семь дней.-М., 1961.-С. 156-157

[69] Горький М. Литературные портреты. - М., 1967. — С. 346.

 

[70] Деловой характер сохраняемой настойчивости в данном случае обеспечи­вался использованием другого рычага инициативности, а именно — контраста: негромкий голос, спокойный, слегка замедленный темп, вместо воздействий на волю (приказывать) обращение к мышлению (объяснять), вместо мобилизации простой и явной — мобилизация сложная и «завуалированная»

[71] Термин драмогерменевтика будет подробно объяснен в главе «Вместо заключения».

 

[72] Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Собр. соч.: В 7 т.: Т. I. — М., 1957. - С. 567.

[73] Добролюбов Н.А. Собр. соч.: В 9 т.: Т. 9. — М., Л., 1962. — С. 173

[74] Солоухин Вл. Мать-мачеха. — М., 1969. — С. 395—400

[75] Данаилов Г. Не убить Моцарта! - М., 1986.

[76]  Эти два слова были напечатаны вразрядку, что сбило с толку двух не искушенных в чтении учеников.

[77]  Термин ДИХОТОМИЯ (от греч. dichotomia – разделяю на две части) в логике обозначает деление объема понятия на две взаимоисключающие части, полностью исчерпывающие объем делимого (см.: Краткий словарь по логике // Под ред. Д.П.Горского. – М., 1991). В ботанике этим термином обозначается один из типов ветвления у растений, при котором старая ось разделяется на две одинаково разные ветви. Употребляя в своих рассуждениях данный термин (который в свое время был нам подсказан Е.Е.Шулешко), мы исходим из образа дихотомического ветвления растений.


Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 66;