Обмен информацией и информативность общения



 

Для того чтобы человек сознательно совершил что бы то ни было, в его представлениях должно произойти то, что именно к этому свершению ведет. Поэтому борьба между людь­ми протекает чаше всего в области знаний, суждений, реше­ний в сфере сознания. Это — борьба специфически челове­ческая. «Животное, — писал И.М.Сеченов, — всю жизнь остается самым узким практиком-утилитаристом, а человек уже в детстве начинает быть теоретиком»[59]

Для того чтобы в сознании партнера произошли какие-то изменения, нужно дать ему соответствующую информацию. Наиболее совершенным, гибким и доступным средством дать ее является звучащее слово. Оно «сигнализирует о действительности», по выражению И.П.Павлова. «Если ты хочешь, употреблять слова, — говорил он, — то каждую минуту за своими словами разумей действительность»[60].

Но слово всегда обобщает. Поэтому о конкретной действительности слово дает лишь относительно верные представления — в разных случаях более или менее точные. Кроме того оно дает большую или меньшую информацию в зависимости от того, в каком контексте, в каких обстоятельствах, как именно оно произносится. Имеет значение и состояние воспринимающего в данный момент — то, как он прединформирован. Так как последнее — не во власти воздействующего, то продуктивность его речи зависит от того, насколько верно он учитывает эту прединформированность, точны ли его формулировки насколько успешно он обогащает и уточняет их характером произведения. Чем менее точна словесная формулировка, тем более нуждается она в выразительном произнесении.

Все люди в какой-то мере информированы об окружающем мире, о других людях и каждый о себе самом, но одни информированы лучше, другие хуже. Поэтому в борьбе каждый пользуется своей осведомленностью – по его собственным представлениям, более полной чем та, которой располагает партнер. Борющийся выдает новую, как он думает, для партнера информацию, чтобы произошли нужные ему сдвиги в сознании партнера, но чтобы знать, что они действительно произошли, он добывает информацию об этом. Поэтому всякую борьбу, осуществляемую посредством речи, можно рассматривать как обмен информацией.

Сопротивляясь, партнер всегда дает информацию: она при­сутствует в возражениях, в бессловесной реакции или даже в отсутствии какой бы то ни было реакции. Всякое сопротивле­ние одного из партнеров воздействию другого говорит о том, что полученная им информация оказалась недостаточно эф­фективной. Тогда, чтобы продолжать борьбу, нужно опять выдать информацию — более значительную, чем выданная ранее, чтобы добыть в обмен информацию о том, что выдан­ная «порция» достигла цели. Это выражается в приведении новой, более веской аргументации и в использовании разных способов наступления («рычагов настойчивости» — см. третий очерк этой главы).

Так как наступающий выдает все новую и новую инфор­мацию, то обнаруживается, какой информацией он обладает и что считает наиболее значительным в своей осведомленно­сти и в неосведомленности партнера. Нередко выдаваемая на­ступающим информация оказывается либо недостаточно но­вой, либо недостаточно значительной для партнера, потому что нечто важное для одного не является столь же важным для другого. При этом проявляется так же и умение каждого учиты­вать интересы и прединформированность партнера — то есть, выдавать информацию, которая в данной ситуации наиболее эффективна. Так Ипполит в пьесе А.Н.Островского «Не все коту масленица» играет на интересах Ахова, демонстрируя свою готовность к самоубийству, а Горецкий в «Волках и овцах» — на трусливости Чугунова, угрожая сжечь усадьбу Мурзавецкой.

Иногда в произнесении фразы выдача и добывание ин­формации слиты в одно, и в нем содержится некое «не правда ли?». Человек выдает и одновременно добывает; он информиру­ет о том, какой именно информации он ждет. Это—проверка уже более или менее известного. Но и в самой проверке боль­ше либо добывания, либо выдачи, а поэтому в обмене ин­формацией она служит тому или другому.

Каждый случай обмена информацией своеобразен, но по­скольку участвующие в нем и выдают, и добывают (ждут, требуют и получают информацию), характер обмена зависит от того, что именно преобладает — добывание или выдача. Если же в поочередном произнесении слов нет обмена информаци­ей, то нет ни борьбы, ни живого взаимодействия.

Поясним простейшими примерами. Лектор информацию преимущественно дает, а вот экзаменатор ее преимущественно добывает, тогда как экзаменующийся — выдает. Выступающий на собрании чаще всего преимущественно дает информацию, хотя и ему нужно получить определенное решение большинства или хотя бы одобрение своих единомышленников. Следователь, допрашивающий подозреваемого, преимущественно добывает информацию, но и ему приходится ее давать. Такова грубая схе­ма. И лектор, и экзаменующийся, и следователь в разных случаях в бесконечно разнообразных степенях отклоняются от нее. Но как сама схема, так и отклонения от нее много дают для харак­теристики любого конкретного процесса борьбы.

Преобладание чего-то одного («добывать» или «давать») может проявляться в разной степени; поэтому между ярко выраженными крайностями существуют промежуточные слу­чаи, когда не сразу ясно, кто из борющихся больше добывает, а кто больше выдает. Это — обмен в наиболее чистом виде.

Некто проводит совещание. Но ему нужно только получить единодушное, краткое и всеобщее одобрение, и он преимуще­ственно добывает информацию. Это — не совещание в настоя­щем смысле слова, когда люди именно советуются, и поэтому выдача и добывание информации в поведении каждого макси­мально уравновешены: каждый, предлагая свое, в равной мере и сам нуждается в предложениях других — ждет и добывает информацию от них.

В ходе диалога в моменты молчания человек чаще всего занят получением информации, а когда он говорит, он дает ее. Поэтому и определение — выдает или добывает информа­цию данный собеседник — связано с тем, насколько он многоречив или скуп на слова в данном конкретном случае, Но в актерском искусстве давно известно, что многоречивость или краткость высказываний далеко не всегда предопределе­ны авторским текстом. Одна и та же речь (например, речь Алексея в «Днях Турбиных» М.А.Булгакова) может быть и длинной, и короткой, и зависит это не столько от количе­ства слов, сколько от количества фраз: чем меньше фраз, даже самых длинных, тем короче речь; чем больше фраз, даже самых коротких, тем длиннее речь. Подобным же образом — чем больше в речи пауз, даже самых коротких (в ожидании ответа), тем больше в ней добывания информации; чем мень­ше пауз, даже самых длинных, тем больше выдачи информа­ции. Значит, длинный текст можно превратить в относитель­но короткую речь.

В.Зубов приводит слова Аристотеля: «Короткая фраза час­то заставляет слушателей спотыкаться, ибо когда слушатель еще стремится вперед к тому пределу, который он себе вооб­разил, и отбрасывается назад вследствие прекращения речи, он как бы спотыкается, встретив препятствие. Длинные пери­оды, наоборот, заставляют слушателей отставать; ...эти орато­ры оставляют позади себя тех, кто гуляет с ними вместе»[61].

На то, что длинноты в тексте — не то же самое, что длинность речи, указал Л.С.Выготский, полемизируя с Белинс­ким о речи Гамлета, обращенной к Тени отца; Белинский в этой речи находил «расточительность, в рассуждениях» и «неумеренность в умствованиях». Выготский пишет: «Указа­ние на длинноты неверно потому, что это не есть завершен­ный монолог, а ряд прерывающихся и исступленных вопро­сов все нарастающего безумия, отчаяния и ужаса — ведь Тень молчит, отсюда эта исступленная страстность» возрастание вопросов, длительность, длинность, затягивание муки — из безмолвия Тени»[62].

Это рассуждение для нас интересно потому, что Выготский описывает состояние Гамлета в момент добывания им инфор­мации...

Вл.И. Немирович-Данченко на репетиции «Трех сестер» говорил: «Тут у вас тоже получается целый ряд фраз, а в сущ­ности говоря — это одна фраза. У вас тут по крайней мере три точки, а было бы достаточно и запятых»[63].

Длина фраз и длительность пауз в живой речи зависит глав­ным образом от представлений говорящего о сложности того, о чем он говорит, для тех, к кому он обращается. А сложность эта, как мы видели, зависит от цели борющегося и от его представлений о партнере и о себе самом. Если, «добывая», партнер произносит длинную фразу или даже несколько длин­ных фраз, то это значит, что выдаваемая им информация на­правляет собеседника, подталкивает его и помогает выдать нужную информацию определенного содержания.

Часто случается, что, «выдавая», собеседник сам говорит мало. «Выдавать» информацию собеседник может даже с по­мощью вопросительных интонаций и конструкций. Тогда к «вопросительному знаку» произносящий добавляет более силь­ный «знак» — восклицательный, который делает вопрос ут­верждением факта, выводом, суждением.

Преимущественно выдавать — это значит на данном этапе борьбы восполнять неосведомленность партнера; преимуще­ственно добывать— восполнять свою неосведомленность.

Что преобладает на каждом конкретном этапе или в звене диалога у данного участника — добывание информации или выдача ее, обнаруживается не только в том, как произносятся слова (в примененных способах словесного воздействия), но и в характере его пристроек, и в положении его тела в моменты, завершающие произнесение каждой фразы и непосредственно следующие за пристройками. Тело человека, преимущественно добывающего информацию, как бы разворачивается, раскры­вается к партнеру. В процессе самого словесного воздействия, пока длинная фраза, например, произносится, положение тела обычно несколько изменяется — добывающему приходится, вопреки его главному желанию, еще и выдавать информацию. Но в моменты, завершающие каждое высказывание, тот, кто добывает информацию, замирает в полной неподвижности в том положении, в каком застал его ударный слог последнего произнесенного им во фразе слова: он вполне готов к восприятию, он – весь внимание и ожидание. Само положение его тела дает понять, что он все сказал партнеру, но дело не завершено, итога нет, положение неустойчиво, ненормально, поэтому он ждет, он готов – дело за партнером; для завершения партнер должен дать информацию. В случае даже самого краткого промедления партнера добывающий достроится и произнесет следующую фразу. За ней опять последует ожидание в полной готовности для получения информации. Промедление партнера опять может потребовать достройки и новой фразы, и так далее, пока главное для него – добыть определенную информацию от партнера, а тот все ни как не дает ее.

Выдающий информацию трудится сам, тогда как до­бывающий не только трудится сам, но и вынуждает тру­диться партнера. Поэтому если выдающий в последний момент высказывания как бы «отпускает» партнера (несколько расслабляется, демобилизуется), то добывающий не мо­жет себе этого позволить ни на одно мгновение.

Каждый из параметров, рассмотренных в предыдущих гла­вах, своеобразно связан с характером обмена информацией между общающимися партнерами, то есть со смещением ак­цента то в сторону «выдавать», то — «добывать». Рассмотрим эти взаимосвязи.

 

1. ИНИЦИАТИВНОСТЬ В ОБМЕНЕ ИНФОРМАЦИЕЙ. Чтобы «взять инициативу в свои руки» (привлечь к себе вни­мание), достаточно обещать интересную информацию. Та­кое обещание может выражаться не только (и даже не столько) в словах, но и — в звуке, в жесте, в интонациях, в повыше­нии голоса и т.д.

Обещающий располагает информацией и готов выдать ее, но для этого он требует к себе внимания. Получив его, он может начать добывать информацию, а может сам выдавать ее. Поскольку человек борется за инициативу, он выдает инфор­мацию только о своей осведомленности. Если на ини­циативу претендуют одновременно несколько человек, то каждый подчеркивает значительность или новизну обещае­мой им информации. То есть, в борьбе за инициативу нужно обнаружить осведомленность большую, чем та, кото­рой располагают партнеры об интересующем их предмете.

Чтобы поддерживать интерес к себе, не выпускать иници­ативу из своих рук, достаточно интриговать слушателей — дразнить своей осведомленностью; этим добывается инфор­мация о том, что партнеры хотят получить ее.

В навязывании инициативы преобладает добывание информации — требование ее, иногда самое настойчивое и категорическое. В нем содержится и некоторая выдача — указа­ние на границы, соблюдения которых требует навязывающий инициативу.

Распоряжающийся инициативой преимущественно выдает информацию. Но она касается только того, кто и как должен ею пользоваться. Поэтому выдачи эти кратки и близки к команде. Чем строже человек распоряжается инициативой, тем скупее и чаще он выдает и тем меньше и реже добывает информацию.

Обороняющемуся не нужен партнер, значит, ему не нужна и информация от него. Он выдает информацию с един­ственной целью — прекратить обмен ею. Партнер мешает по­тому, что не знает, сколь значительно то, чему он мешает, — его нужно об этом информировать. Информация должна быть достаточно ясной, сколь возможно краткой и окончательной. Обычно она выдается небрежно, поскольку выдающий занят чем-то более важным. Если выданная «порция» не достигает цели, то приходится выдать дополнительную того же содер­жания, но более точно выраженную, и подчеркнуть ее новиз­ну для партнера. Если и она не производит должного впечатле­ния, то рано или поздно обороняющемуся придется отвлечь­ся от своего дела и перейти в наступление.

Теперь он будет преимущественно добывать: «Ну, что та­кое?», «Неужели вы не видите, что я занят?», «Понятно вам то, что я сказал, или нет?». Н а с тупательность всегда тяготеет к добыванию информации.

Хотя речь наступающего всегда ближе к добыванию, но в наступлении сложном, хладнокровном (например, в лекции, в докладе, в речи на собрании) добывание бывает скрыто, а выдача лежит на поверхности (обнажение борьбы как раз и выражается во вскрытии этой поверхности).

Если оратор только дает информацию, то он в речи, даже обвинительной, в сущности, оправдывается — обороняется от ранее предъявленных ему и подразумеваемых обвинений. «Кто объясняется, тот уже оправдывается», — заметил Э.-М. Ремарк[64]. По мере того, как он переходит от такой обороны-оправдания — к наступлению, в его речи все больше обнаруживается добывание информации.

 

2. ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ В ПОЗИЦИОННОЙ И ДЕ­ЛОВОЙ БОРЬБЕ. Склонность добывать или выдавать инфор­мацию в равной мере возможна в общении позиционном и деловом. Но если в деловой борьбе выдающий информацию как бы беспристрастно предлагает ее партнеру, то в позици­онной он или «швыряет», бросает ее партнеру, как нечто не­привлекательное, если обороняется или стремится его «по­ставить на место», или внушает, подсовывает, навязы­вает, предлагает партнеру сведения, как что-то заманчивое, если стремится к сближению.

В деловом общении обмен информацией тяготеет к точ­ным однозначным выражениям, и в нем нет места словам, лишенным вполне определенного смысла хотя бы для одной из общающихся сторон, и обобщениям, не имеющим опреде­ленных границ. Для позиционной борьбы характерно обрат­ное: обобщения в виде аналогий, метафор, сравнений, самые смелые, а подчас и «безграничные» — плоды поисков доста­точно яркого словесного обозначения того, что такому обо­значению не поддается.

Переход позиционной борьбы в деловую, а деловой — в позиционную не только отражается на характере обмена ин­формацией, но, может быть, больше всего именно в нем и обнаруживается. С появлением позиционных мотивов в обме­не информацией, все меньше точности, ясности, определен­ности и все больше многословия; а краткость и определен­ность выражений, наоборот, говорит о деловом подходе к предмету спора. При этом признаки как делового, так и пози­ционного обмена информацией могут обнажать сущность пред­мета борьбы независимо от того, при помощи каких слов и выражений этот обмен осуществляется.

Если в произносимых словах подразумеваются определен­ные взаимоотношения партнеров, то слова эти тщательно подбираются и смысл их как бы преувеличивается — им при­дается обобщающее значение, и поэтому они произносятся в более взволнованном ритме. Эмоциональность возникает в поисках яркости выражений и призвана восполнить неточ­ность формулировок. В деловом обмене информацией точ­ность может быть обеспечена только формулировками, и до­полнительные средства ищутся в новых, все более точных выражениях.

Правда, существуют люди столь «деловые», что они пре­тендуют (и, как им кажется, успешно!) на полную одно­значность и предметность там, где это невозможно. Сложное, субъективное они понимают примитивно и плоско — все для них просто и ясно. Существуют и такие, кто довольствуется беспредметными словесными построениями, когда речь идет о делах вполне конкретных и объективных. Это люди с не­дисциплинированной мыслью — либо непрактичные мечта­тели, либо болтуны. «Когда патетически говорится о нрав­ственности, она в большей опасности», — заметил А.Блок[65].

Когда человеку, в сущности, нечего сказать, а он хочет «произвести впечатление», то есть преследует позиционную цель «уменьшить» дистанцию во взаимоотношениях с данным партнером или партнерами, то он говорит много и особенно красноречиво; оперируя информацией общеизвестной (баналь­ностями), он выдает ее как особенно значительную при по­мощи специальной и сложной терминологии или приемов красноречия (такова, может быть, лекция профессора Кру-госветлова в «Плодах просвещения» Л.Н.Толстого). Все время обещая что-то, намекая слушателям, что им предстоит услы­шать нечто небывалое, подобный оратор заставляет слушать себя. Если, нанизывая одну банальность на другую, он сумеет выдать в конце мысль достаточно популярную, приятную слу­шателям (например, ученикам) или слушателю (например, учителю) — он может иметь полный успех.

Об американцах широко распространено мнение как о народе деловом. Н.Смеляков рассказывает: «Многословность вредна для практической деятельности, говорит американец. Американские бизнесмены рассказывают, что есть даже курсы для руководящих правительственных работников по программе «не употребляй лишних слов». Издаются особые руковод­ства, как правильно разговаривать по телефону, чтобы не от­нимать друг у друга лишнего времени»[66].

Действительность, о которой сигнализирует слово, вклю­чает в себя и вещи, и отношения человека как к этим вещам, так и к другим людям (в том числе к собеседнику); в слове, произносимом при деловом общении, на первом месте стоит вещь; в слове, произносимом в общении позиционном, от­ношение, и не только к самой вещи, но и к собеседнику.

 

3. СООТНОШЕНИЕ ИНТЕРЕСОВ (ДРУЖЕСТВЕННОСТЬ - ВРАЖДЕБНОСТЬ) В ОБМЕНЕ ИНФОРМАЦИЕЙ. Представ­ление о расхождении интересов делает человека осторожным, если он не обладает явным и значительным преимуществом в силе. Поэтому в р а ж д е б н ост ь (то есть представление о той или иной степени расхождения интересов) выражается в склон­ности добывать информацию от партнера, а самому не выда­вать ее. Первый признак того, например, что человек обидел­ся, — он умолкает или делается скуп на слова. Кто в той или иной степени партнеру не доверяет, тот стремится добиться своей цели сейчас, немедленно; это опять-таки требует крат­кости формулировок.

Но как бы ни был враждебен партнер, иногда приходится выдавать ему информацию. Враждебность тогда обнаруживает­ся в том, какую именно информацию и как он выдает. Сведе­ния общеизвестные и общедоступные не вооружают. Такие сведения враждебно настроенный человек относительно легко выдает партнеру. Требования, аргументированные ими, выг­лядят как что-то само собой разумеющееся, естественное и простое. Выдавая информацию элементарную, общепринятую, борющийся ведет к тому, чтобы отказ партнера выглядел оче­видным нарушением общеизвестных норм, чтобы своим со­противлением партнер поставил себя в глупое положение и разоблачил — открыл свои эгоистические устремления. При этом подразумевается, что партнер дорожит мнением присут­ствующих так же, как и тот, кто на их оценку рассчитывает. В этом есть некоторая общность интересов, ограничивающая или сдерживающая враждебность. Так иногда уступают неприятному человеку только для того, чтобы не уронить себя в глазах других.

Но партнер может не бояться разоблачений или пренебре­гать суждениями окружающих. Так бывает, когда враждебность менее сдержана, а претензии более значительны. Вместе с воз­растанием враждебности в выдаваемой информации за недо­статком новизны все больше подчеркивается ее особая важ­ность для партнера. Враждебно настроенный либо выдает ее «крупным планом», либо намекает самим характером произ­несения на ее невысказанную, недоговоренную значительность. Отсюда — характерные для враждебного обмена информацией способы словесного воздействия: «предупреждать» и «угрожать» (см. стр. 26—27, 37).

Известно, что на слабых, доверчивых и впечатлительных людей самые банальные сведения, поданные в виде предостере­гающих или угрожающих, производят иногда сильное впечат­ление. Таким путем бдительность партнера в отношении ре­альной угрозы может быть вытеснена бдительностью в отноше­нии угрозы мнимой.

Если оба партнера совершенно не доверяют один другому, то их общение бывает малопродуктивным. Впечатляющей ин­формацией, получаемой от врага, могут быть только точные факты, а что касается оценки их значительности, то, имея дело с врагом, каждый человек предпочитает сам делать выво­ды, заранее предполагая, что выводы, навязываемые партне­ром, необоснованны. Если мой враг кого-то ругает, то у меня возникает склонность видеть в ругаемом своего возможного единомышленника; если мой враг кого-то хвалит, то у меня возникает настороженность в отношении восхваляемого.

Подобным же образом, если мой враг что-то выдает как весьма значительное для меня, я увижу в этом умышленное преувеличение; если он усиленно убеждает сделать что-то, то у меня складывается уверенность в том, что именно этого де­лать не следует, пока и поскольку мои представления о парт­нере как о враге нисколько не поколеблены. Поэтому, когда обмениваются информацией враждебные друг другу партне­ры, то они часто прибегают к провокации: малозначительную для партнера информацию другой выдает, как самую важную, а самую значительную — как пустяковую; своих друзей и тот и другой выдают за врагов, а своих врагов — за друзей. Но такая маскировка весьма трудна. Она должна быть убедительной, тонкой и ловкой, ведь враг насторожен — он ждет провокаций...

Другой способ враждебной борьбы: выдача информации, новой по содержанию (следовательно, вооружающей против­ника), но в то же время, по возможности, деморализующей партнера. Выдача такой информации — самая характерная черта враждебного обмена информацией. Враг предпочитает не выда­вать, а добывать информацию, но уж если ему приходится выдавать — он выдает ту, которая неприятна партнеру. При этом умный и расчетливый враг учитывает действительные интересы противника и выдает информацию о том, что существенно им противоречит, не растрачиваясь на мелочи, которые могут, раздражая партнера, активизировать его. Значительная, рассчи­танная на деморализацию партнера информация не нуждается в провокационном ее раскрашивании, в подчеркивании ее важ­ности — врагу подаются факты как таковые, без проявлений субъективного отношения к ним или с провокационным со­чувствием, даже с комплиментами.

Враг менее умный и нерасчетливый не может удержаться от того, чтобы по любому поводу информировать своего про­тивника обо всем, что может быть тому неприятно, он не в состоянии сдержать и проявлений своего отношения к выдава­емым сведениям — своего злорадства, он подчеркивает и при­украшивает все, что неприятно для партнера. Так обычно об­наруживается враждебность откровенная. Но постоянный и систематический обмен «колкостями» обнажает враждебность настолько, что ведет к открытой позиционной борьбе и к ее обострению.

Демобилизовать противника может не только сообщение об одном значительном препятствии его существенным инте­ресам, но и сообщения о множестве мелких неприятностей. Если такого рода информацией пользуются оба враждующих партнера, это выглядит как пикировка или перебранка.

Дружественность в обмене информацией обнаружи­вается прежде всего в готовности выдавать информацию. Дру­га человек смело и щедро вооружает любой информацией, находящейся в его распоряжении. Друг ничего не стремится скрывать, у него нет тайны, и он сам заинтересован в инфор­мированности партнера. Поэтому к выдаче информации его пс нужно принуждать. Партнер может сопротивляться только Из-за своей неосведомленности — он не понимает, что требу­емая от него информация необходима в его собственных инте­ресах. Значит, нужно дать ему сведения, которых ему недоста­ет, чтобы понять это.

Друг может что-то скрывать, только оберегая интересы парт­нера; если же вследствие этого у партнера возникнет подозре­ние, что друг упускает из виду существующую общность инте­ресов, то о нем опять-таки нужно дать партнеру дополнитель­ную информацию взамен того, что приходится скрывать.

Выдавая информацию, друг стремится избегать сведений, которые могут демобилизовать партнера. Если же он вынуж­ден давать информацию неприятную, то стремится так подать ее, так растолковать и прокомментировать, чтобы она, на­оборот, мобилизовала партнера. Поэтому, выдавая неприят­ную информацию, друг обычно сопровождает ее дополни­тельными соображениями о возможных путях и средствах лик­видации или смягчения ее отрицательных последствий.

В результате всего изложенного становится понятным, как дружественность ведет к разговорчивости, а далее — к болтли­вости, к легкости, с которой высказываются все возникаю­щие мысли, к свободе и безответственности выражений. Но такая крайняя степень проявлений дружественности говорит, в сущности, о ее эгоистической односторонности — когда че­ловек дружески расположен к другому только на том основа­нии, что этот другой, по его представлениям, целиком пре­дан ему и живет его интересами. Иногда это соответствует ис­тине, но для партнера такая дружественность обычно бывает в тягость. «Ведь доброжелательность бывает и со взломом», — как заметил С.Моэм[67].

Дружественность на основе общих интересов (а не только своих собственных) требует щедрого и обязательно взаимно­го (уравновешенного) обмена информацией. Она ставит гра­ницы и откровенности, и разговорчивости, и небрежности выражений, и выбору информации по содержанию. Друже­ственность выражается поэтому не только в склонности давать информацию, но и в сдержанности, деликатности, в такте, а иногда и в требовательности. Подлинная дружественность не лежит на поверхности поведения, так же, впрочем, как и самая глубокая враждебность.

Внешние проявления дружественности и враждебности (в частности, в обмене информацией) не говорят еще о прочно­сти и глубине того и другого. Самая закоренелая вражда и самая самоотверженная дружба отличаются наибольшей сдержаннос­тью, а потому едва проявляются иногда на фоне кажущегося безразличия.

 

4. СООТНОШЕНИЕ СИЛ И ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ. Информированность человека — это его сила. Известно, что абсолютно сильных и абсолютно слабых людей не существует. Представления человека о своем преимуществе в силах сказы­ваются в склонности больше выдавать информацию в любом позиционном общении и больше добывать ее во вза­имодействиях деловых.

Если врагу человек опасается давать информацию, не же­лая вооружать его, то слабому сильный скупо выдает инфор­мацию, поскольку не видит оснований излишне утруждать себя. Сильный занят тем, что недоступно партнеру: его время и знания дороги, и с его стороны было бы неразумной расто­чительностью растолковывать, мотивировать, обосновывать свои требования или просьбы. Если же у сильного нужда в этом и возникает, то — в ущерб его представлениям о своем превосходстве в силах.

Сильный может быть и враждебен, и дружествен по отно­шению к партнеру. Поэтому его общая склонность добывать информацию, касающуюся дела, проявляется всегда с соот­ветствующими поправками: в общении с врагом она усилива­ется, с другом — ослабляется и смягчается. Подобным же обра­зом в позиционной борьбе склонность сильного выдавать информацию при общении с другом усиливается, с врагом — сдерживается или даже полностью подавляется.

Тревога и озабоченность уменьшают силу — вместе с ними возникает необходимость выдавать информацию, занимаясь де­лом. Приходится разъяснять и втолковывать, информируя парт­нера, а также торопить и подталкивать его к деловой активности. В позиционной борьбе, наоборот, тревога и озабоченность по­буждают сильного добывать информацию; пока он требует отве­та и не стесняется в выражениях (а поэтому многословен), он сохраняет представление о своем преимуществе, даже если оно и оказалось под угрозой. Теряя это представление, он делается все более «разговорчивым» в делах и все скупее на слова в позиционной борьбе — «ставя на место» или хвастаясь.

В«Бесприданнице» Островского в первой экспозицион­ном сиене обсуждается Кнуров. Слуга в кофейной, Иван, спра­шивает: «Отчего это он все молчит?» Таврило, содержатель кофейной, отвечает: «Молчит!» Чудак ты... Как же ты хочешь, чтоб он разговаривал, если у него миллионы! С кем же ему разговаривать?Есть человека два-три в городе, с ними он раз­говаривает, абольше не с кем; ну он и молчит... А разговари­вать он ездит в Москву, а Петербург да за границу, там ему просторнее». Иванвозражает:

«А вот Василий Данилыч из-под горыидет. Вот тоже богатый человек, а разговорчив». Таврило: Василий Данилыч еще молод; малодушеством занимается; еще мало себя понимает; а в лета войдет, такой же идол будет». В этом диалоге хорошо отмечено, что молчаливость связана не столько с объективной силой, сколько с представлениями человека о своей значительности.

Выдавая информацию в деловой борьбе, сильный склонен вдалбливать ее в голову партнера, считая последнего если не глупым, то все же и не слишком сообразительным, хотя, мо­жет быть, старательным и исполнительным. Это свое пред­ставление о партнере сильный не считает нужным скрывать. Эммануэль д'Астье записал свою беседу с английским премьер-министром в годы войны. Поведение Черчилля может служить иллюстрацией такого откровенного вдалбливания информации: «Его брюзгливый тон не терпит возражений. Я уже чувствую, что в его ворчливых выпадах есть цель и план: он знает, куда клонит. Он задает вопросы, сам на них отвечает и не дает сбить себя с толку моими ответами... Десять раз он повторяет одно и го же, чтобы гвоздем вбить свою мысль вам в голову»[68].

Выдавая даже много информации — например, на лекции, в докладе, — сильный постоянно требует обратной связи: до­статочно ли популярно то, что он сказал? Не перегрузил ли он мозги ограниченных партнеров? Более обстоятельная от­ветная информация ему не нужна. Поэтому он часто не дослу­шивает партнера, не уступает ему инициативу — подобно Черчиллю, «не дает сбить себя с толку». Впрочем, может быть, м приведенной записи Черчилль занят не только делом и попут­но он «ставит на место» собеседника — не говорит ли об этом «брюзгливый тон»? Ведь, выдавая информацию о деле, сильному не свойственно стараться, пока и поскольку он осознает свое превосходство.

Слабый, чтобы противодействовать сильному, вынужден информировать партнера о сложной и трудной ситуации, ко­торая заставляет его бороться — настаивать на своем. Хотя в наступлении слабому нужно добыть информацию, практически его слабость обнаруживается в том, что вместо этого он обильно выдает ее.

Согласно правилам придворного этикета на приеме высо­копоставленному лицу — например, царю, — вопросов зада­вать нельзя. Об этом рассказывает и М. Горький[69]. Получение информации — привилегия сильнейшего. Если же он дает ин­формацию, и тем более, касающуюся интересов партнера, то это— либо снисходительность, намекающая даже на друже­ственность, либо искренняя дружественность сильного (как, например, у педагогов по призванию).

В обмене деловой информацией слабый щедр — он готов, не скупясь, выдать все, чем располагает, для того, чтобы взамен получить всего лишь необходимый ему минимум. Одно и то же дело представляется сильному более легким, чем слабому. При­знавая трудность дела, сильный тем самым признает и недоста­точность своих сил.

Сама скупость на слова в деловой борьбе есть уже проявление (или демонстрация) некоторой силы. Но как только борьба пе­реходит в область взаимоотношений, картина резко меняется; теперь уже многословие и непринужденность становится прояв­лением силы. Даже в настойчивом наступлении слабого за сбли­жение с сильным уже заключена некоторая претензия на силу. Оправданием ей для слабейшего может быть только его уверен­ность в дружественности партнера; уверенность- это уже сила. А всякий намек «слабого» на удаление партнера ярко обнаружи­вает его претензию на силу.

Слабейший, уверенный во враждебном отношении к себе партнера, вести с ним позиционную борьбу не может, хотя в деловой борьбе он может и сопротивляться, и даже пытаться наступать. С появлением у него сознания своей силы (например, на основе дружественности) возрастает и возможность позиционной борьбы. Меньше всего самоуверенности нужно для «вы-m нений отношений», несколько больше нужно для «унижения себя», еще больше — для «возвышения партнера», и еще боль­ше - для «возвышения себя». А чтобы «ставить на место» партнера, необходимо уже считать себя сильнее его. Так и бывает, когда слабейший почти во всех отношениях, тем не менее, сознает свое превосходство в чем-то одном и забывает обо всем прочем. Так, вероятно, в «Трудовом хлебе» Островского Карпелов обру­шивается на Потрохова. Сознание своего умственного превос­ходства, которое сдерживалось слабостью во всем остальном (или скромностью, зависимостью), вдруг прорывается наружу.

Итак, если при обмене информацией сильный много и вдохновенно говорит, а слабый лаконичен, то это значит, что оба они заняты, в сущности, взаимоотношениями, даже если говорят как будто бы о деле; если, говоря о деле, один краток, а другой многоречив, то первый сильнее второго; если силь­ный скуп на слова, а слабый разговорчив, то оба заняты чем-то конкретным; если из двоих, занятых взаимоотношениями, один красноречив, а другой косноязычен, то первый сильнее второго, и т.д.

Все сказанное о характере обмена информацией можно видеть в баснях Крылова.

«Кукушка и Петух»: чем больше каждый уверен в своих силах, чем более авторитетным считает свое суждение, тем определеннее выдает информацию.

В «Лжеце» чем хвастовство «дворянина» тоньше и умнее замаскировано делом, тем более конкретна выдаваемая им информация; тем больше и у «приятеля» оснований, не входя в конфликт, разоблачать его по-деловому.

Лисице от Вороны нужно только, чтобы та каркнула, зна­чит— «добыть»; но в данной ситуации это трудно, и прихо­дится много «выдавать». Чем она хитрее, тем тщательнее ее деловая цель замаскирована бескорыстными выдачами, а сила компенсирована дружественностью. Чем Ворона в ее представ­лении глупее, тем менее нужна маскировка.

Волк от Ягненка только требует отчета — «добывает ин­формацию». В этом — враждебность, превосходство в силе и позиционные претензии. Ягненок только выдает. Если он и лает это кратко и логически стройно, то в той же мере он держится дела с сознанием своей правоты и с убежденного в силе разума.

Стрекоза тем больше занята добыванием информации, чем она самоувереннее, чем ближе и проще представляется ей дела и чем определеннее она попутно «ставит на место» Муравья (ведь она «злой тоской удручена»). Чем она слабее и бес­помощнее, чем труднее ее дело и чем больше успех зависит от доброты Муравья (она все же «злой тоской удручена»), тем больше она выдает информацию. Если Муравей враждебен, то он только выдает («ставя на место»), если нет, — проверяем полученную и добывает, чтобы наставить и вразумить.

Таким образом, в зависимости от того, как в данных кон­кретных обстоятельствах борющийся ведет обмен информа­цией, у окружающих в более или менее общих чертах склады­вается представление о том, каков он сам.

В профессиональных театральных коллективах, начинаю­щих работу над пьесой, внимание к наличию обмена инфор­мацией возникает уже во время «читок за столом». Всякой обмен обязывает актеров к взаимозависимости и предостерегает как от декламации, так и от претензий на бездейственную про­стоту. Нет обмена информацией — нет и никакой словесной борьбы. Это — либо по видимости «естественное» словоговорение бездействующих людей, либо откровенная игра — изоб­ражение чувств, характеров, переживаний. Если нет обмена информацией, то слова, в сущности, не нужны тем, кто их произносит. Обмен организует внимание и вынуждает прида­вать ценность тому, чем обмениваются.

Если на репетициях в диалогах достигнут какой-то обмен информацией, то обычно становится ясно, соответствует ли он предлагаемым обстоятельствам — то есть тому обмену, ко­торый может и должен в данной ситуации происходить.

Так как на характере обмена информацией отражаются все измерения борьбы, то, уточняя ход обмена, актеры добиваются определенного течения борьбы мнений (общения) по любому «параметру»:

→ чтобы борьба происходила, достаточно того, чтобы дей­ствительно происходил обмен информацией. Для этого нуж­но, чтобы кто-то требовал, ждал, настаивал — добывал ин­формацию от партнера. Чем настойчивее, категоричнее он добывает, тем острее, проще, прямолинейнее борьба; чем дольше и чаше добывающий выдает, тем сложнее борьба со всеми вытекающими отсюда последствиями. Так обмен информацией связан с инициативностью;

→ чтобы борьба была деловой, достаточно точности, конк­ретности, предметности в выдаваемой партнерами информации;

→ чтобы она была позиционной, нужен обмен, сопровождающийся уходом от конкретности, поисками достаточно яр­ких обобщающих выражений;

→ чтобы добиться враждебности, достаточно бывает сухо­сти, настороженности, сдержанности в обмене информацией;

→ чтобы добиться дружественности, нужны непринужден­ность и щедрость в выдачах информации;

→ продемонстрировать превосходство в силе помогают ску­пость выдаваемой информации в делах и непринужденная ра­сточительность при установлении или пересмотре взаимоот­ношений;

→ проявить собственную слабость в сравнении с партне­ром (скромность) помогают готовность и торопливость в вы­дачах деловой информации и продуманность, осторожность обращения с информацией в борьбе позиционной.

 

В театральной практике хорошо известно, что нередко даже один верно найденный признак определенного характера борь­бы как бы самопроизвольно влечет за собой проявление и других признаков. Так и через характер обмена информацией можно подойти к пониманию существенных черт происходя­щего вокруг нас общения.

 

Настойчивость кнута и пряника

 

Заинтересованная инициативность собеседника в добывании опре­деленной информации проявляется как его настойчивость. Связана она и с выдачей все более веской аргументации, и с использованием раз­личных способов наступления.

Известно, что одни люди более, другие менее настойчивы. Но в настойчивости и самых скромных, и самых уверенных можно уловить некоторые общие закономерности, общие способы действия. Они-то и театральной теории действий и именуются «рычагами наступления» или «рычагами инициативности», так как позволяют развивать наступле­ние, удерживать инициативу, несмотря на сопротивление («оборону» или «контрнаступление») оппонента.

Хотя само название «рычаги наступления» известно всего лишь уз­кому кругу профессионалов, все люди по ходу общения и применяют их сами, и чувствуют их воздействие на себе, когда этими рычагами начинают пользоваться оппоненты. Поэтому знакомство с особой тер­минологией и ее содержанием по существу является лишь упо­рядочиванием чего-то, знакомого и прежде.

В школах можно часто наблюдать почти что сознательное исполь­зование многими учителями того или иного рычага. И это явно свиде­тельствует об их природной интуиции, которая помогла им вычленить, овладеть и использовать способы того, что в педагогической среде чаще всего именуется настойчивостью.

Слово «настойчивость» удобно своей изначальной понятностью. Но за удобство приходится расплачиваться. Под внешней понятностью час­то прячется груз каких-то житейских заблуждений, которые со време­нем приводят к тупику в практических и теоретических наработках. На­пример, по-житейски мы считаем, что информацию можно и настой­чиво получать, и настойчиво выдавать. По театральной теории действий это не так, это — житейское заблуждение.

Вспомним ситуацию: старшеклассники сдают выпускные экзамены. Представляется, что отвечая на вопросы доставшегося билета, ученик мо­жет только выдавать информацию. Но так отвечают слабые, неуверенные в себе ученики. Авот если, отвечая, ученик старается получить какую-то информацию от экзаменаторов (правильно — неправильно, нравится — не нравится, согласны — не согласны, «тянет» ответ на нужную отмет­ку — не «тянет» и т.д. — вариантов достаточно' много), то такой ответ резко отличается от предыдущего. Отличается всегда в лучшую сторону.

В обоих случаях экзаменующиеся выдавали информацию. Но во вто­ром «выдача» была средством для стремления отвечающего узнать от экзаменаторов их мнение — получить информацию о своем ответе. Ка­залось бы, разница незначительна. Но это не так, раз экзаменаторы ее всегда четко ощущают, обнаруживают, «видят».

Ответ-«чистую выдачу» никто не будет называть настойчивым. А вот к ответу-«добыванию» категория настойчивости уже может быть применима. По теории действий настойчивость с в я за н а именно с добыванием информации. Хотя в бытовой речи такие ситуации могут описываться словами, традиционно связанными с выдачей ка­кой-то информации своему собеседнику, а не с ее получением от него.

Настойчиво: доказывать, убеждать, отчитывать, вдалбливать, предупреждать и т.д. — конечно, можно. Но специалисту следует помнить, что под этими обиходными словами подразумеваются ситуации, в ко­торых с профессиональной точки зрения получение информации глав­нее еевыдачи. Чтобы корректировать житейский смысл и сопрягать его с профессиональным, мы сочли уместным в разговоре об известной всем учителям настойчивости пользоваться как привычными для педагогов, обиходными словами, так и пока еще непривычной театральной терминологией. Например, «рычаги» наступления, инициативности.

Рассматривать рычаги наступления (способы, приемы настойчивос­ти) мы начнем с примеров интуитивного и порой даже виртуозного использования их рядовыми учителями. Правда, виртуозность, к сожалению, часто наблюдается в очень узком диапазоне. Аименно — при­нуждения и подавления.

Отметим, что такой диапазон, по мнению некоторых коллег и самих учеников, перечеркивает всю ценность подобных личных интуитивных открытий. Мы же не будем спешить с перечеркиванием и посмотрим на ситуации «со стороны», посмотрим глазами режиссера, выискивающего и поведении других способы проявления яркой настойчивости. Для этого ему на первых порах приходится отвлечься от тех целей, во имя которых эти способы были употреблены.

Звонок на урок. Учителя нет (он болен). Нет и замены. Ученики, выждав несколько минут, начинают заниматься своими делами. В ре­зультате шум постепенно усиливается и наконец перерастает предель­но-допустимый уровень (который в каждой школе свой). В класс «вле­тает» учительница из соседнего кабинета. И начинается... Подростки коротко обозначают такие ситуации словом «разоралась» и точно зна­ют, какие учителя в их школе могут и любят пользоваться подобным умением

Умение «наорать» чаще всего применяется учителями в ситуациях, по их мнению, безвыходных («а по другому ученики просто не пони­мают» — см. стр. 134—135, 111) и обычно педагог при использовании этого умения приобретает весьма неприглядный вид. Но сейчас нас занимает техническая сторона этого умения, которая достаточно слож­на, и это чувствуют все начинающие педагоги, этой техникой еще не овладевшие. Встречается и такое (правда, совсем уж редко), когда учи­теля даже после достаточно продолжительной работы в школе умудряются не овладеть подобным мастерством. Ао мастерстве мы говорим потому, что долго и результативно распекать класс или ученика — действитель­но трудно. С этим согласятся как учителя авторитарного направления, так и учителя направления противоположного, которые стараются по­добными умениями пользоваться как можно реже.

Умение «делать назидание», распекать складывается из владении прежде всего двумя рычагами настойчивости. Первый — м обилизованность.

Ненадолго отвлечемся от заявленного нами примера учительскою возмущенного назидания для того, чтобы пояснить этот специфический театральный термин, в предыдущих очерках уже несколько раз нами упоминавшийся.

Когда человек готовится к чему-то, то он может еще не знать, как именно он начнет действовать. Эта обобщенная, «генерализованная» подготовка и называется в теории действий мобилизованностью. Ни наблюдатель, ни сам наблюдаемый еще не знают, какие действия пос­ледуют, но к чему именно готовится человек — к преодолению препят­ствий, к борьбе мнений или он готовится отказаться от борьбы, укло­ниться — это внимательный наблюдатель увидит.

В мобилизованности можно различить физическую и психическую стороны. Они взаимосвязаны. Но в театральном искусстве особо ценит­ся выразительность, то есть проявленность внутреннего во внешнем. Поэтому мобилизованность рассматривается прежде всего как мобили­зация телесная, физически проявленная. Какой бы сложной ни была психическая сторона, она обязательно как-то (пусть причудливо), но проявится во внешней — той или иной, большей или меньшей — мо­билизации, которая всегда видна. Примат внешней проявленности, те­лесности во взаимосвязи психического и физического позволяет теории действий рассматривать мобилизованность и более конкретно, и более подробно, чем мог бы позволить сугубо психологический подход.

Мобилизация, то есть общая собранность внимания, узнаваемо выражается в направлении взгляда, в глазах, в дыхании и в общей подтянутости мускулатуры тела, в частности — подтянутости спины, позвоночника. Чем больше подтянутость, тем выше степень мобилизо­ванности, которая особенно явственна у человека перед совершением прямолинейного «наступления» на собеседника.

Возвращаясь к заявленному примеру, поясним действие мобилизо­ванности как рычага наступления. Успешность распекания во многом зависит от предварительной телесной мобилизации учителя. Недаром многие педагоги буквально «врываются» в расшумевшийся класс, что само по себе уже оказывает на учеников усмиряющее действие. Не будь такого или иного, но не менее мобилизованного входа — и осуществ­лять свои цели учителю будет гораздо труднее.

Чем больший шум в классе, тем большая мобилизованность долж­на быть у педагога. Но это не значит, что она должна быть обязательно прямолинейной или выражаться в быстрых движениях; например, замедленность часто гораздо больше концентрирует мобилизованность и ярче выявляет ее, чем суетливая скорость (см. параметр «силы»). Тогда в степени мобилизованности учителя ученики начинают чувствовать in преодолимое (или трудно преодолимое) препятствие, и это их демо­билизует, что является уже серьезной победой в осуществлении учителем своих (правда, возможно и корыстных) целей.

Второй рычаг, часто составляющий личный секрет неприглядной или привлекательной педагогической настойчивости, заключается в повышении и усилении голоса в начале каждой последующей фразы по сравнению с предыдущей.

Представим, что в расшумевшийся класс послали студентку-практикантку. Ее попытки утихомирить класс оказались неудачными. Поче­му? Она, во-первых, пересекла порог класса, скорее всего, будучи те­нено демобилизованной. Потом спохватилась и, впопыхах (!) мобилизовавшись, прикрикнула на класс. Тот, заинтригованный новизной, НЯ какое-то время притих. Студентка, чувствуя, что ее мобилизован­ность иссякает, раз-другой повторила окрики, обеспечивая себе полное поражение. Вместо желаемой настойчивости она почувствовала бесси­лие, которое проявилось бы еще сильнее, крикни она еще раз. И крича­ла она вроде бы громко, даже громче, чем опытная учительница, а результат совершенно иной.

В быту при общении, привлекая к себе внимание, отбирая инициа­тиву и удерживая се, люди обычно повышают и усиливают голос. (По­этому борьба за инициативу часто выражается в стремлении перекри­чать друг друга, в спорах по неотложным делам люди легко переходят на крик. От этого сами цели общающихся часто страдают — явление, характерное для многих ситуаций и в магазинах, и на предприятиях, и в школах). При этом громкость сама по себе — не главное. Более важен ее прирост. Фразы могут произноситься и не очень громко, но так, чтобы каждая последующая звучала сильнее, громче предыдущей.

Когда практикантка всю возможную громкость вложила в первую фразу, то говорить еще громче остальные фразы она уже не могла. Вот здесь-то громкость, вместо того, чтобы создавать эффект настойчивос­ти, оборачивается бессилием, неубедительностью и утомляющей исте­ричностью орущего.

Для того чтобы произнести вторую фразу сильнее, чем первую, а третью сильнее, чем вторую, часто используется не только громкость, но и повышение звука. Получается своеобразная комбинация: впечатление прироста силы произношения возникает благодаря то повышению голо­са, то его усилению.

В умение напористо и продолжительно «распекать», «отчитывать» провинившихся входит еще один рычаг, которым обеспечивается нескончаемость такого учительского воздействия. Первоначально мы планировали затронуть в нашем разговоре этот рычаг самым последним. Но по ходу изложения оказалось, что без указания на этот общий ры­чаг наступления рассмотрение секретов учительского умения «разораться» будет явно не полным. Рычаг этот заключается в манипуляции контрастами, которые могут возникать как между разновидностями использования одного рычага, так и между разными рычагами.

Правда, во время учительского назидательною крика смены рыча­гов почти не происходит (да и из пяти основных мы обговорили пока всего только два). Поэтому сейчас рассмотрим ту ловкость, с которой педагоги-крикуны манипулируют контрастами в пределах одного ры­чага — нарастание силы и высоты звучания.

После того, как во время «шумного назидания» голос педагога до­бирается, например, до своих предельных верхних нот звучания, то, как было отмечено, на помощь приходит нарастание громкости. Но вот и запас громкости исчерпан. И тогда голос как бы прыгает назад, на «ис­ходные» позиции: и следующая фраза произносится на «басах» и доста­точно тихо. Это ярко контрастирует с «высоким» и громким произнесе­нием предыдущей фразы. И у учителя опять появляется возможность до­биваться прироста настойчивости, демонстрируя ее неиссякаемость.

Такие контрастные прыжки, совершаемые мастерами «громкого от­читывания» (после визгливых верхних нот — бархатные, вальяжные «низы», а после предельной громкости — оглушающе-враждебная ти­хая речь) позволяют им добиваться впечатления неудержимо усилива­ющейся и все на своем пути сметающей лавины. Контрасты в силе и высоте (а у виртуозов они то попеременные, то опоясывающие, то пар­ные и т.п.) часто успешно маскируют у некоторых учителей отсутствие изобретательности в подборе аргументов или даже восполняют это от­сутствие, так как контрастный поворот рычага или контрастная смена одного рычага другим создают впечатление смены аргументации. И тогда старые претензии начинают выглядеть, как новые.

Впечатление обновления возникает потому, что обычно при смене аргументов автоматически происходят или смена рычагов, или их по­вороты. И наиболее чуткие, уловив такую закономерность, начинают ее интуитивно использовать в перевернутом виде, имитировать смену аргументов, добиваясь вполне реальных успехов.

Итак, описывая пусть неприглядный, но виртуозно проводимый «разнос» класса или отдельного ученика, можно смело утверждать, что учитель благодаря своей природной чуткости к мелочам поведения, во-первых, смог, самостоятельно их открыв, овладеть как минимум тре­мя из пяти основных рычагов того, что обычно именуется настой­чивостью, а в теории действий—инициативностью, наступательностью. Эти рычаги: исходная мобилизованность: постоянное — от фразы кфразе — нарастание громкости и высоты звучания; манипуляция контрастами. Во-вторых, ему удалось добиться мастерства даже без помо­щи театрального понятийного аппарата, что во всяком обучении или дообучении является «высоким пилотажем».

Перейдем к другому, возможно также неприглядному примеру из школьной практики. Может быть и в нем удастся обнаружить крупицы уникального педагогического творчества

Урок физики. Учительницу объясняя новый материал, замечает, что за одной из парт идет оживленная беседа явно на постороннюю тему. Ихотя учительница не отвлекается и по-прежнему продолжает объяснение, ее речь изменяется: гласные (особенно ударные) ста-но-о-вятся до-о-лги-ми и кру-У-пными. Беседовавшие вздрагивают и по­корно смолкают. Учительницу, по-прежнему продолжая объяснение, благосклонно принимает от провинившейся парты эту подчеркнутую смиренность.

Укрупнение речи, возникающее при растягивании гласных (прежде всего ударных) с параллельным включением сочных «верхов» и «низов» в голосе, — является еще одним рычагом наступления. Очень часто этот рычаг используется учителями при запугивании учеников: «Не-е-ет, вы у меня попля-я-шиете!»

Но если гласные постоянно удлинять, то смысл речи теряется. Что­бы его подчеркивать, а не зачеркивать, необходима и умеренность в использовании этого рычагу и обязательное сочетание его с рычагом «манипуляция контрастами».

А теперь в своих личных воспоминаниях о школьных годах отыщем те особые, щекотливые ситуации, когда та или иная опытная учитель­ница вынуждена была «тет-а-тет» или прилюдно уговаривать («подби­вать») вас сделать что-то такое, что даже по ее представлениям не могло быть одобрено ни вами, ни многими другими, включая и ее саму. То есть, сделать что-то не совсем чистое или честное, не совсем уклады­вающееся «в рамки», и потому требующее некоторой тайности и скрыт­ности при исполнении. Вы оказались жертвой выбора. Жертвой потому, что от вас ожидалось согласие на добровольность в осуществлении чужих «умыслов», «воспитательных» акций, - хотя очевидно, что вы против.

Вспоминать о таких ситуациях, случавшихся в нашей (и, к сожале­нию, не только школьной) жизни, не очень приятно. Но нам - край­не необходимо. В данном случае — для технического разбора того по­стыдного поведения, действие которого вы прочувствовали на себе, на «своей шкуре». Посмотрим теперь на те ситуации с особой отстранен­ной внимательностью. Ведь во время подобных корыстных уговоров изначальная, природная чуткость к действию могла проявляться (и про­являлась) у учителя особо ярко.

Отсутствие искренности маскируется у такого профессионала наработанными навыками своеобразного манипулирования подтекстами, то есть способами словесного действия (см. стр. 37). Например, подтекст просить, прозвучав в двух-трех фразах, сменяется другим — скажем, подтекстом предупреждать (намекать). Тот, в свою очередь, через ка­кое-то время сменяется новым. Возможно, упреком или ободрением. А там вдруг и вопросительные интонации зазвучали, сменяясь или утвер­ждением, или провокационным отделыванием, или объяснением. В ре­зультате такого приторно-мягкого разнообразия жесткая настойчивость опытной учительницы становится столь очевидной для несчастной жер­твы, что ей чаще всего ничего не остается, как соглашаться.

Смена словесных воздействий (напомним, что по «ершовской» типологии их — 11 опорных и бесчисленное число составных) является частью еще одного рычага удержания инициативности, разви­тия наступления. В приведенном примере неискренность была видна. И видна потому, что этот рычаг использовался с актерской точки зрения недостаточно технично.

Дело в том, что в обычной бытовой речи собеседниками чаше все­го используются «составные словесные воздействия». То есть, в инто­нации той или иной фразы мы можем услышать отголоски, напри­мер, и объяснения, и вопроса, и предупреждения, и утверждения. Ког­да же один из собеседников встречает препятствие в разговоре и, преодолевая его, становится все более настойчивым (уточним — на­стойчивым в добывании информации о согласии), то в звучании каж­дой последующей фразы на смену «составным словесным воздействи­ям» приходят все более и более чистые, опорные. И тогда принад­лежность почти каждой фразы к тому или иному конкретному подтексту (то есть словесному действию) может быть уверенно оп­ределена. Вопрос уже не спутаешь с утверждением или объяснением. Предупреждение — с упреком или все тем же утверждением и т.д. Та­кое «очищение» словесных действий (I) и их последовательная смена (2) составляют две взаимозависимые части рассматриваемого рычага. Однобокое же использование этого рычага обычно является одним из показателей учительской неискренности.

Итак, описанные в театральной теории действий пять основных рычагов наступления — исходная мобилизованность; повышение и уси­ление голоса в каждой последующей фразе; укрупнение речи; «очище­ние» и смена словесных действий; и, наконец, манипуляция контрас­тами — оказываются известны многим педагогам благодаря их личной интуиции. Правда, оставаясь па уровне индивидуальных чувственных представлений, эти знания, открытия, умения иногда являются при­чиной досадных недоразумений.

Повторим, когда учитель свои интуитивные прозрения в области закономерностей человеческого поведения начинает использовать в корыстных, не совсем благовидных целях («быстренько» успокоить, объяснить, подавить, уговорить), довольствуясь видимостью скорого успеха, то и дети, и коллеги начинают воспринимать эти прозрения, неценные сами по себе, как показатель или вредности характера, или банальной профессиональной ограниченности.

Когда говорят о педагогике как об искусстве, то случается, что ее сравнивают с поэзией. Если развивать эту аналогию, то «рычаги на­ступления»— это, скорее всего, знаки препинания, явно необходи­мые читателям и потому существующие на письме. Сами по себе точки, запятые, тире, кавычки, вопросительные и восклицательные значки несут только технический смысл, неоспоримо нужный для записи мысли на бумаге. И было бы странно банальность или неприемлемость для нас образа мысли поэта объяснять использованием им тех или других зна­ков препинания.

В педагогике же такие «объяснения» существуют. Поэтому то тут, то там само владение рычагами настойчивости расценивается, например, ТОЛЬКО как стремление учителя к подавлению или преследование педагогически неприглядной цели. Но из того, что знаки препинания ис­пользуются в банальных стихах (и используются даже грамотно), вовсе не следует, что поэтам, и тем более начинающим, следует их избегать.

Во время работы над этим очерком нам встретилась занятная бро­шюрка эмигрантов П.Вайля и А.Гениса «Родная речь (Уроки изящной словесности)» (М., 1991), рекомендованная Мин. образования РСФСР «учителям-словесникам, учащимся старших классов и всем любителям хорошей прозы». В главе о баснописце И.А.Крылове авторами сформу­лирован афоризм: мысль двигают парадоксы, но закрепляются в созна­нии — банальные истины.

Афоризм понравился. В нем мы увидели и напоминание-предупрежде­ние о том, что простое, буквальное описание рычагов наступления с це­лью перенесения их из театральной теории и практики в сферу пе­дагогическую может оказаться медвежьей услугой педагогам, то есть мо­жет укреплять или развивать у читателей-учителей их педагогически несостоятельные или банальные взгляды, установки, стереотипы. (Попут­но отметим, что такой опыт неуклюжего, бездумного переноса «теории действий» в педагогику нам, к сожалению, уже известен).

В одном из очерков третьей главы мы рассказывали о студентке-практикантке, которая после урока по Мазаю и зайцам Н.А.Некрасова в сердцах от не совсем удачной пробы решила, что сначала все же нуж­но овладеть премудростями банально-авторитарного стиля, то есть уме­нием настойчиво подавлять, а потом уже практиковаться в каких-то других учительских навыках. Медвежья услуга, случись она в тот момент, могла бы привести к печальным и затяжным последствиям и для нее самой, и для ее будущих учеников, и для педагогики.

В начале этого очерка мы в поисках непроизвольно-естественных про явлений яркой настойчивости рассмотрели ряд подобных примеров из учи­тельской практики, сознательно игнорируя те цели, во имя которых эта настойчивость была употреблена. И, возможно, некоторым читателям до­вольно трудно было не замечать откровенной позиционной корыстности целей, которая присутствовала в этих примерах и которая, к сожалению, распространена в учительской среде и весьма типична для нее.

Теперь же попробуем вспомнить случаи непроизвольно-естественно­го, органичного, но, как правило, мало заметного (неброского) исполь­зования рычагов наступления (рычагов настойчивости), попутно прики­дывая, как можно добиться их осознанного и умелого применения.

Известно, что ученики одного и того же класса у одной учительни­цы на слова: «Открыли тетради, записали условие», — реагируют собран­но и с энтузиазмом, а на те же слова другой учительницы – с нео­хотой, вяло, недружно. Часто технической причиной столь несхожего выполнения учениками оргмоментов является разная мобилизованность этих учительниц.

Мобилизованность (готовность к уроку, телесно выражаемая) хо­рошо ощущается не только самим учителем, но и его учениками. Ощу­щают они ее уже с момента входа учителя в класс. И их первые впечат­ления влияют на ход урока. Поэтому мы уже в нескольких очерках об­ращались к ситуации входа педагога в класс.

Итак, для быстрого, четкого, дружного выполнения учениками тех или иных организационных моментов, часто являющихся необходи­мой разминкой перед выполнением большого основного дела, учителю необходимо самому «задавать тон» упругим, энергичным голосом, со­бранностью движений, то есть — своей мобилизованностью. И задавать этот «тон» желательно уже со входа в класс.

Но, стремясь научиться осознанно владеть мобилизацией, «зада­вать тон», учителям не следует забывать, что в педагогической дея­тельности очень часто различные усовершенствования и улучшения только на первых порах приводят к ожидаемому результату. Эта законо­мерность относится в полной мере к рычагам настойчивости. И Прежде всего — к рычагу мобилизованности,

Если с помощью сознательно контролируемой мобилизованности учитель начинает чаще добиваться осуществления своих учебно-педа­гогических намерений, то все недостатки, возможно, скрывавшиеся в этих намерениях, также начинают проявляться все чаще и чаше. Уло­вив их, ученики опять становятся непослушными.

Чуткие учителя даже без помощи измерения такого непослушания учеников параметром общности интересов (дружественность — враж­дебность) начинают понимать, что именно удачное осуществление привычных профессиональных намерений и обязанностей часто обна­жает скрывавшуюся в них противонаправленность (недружествен­ность) детским интересам. Не удивительно, что в ответном поведе­нии учеников появляются враждебные оттенки. Тогда учителю остает­ся два пути. Либо переходить на подавление враждебных, а заодно и всяких других вольных проявлений, настаивая на своих прежних на­мерениях и наращивая свою настойчивость до степени непригляднос­ти, которую мы уже поминали. Либо начать неторопливо-глобальную корректировку собственных тех или иных профессиональных целей, представлений, намерении.

Если учитель выбирает этот второй путь, к которому мы неустанно призываем, то выбор проявляется и в своеобразном усложнении его рабочей мобилизации.

Рассмотрим это своеобразие. Дело в том, что проявления мобилиза­ции легко могут достичь самых крайних, самых ярких степеней во вре­мя позиционных конфликтов, разновидностями которых являются пе­дагогические отчитывания, распекания, назидания (о педагогике дело­вой и позиционной см. гл.4). Но то мобилизация прямолинейная, то есть всего лишь один из ее возможных вариантов. И это хорошо извест­но в актерском искусстве.

Поясним нашу мысль на примере выполнения актером физическо­го действия «подметать комнату». Мобилизация к тому, чтобы подме­тать быстро, не равна мобилизации — подметать тщательно. Хотя обе они могут достигать больших степеней (в первом случае — очень быст­ро; во втором — очень тщательно), но первая мобилизация ярче, про­ще, легче для исполнителя и понятнее для зрителя. Вторая — менее заметна и понятна, более сложна. И хотя для исполнителя она всегда труднее, зрителям наблюдать ее интереснее.

Подобным образом мобилизации могут различаться не только при выполнении физических действий, но и при общении. И здесь тоже на­кал прямолинейной мобилизации проявляется явно и ярко. Но он имеет тенденцию вызывать позиционный конфликт. А в сложной мобилизации большая напряженность проявляться в неброском деловитом терпении, которое если и может восхитить своей мудрой предусмотрительностью, то только лишь заинтересованно-внимательный взгляд.

Яркость одного и неявность другого вида мобилизованности неслу­чайна. В педагогической деятельности это связано с тем, что мобилиза­ция учителя к «распеканию» есть готовность трудиться самому, добывая информацию заранее известную и желанную, и только ее. Например, информацию о согласии учеников с тем, что учитель имеет право на их полное послушание (!). Попытки же учеников выдавать какую-то иную информацию будут подавляться.

Такая позиционная узость предоставляемых границ инициативности неизбежно требует от наступающего концентрации настойчивости, ко­торая в своей примитивной прямолинейности становится особенно яр­кой. Яркой настолько, что побуждает начинающих учителей овладевать ею, укрепляя их, в обшем-то, отрадное стремление к самостоятельному повышению квалификации. (Не было бы счастья, да несчастье помог­ло — гласит народная мудрость, давно подметившая всеобъемлющую диалектичность случающегося вокруг).

Сложная же мобилизация учителя к уроку — назовем ее профессио­нально-деловой — связана с его готовностью к тому, что добывать, вы­давать информацию и даже навязывать или подавлять (всяко бывает!), одним словом — трудиться будут прежде всего сами ученики. И готовность эта не лопнет, как мыльный пузырь, если она подкреплена уверенностью учителя, что он в случае надобности сможет помочь каж­дому из присутствующих. Помочь найти удовольствие в труде, добро­вольно возложенному детьми на себя с его, учительской, подачи.

Но этим сложности профессионально-деловой мобилизации не ис­черпываются. Ориентация педагога на помощь ученику в истинно про­фессиональной готовности к уроку — весьма противоречива. Педагогу профессионально выгодно несколько подавлять в себе ориентацию на прямую помощь, чтобы не подменять этой помощью труд учеников, вовремя уходя в мерцающую светотень (см. стр. 230).

Комплекс разнообразных профессиональных забот и деталей, ко­торые нужно предусмотреть, отражаясь в мобилизации учителя перед уроком, делает ее сложной по составу. И тогда со стороны невнима­тельного или равнодушного наблюдателя внешние проявления такой сложной рабочей мобилизованности могут расцениваться как призна­ки ее слабости, а значит — неготовности учителя к уроку.

Как правило, эти сторонние наблюдатели склонны все интересные моменты на уроке у такого учителя приписывать или простой случай­ности (!) или природной сметливости его учеников (!); или умению учителя всего лишь (!) импровизировать. Хотя само появление такого количества интересных моментов, случайных» неслучайных «случайно­стей» на уроке было бы невозможно, будь учитель действительно слабо мобилизован или мобилизован для другого. Например, для подавления инакомыслия и инакоповедения — то есть всякого несоответствия имев­шемуся у него идеалу ожидаемого.

Подводя итог сказанному о рычагах настойчивости в целом и о мо­билизации в частности, повторим, что способность учителя осознавать свою мобилизованность повышает результативность его работы. Но по­вышение это будет удаваться до тех пор, пока ученики не начнут улавливать в грамотно мобилизованном учительском поведении нет-нет да проскальзывающее то пренебрежение их детскими увлечениями и интересами, то преувеличение значимости собственных учебно-педагогических устремлений. Повышение грамотности учителя в поведении должно обострять в нем чувство ответственности при выборе или кор­ректировке целей. Если же этого не происходит, то банальность или ущербность задач и целей учителя сначала сводят, возможно, приобре­тенную им грамотность к чему-то вроде «пряника» для выманивания желанных результатов, а потом и вовсе к средству проведения «поли­тики кнута», столь распространенной и среди «неграмотных» учителей. Только теперь уже эта политика украшается иллюзией грамотности, за которой скрывается закоренелая вредность характера. Если же учитель способен своевременно корректировать свои представления, заботы, ус­тановки по мере приобретения грамотности, то такая корректировка станет очередным этапом в продолжающемся самосовершенствовании педагога.

А теперь немного отвлечемся и, уходя чуть в сторону от педагоги­ческой сферы, припомним, как люди рассказывают разные истории. У некоторых это получается так интересно, что их с удовольствием слуша­ют, даже если содержание рассказываемого, казалось бы, особенного интереса не представляет. Технических режиссерских тонкостей, объяс­няющих этот феномен, много. Когда или в учительской, или в гостях, или в очереди вы услышите такого рассказчика, обратите внимание на используемые им технические приемы. И среди них постарайтесь разли­чить обязательно присутствующий второй рычаг настойчивости — последовательное усиление и повышение голоса. Причем, в естествен­ной ситуации вы сможете проследить за тем, сколь мелкими, но впол­не уловимыми на слух градациями может пользоваться говорящий.

Наверняка рассказчик будет очень органично (то есть ненарочито, незаметно — но эффективно) пользоваться всеми основными рычага­ми наступления. И особой мобилизованностью, которая будет заметно отличаться от мобилизованности слушающих; и многообразием после­довательно очищаемых словесных действий; и — обязательно! — ук­рупнением речи. Например: «Я вижу - такое дело и думаю: та-а-ак!» — при этом слово «вижу» будет произносить: я очень высоко, а «так» низ­ко (или наоборот).

Полезно обратить внимание на использование рычага наступления, связанного с контрастами. Прежде всего «бросается в глаза», что ода­ренный рассказчик, хотя постоянно повышает и усиливает голос, но редко когда доходит до предельных (противных) нот — визгливости и крика. И удается ему это только потому, что он вовремя манипулирует контрастами, спускаясь вниз и по громкости, и по высоте.

Вполне возможно, что вам удастся уловить манипуляции контра­стами и в других рычагах, и вы разгадаете персональные приемы рас­сказчика. Например, растянутому произнесению одних слов он может контрастно противопоставлять произнесение других почти что скоро­говоркой, а простые (опорные) словесные воздействия оттеняет слож­ными, составными.

А теперь представим себе ведущего в различных подвижных и ин­теллектуальных играх. В его поведении читатель сможет обнаружить преж­де всего естественное, яркое и явно педагогически ценное использова­ние рычага, связанного с укрупнением речи. Вспомним школьный урок физкультуры. Эстафета. Учитель: «На старт! Внима-а-ание... Марш!» — Представим, что эти сигналы он подал бы без приемов укрупнения. Наверняка, энтузиазма и азарта у учеников заметно бы поубавилось. И ведущие как в подвижных, так и в интеллектуальных играх хорошо чувствуют это (поэтому-то их ведущими и выбирают).

Заметим, что сами играющие или болельщики не в состоянии сле­дить за техническим разнообразием приемов ведущего. Для этого нуж­на отстраненность от происходящею. Это условие легко выполнять, сидя дома у телевизора. Поэтому все телепередачи, представляющие со­бой реальные игры-соревнования, можно использовать для трениров­ки и совершенствования своей чуткости к действию, повышения своей педагогической квалификации. Таковы передачи спортивные — футболь­ные, хоккейные, баскетбольные матчи, где представляет интерес по­ведение комментаторов и судей; интеллектуальные игры «Что, где, когда», «Поле чудес» и т.п. Однако подлинно интересный материал (при­чем не обязательно для педагога только положительный!) читатель смо­жет найти только в тех передачах, где показываются подлинные игры-соревнования, а не муляжи и эстрадно-развлекательные ритуалы, иногда также именуемые игрой.

Кстати, свое умение использовать словесные воздействия (то «очи­щать» их, то сочетать, то чередовать) можно тренировать и оттачи­вать, выполняя специальные упражнения-этюды, приведенные в пос­леднем очерке первой главы. Например, блеклое чтение очередным док­ладчиком конспекта очередной статьи на педсовете полезно заменить практической отработкой коллективом педагогов своей грамотности и мастерства в пользовании словесными воздействиями.

Конечно, такие педсоветы не смогут сразу все и всем прояснить и всех присутствующих сделать «грамотными». Будут возникать споры, непонимание, разногласия, заблуждения. В этом нет ничего страшного! Именно сложности окружающей жизни помогают учителям сохранять профессионально цепкий взгляд, который в беспокойных поисках ис­тины обнаруживает массу и поучительных, и занятных примеров, ню­ансов, образцов и предостережений. И тогда не только углубляется лич­ный педагогический опыт, но и развивается, расширяется чуткость к технической стороне своих и чужих действий.

Первоначально мы собирались поделиться с читателями большим количеством примеров педагогически-позитивного употребления ры­чагов наступления. По ходу работы над книгой нам стало ясно, что читатель, вооруженный немногими изложенными примерами, вернув­шись к ситуациям, о которых рассказывалось в очерках предыдущих глав, может самостоятельно в них находить случаи использования то тех, то других рычагов наступления. Причем при перечитывании они будут сразу видны, хотя в тех главах специально и не оговаривались, потому что речь шла о другом.

Например, в первом очерке пятой главы. Тема: восстановление до­верия к себе и окружающим. В упражнении «разведчики» читаем: «Свою лепту в изменение самочувствия внесла и скорость упражнения, испод­воль задаваемая ведущим. Сначала растянутым, интригующим произ­несением слова: «ПРИ-ГОТО-О...-ВИЛИ-И...-CЬ» — сменившимся за­тем громким, отчетливым и кратким: «ПОЖАЛУЙСТА!» Увлечься ско­ростью помог воспитателям, которые были в роли учеников, и счет ведущего (до семи), и его собственная мобилизованность, азарт», (см. стр. 153). В этой ситуации читатель легко может обнаружить явное ис­пользование укрупнения речи, контрастности и мобилизованности.

В других описаниях указания на использование рычагов инициа­тивности менее заметны. Например, в рассказе об упражнении «руки-ноги» читаем: «Меняя последовательность и темп хлопков, учитель пытается сбить учеников, тренируя их собранность. Упражнение пользу­ется успехом не только у студентов театральных институтов, но и у школьников всех возрастных групп» (см. стр. 102—103).

Упражнение пользуется успехом, потому что может выполняться с азартом. А он невозможен без соревнования в настойчивости между участниками и ведущим. Поэтому ведущий пользуется, как минимум, первым рычагом настойчивости — мобилизованностью. А поразмыслив и, главное, сыграв в воображении всю ситуацию, читатель, возможно, увидит, что «соль» настойчивости ведущего в манипуляции контраста­ми. В упражнении «руки-ноги» материалом для этого рычага служит последовательность и темп хлопков, из которых ведущий и плетет кон­трасты, приводящие участников в состояние азарта.

Итак, возвращаясь к примерам из очерков предыдущих глав, чита­тель сможет проверить свое понимание прочитанного или потренировать смекалку и чуткость.

После того, как у читателей-учителей, возможно, появятся воспо­минания о своих собственных наблюдениях, отрицательных и положи­тельных выводах, возникавших когда-то ощущениях, после того, как абстрактно бездушные формулировки «рычаги наступления», «рычаги настойчивости» станут наполняться теми или иными живыми, конкрет­ными образами реального учительского поведения, — мы, надеясь на укрепляющееся взаимопонимание, сообща помечтаем о том, что могут внести в учительский труд знания о рычагах настойчивости. Ведь впол­не возможно, что учитель, регулярно попадая в экстремальные усло­вия, рано или поздно отважится на деле применить свои знания о рычагах настойчивости и, манипулируя ими, попробует избежать гро­зящих трясин занудства и монотонности, избежать дискредитирующих эффектов «заезженной пластинки».

Конечно, использование теоретических знаний в «боевых» услови­ях, возможно, не сразу будет успешным, грамотным. Но каждая по­добная попытка, особенно при не совсем удачном результате, будет врезаться в память учителя, заставляя снова и снова перебирать в вооб­ражении варианты поведения, тем самым способствуя и формиро­ванию, и расширению личного педагогического опыта.

Скорее всего, благодаря этому опыту в учительском труде появится больше осмотрительности. Когда в трудной ситуации учитель пойдет по легкому пути корыстной прямолинейности, открываемому криком, уг­розами и другими привычными приемами настойчивости, то получен­ные знания могут помочь ему одуматься более или менее вовремя.

Появление в профессиональном поведении ранее неосознаваемой, но привычной манеры может фиксироваться, типологизироваться и сдер­живаться профессиональным сознанием учителя, прежде чем это при­ведет к возможному педагогическому браку. То есть учитель, напри­мер, в моменты включения привычки позиционно подавлять (гл. 4) бу­дет уподобляться сороконожке, задумавшейся о движении своих лапок и потому начавшей спотыкаться. А спотыкаться в такой ситуации учи­телю бывает полезно. Тогда ему вдруг открывается новый взгляд на то, что он делает или собирался сделать. И это нередко приводит к блиста­тельной импровизации.

К примеру, в задании «медленное чтение», о котором речь шла в четвертой главе (стр. 142—145), описывается такой эпизод. Все ученики малыми группками увлеченно тренируются в рекордно медленном чте­нии. Стоит рабочий гул. Щелкают секундомеры, выясняются мнения. Записываются показания. Но вот — время, отведенное на эту работу, истекает. Благодаря организационной хитрости педагога ученики, не задерживаясь, возвращаются на свои места для выяснения результатов и определения победителей. Но общему подведению итогов мешает не­утихающий шум. У учителя непроизвольная реакция: повысить голос и быстренько всех утихомирить.

Но тут срабатывает внутренний контролер. Опознается один из рычагов наступления. За ним опознается и цель: подавить вольное по­ведение, добиться дисциплинированности (то есть навязать узкие гра­ницы проявлению ученической инициативы — см. стр. 97, 296). Будучи «пойманной за хвост», цель эта блокируется как банальная. Блоки­руется и поведение, эту цель осуществляющее. Исходная же мобили­зованность, ища себе применение, наконец-то находит его в импровизации.

Вместо стереотипных покрикиваний, взываний к совести учеников или кокетливых ультиматумов типа «раз вы шумите, то я больше ни­когда не буду...» и т.д. — вместо всего этого учитель начинает по-дело­вому предлагать совершенно простые действия: «Откройте тетради с записью своего рекордного времени. Кто готов — встаньте»[70].

Ученики постепенно успокаиваются и встают. Внимание класса доб­ровольно, без нажима концентрируется. У учителя появляется возмож­ность продвигаться дальше. Что он и делает, на ходу развивая импровизаци­онную находку, распространяя ее и на следующий этап работы. (Напом­ним, что потом ученики начинают салиться в очередности своих результатов: сначала те, у кого время чтения меньше 20-ти секунд, по­том — меньше 30-й, 40-а, 45-й, 50-й — подробнее см. стр. 144—145).

А однажды мы были свидетелями, как учительница, проводившая контрольную, которая, по ее задумке, должна была закончиться ре­цензированием самими подростками работ соучеников, поймала себя на привычном желании прикрикнуть на копуш, которые никак не могли расстаться с листочком, внося в контрольную бесконечные исправления. А поймав, тут же сымпровизировала — взяла чистый лист и стала по элементам показывать классу, как перед сдачей сложить контрольную работу таким образом, чтобы получился... бумажный пароходик. Это странное условие всех необычайно заинтересовало. Складывание заня­ло несколько лишних минуток, но зато копуши добровольно подтяну­лись. Появился общий деловой ритм, благодаря чему рецензирование прошло собранно и увлеченно.

Подобные импровизации у некоторых учителей могут возникать достаточно часто. Стоит им только споткнуться. Наблюдение как бы со стороны за тем, как я делаю, помогает понять, что же именно я сейчас делаю, и решить, стоит ли это дело продолжать и быть в нем настойчи­вым. Благодаря своевременному распознаванию способов и приемов поведенческой настойчивости учитель может стать более взыскатель­ным в выборе возможных и средств, и целей своего поведения в лю­бой сложившейся ситуации.

Такая взыскательность поможет учителю осознать необходимость неторопливой, но глобальной корректировки некоторых профес­сиональных намерений, целей, стремлений и ответственно начать ее. Еще раз подчеркнем, что эта ответственность возрастает с повышени­ем грамотности оценки своего поведения.

Когда педагог отличает «технику наступления» от «целей наступле­ния», то это открывает ему путь к совершенствованию педа­гогического мастерства. То есть он не только развивает свои представления о целях и активизирует их корректировку, но и развива­ет представления о возможностях эти цели осуществлять. Это ведет к возникновению новых, неординарных сочетаний профессионального целеполагания с технологией профессионального осуществления этих целей.

Бесконечность этого пути — залог неисчерпаемых возможностей для творчества учителя. «Шапка вопросов» (см. стр. 92—93) «по душе» мно­гим и школьникам, и учителям. На любом этапе этого задания учителю может открыться неисчерпаемость возможностей для личной творческой импровизации. Например, допустим, что ученики с удовольствием со­чинили вопросы трех типов и записали их на бумажках. Как эти бумажки попадут в «шапку»? Кто их будет собирать? Учитель? Если да, то как? Он что, будет стремительно бегать по рядам и трясти шапкой? Или он будет собирать бумажки, не вставая сам из-за стола и всеми командуя? Или собирать будет кто-то другой? Или все ученики скопом? Или по эстафете?

Любой вариант ответа может быть удачным. И в каждом из них можно, споткнувшись о неприметный порожек, разглядеть ветвящиеся вариации — одна заманчивее другой.

В заключение — о том, каким образом учителю стоит оценивать степени успешности использования рычагов наступления. (Правда, как показывает практика, до таких тонкостей дело или не доходит, или доходит очень не скоро. И все же...).

Первое, что приходит в голову — надеяться на внутреннего конт­ролера. По многим дидактическим представлениям именно внутренний контролер дает возможность видеть результативность самонаучения. Как известно, Б.Л.Пастернак такого примитивизма не одобрял: «Но пораженья от победы // Ты сам не должен отличать». И в театральном ис­кусстве давным-давно открыты опасности, возникающие при самооцен­ке результатов в процессе их получения. Наиболее вредная из них — самолюбование. Выдающийся режиссер и актер А Д.Дикий (1884—1955), но свидетельству П.М.Ершова, любил сравнивать артистов, занятых самооценивающим любованием, с дамами, скорбящими у свежей мо­шны, но не забывающими при этом постоянно глядеться в зеркальце.

Внимательному читателю может показаться, что мы опровергаем самих себя. Ведь немного выше мы писали, что отдавать себе отчет о своем поведении, контролировать себя — полезно. Попробуем разъяснить это противоречие.

Дело в том, что мы уже в который раз приходим к необходимости учитывать (или чувствовать) естественную и неизбежную в жизни диалектичность. В учебных целях учителю полезно бывать в роли спотыкаю­щейся сороконожки. Но как только внутренний контролер вместо учеб­ного уяснения типа поведения (типологии своих действий по тому или иному параметру поведения) начинает оценивать качество самого процесса осуществления — возникает самолюбование, столь неприятное и в театре, и в школе. Если типологический (или «учебный») самоконтроль требует серьезных усилий и от играющего на сцене актера, и от ведущего урок педагога, го увлечение контролем-самолюбованием тре­бует серьезных усилий уже для борьбы с ним!

Отметим, что предметом пристального контролирующего самолю­бования может стать даже само ученичество педагога. Тогда все переворачивается с ног на голову. Вместо того, чтобы работать, учитель впа­дает в некую продолжительную заторможенность, ошибочно принимая ее за свое ученичество и публично наслаждаясь им. Конечно, для уче­ников общение с учителем, впавшим в такое состояние, вряд ли будет притягательным

В столь тонком и щепетильном деле, как оценка искусности своего владения рычагами настойчивости и степени педагогической эффек­тивности их применения, учителям лучше всего не доверять своему внутреннему контролеру, а судить по косвенному показателю. Напри­мер, по поведению своих учеников! Извлекая информацию о своих учи­тельских успехах из того, как часто и разнообразно ученики пользуют­ся контрастными чередованиями способов и приемов настойчи­вости. Пользуются ли они ими, к примеру, на перемене, то есть при общении в непринужденной обстановке.

Во время школьной перемены в поведении учеников можно заме­тить разные рычаги настойчивости. Кроме одного. Как правило, они почти не используют рычаг контрастов, без которых употребление остальных рычагов становится половинчатым, однобоким, неэффек­тивным.

Дети чаще всего достигают настойчивости криком. Удивительно гром­ким и по-детски пронзительным. Собственный «горький» опыт школь­ников держит их в уверенности — если не орать, то тебя или не ус­лышат, или не поймут, или не поверят. В результате — без контрастных переходов, то есть в данном случае без понижения громкости и высоты, их настойчивая речь становится крайне монотонной и утомительной как для самих говорящих, так и для их сверстников-собеседников.

К растягиванию ударной гласной в значимом слове (это еще один из основных рычагов) школьники в разговоре между собой прибегают часто. Но контрастная и сложная рельефность высказываний и в этих случаях появляется редко. Без нее фразы оказываются односложными, куцыми, а настойчивость — монотонно короткой: «Иди-и-и отсюда!» — «Са-а-ам, иди!» — «Ты, что-о-о? Совсе-е-ем уже?»

Набор словесных воздействий у детей (следующий рычаг) также обычно монотонно однообразен и неширок. Из всего возможного раз­нообразия и простых, и составных словесных воздействий дети чаще всего стремятся в разных вариантах отделываться, утверждать, предуп­реждать, приказывать. Утомительность однообразного их соединения в речи детей усиливается громкостью, которая вносит в состав словесных воздействий постоянный обертон звать.

С последовательным же «очищением» словесного воздействия настой­чивость у школьников связана крайне примитивно. Если, встретив пре­пятствие-возражение, ученик, например, настойчиво утверждает, то уже при первом воздействии он так энергично, «на всю катушку» утверди­тельно кивает головой, что для повторного утверждения ему остается только пустить в ход руки или ноги. Этим он и подкрепляет свою настойчивость, топнув ногой или хлопнув ладонью по столу или подоконнику (а то и по голове возражающему собеседнику).

Для школьников, настаивающих на своем в непринужденной об­становке, не характерна сложная мобилизация с ее парадоксальностью, плавными, малозаметными переходами и изменениями. Им привычен либо азарт, либо почти полная демобилизация — равнодушие. (Вот, по­жалуй, один из немногих случаев появления контраста, но, к сожале­нию, направленного не на настойчивость.)

Такие крайние степени мобилизованности, конечно, связаны с воз­растными особенностями. Чем младше ребенок, тем для него естествен­нее отсутствие постепенности в переходах мобилизации и сложности в ней. Но на школьных переменах мы чаще всего встречаемся не столько с естественностью, сколько с детской поведенческой манерой преды­дущего возрастного этапа, задержавшейся по социально-культурным причинам. Конечно, такие задержки обедняют (а иногда и калечат) и общение школьников, и их внутренний мир. Мы надеемся, что содер­жание этой главы поможет учителю и в поисках собственного решения этой проблемы.

Подведем итог сказанному о проблеме самооценки учителем своего мастерства. Если в неформальном общении между школьниками начнут появляться хотя бы признаки преодоления однобокости в использовании ими приемов настойчивости, и тем более, если в их общении все чаще и чаще начнут появляться то те, то другие контрасты, с помощью которых дети, или слепо подражая учителю, или действуя более-менее осознанно, станут выражать (проявлять) свою настойчивость, — то в этом косвенном показателе педагог вправе видеть отражение собственной искусности в пользовании рычагами наступления, инициативности, настойчивости.

Особая ценность такого косвенного показателя заключается в том, что школьников невозможно натаскать в этом плане. Нельзя к опреде­ленному сроку (например, к проверке) добиться поголовной «куль­турной» настойчивости. Учитель при всем желании просто не сможет объяснить ученикам, чего же он от них хочет. Можно всего лишь (и то — на короткий срок) запретить школьникам на переменах бегать, кричать и (если очень-очень постараться) даже общаться. То есть на время проверки заставить их не быть собой, не видеть волю, не жить. Но тогда не только культурной, но вообще никакой настойчивости не будет. Впрочем, в шушуканье по углам, в условиях запрета расцветаю­щем, подлинный уровень культуры общения школьников для внима­тельного и неравнодушного взгляда будет всегда виден.

Итак, натаскать учеников быть «по-культурному» настойчивыми — невозможно. Но само их владение способами и приемами настойчивос­ти поддается облагораживанию и совершенствованию. Однако — есте­ственным образом. Благодаря многолетнему ежедневному воздействию живого примера перед глазами — самого учителя или — что еще жела­тельнее — хотя бы части учительского коллектива.

 

Информативная направленность работы учителя

 

Для слушателей наших семинаров по выразительности педагоги­ческого общения после их знакомства с параметрами, связанными с инициативностью, предметом борьбы, соотношением интересов и со­отношением сил, освоение параметра завершающего — направлен­ность обмена информацией — начинается с поиска ответа на воп­рос: в чем основа работы учителя — добывать информацию у учеников или выдавать ее им?

Если бы наши семинары проводились в виде обычных лекций, то вполне возможно, что в ответ на наше «почему?» мы получали бы молчание, подчеркнутое риторически-шутливым «по-кочану» наибо­лее смелой слушательницы или же чьи-то попытки угадать, «попасть в яблочко», «вычислить» ожидаемый преподавателем «правильный» от­вет. Как читатель, видимо, уже хорошо себе представляет по предыду­щим описаниям отдельных фрагментов наших учебно-практических занятий на семинаре, благодаря драмогерменевтическому[71] подхо­ду к его проведению атмосфера дружественности и деловой раскре­пощенности делает слушателей и разговорчивыми, и искренними, и любознательными. Мнения-ответы высказываются заинтересованно, почти всеми и почти одновременно.

По содержанию же мнения обычно разделяются поровну, и пер­вое время нас это даже удивляло. Половина слушателей считают, что основа работы учителя на уроке заключается в добывании ин­формации, а другая — что она состоит, напротив, в ее «выдаче» уче­никам. И те, и другие понимают, что учителю приходится делать и то, и другое. Но что важнее?

Однажды с помощью преподавателя слушатели сообща пришли к такой занятной формулировке: педагогу «выдавать» информацию сле­дует лишь тогда, когда его воспитанники заняты ее добыванием! Дей­ствительно, до тех пор, пока дети не активны в вопросах, просьбах, поис­ках, — учителю лучше самому заняться добыванием необходимой для себя информации об обучаемых.

Существует принципиальная разница в характере обучения в на­чальной, средней и высшей школе. В вузе считается правильным и уместным принимать зачеты, прочитав курс лекций, в школе — ежеурочно объяснять и спрашивать, а в детском саду — учить, играя. Хотя желание учить и научить чаще всего приводит педагогов и в вузах, и в школах, и в дошкольных детских учреждениях к форме лекционного объяснения, то есть к «выдаванию» педагогом информации одновре­менно всем и как бы поровну. Так что непонявшие, незапомнившие, неусвоившие оказываются якобы сами виноваты!

Эта ориентация учителя на «выдавание», хотя и неявно, но под­держивается большинством печатных методических советов и разра­боток, ему адресованных. Тем не менее, в них все же можно найти материал о том, что учителю иногда стоит побывать и в позиции «добывающего». Мы же на семинарах ориентируем учителей на гла­венствование именно этой, добывающей позиции.

Каждого из нас всегда подстерегает искушение блеснуть перед учениками своими знаниями, умениями. Особенно опасно поддаваться такому соблазну тем, кто хочет быть хорошим педагогом и учителем. Избегать этой опасности не помогают ни методики, ни тем более, поурочные разработки.

Если методичка или разработка, исходя из логики предмета, слу­жит цели добиться во что бы то ни стало усвоения знаний (и уме­ний), послушно следуя по пути, когда-то и кем-то проторенному то внимание учителя, изучающего эти методички, будет обязательно концентрироваться на знаниях. И когда педагог оказывается напол­ненным или даже переполненным знаниями и ответственностью за них, то он уже с трудом различает условия сегодняшних занятий и особенности реальных детей, а значит и перестает реагировать на них. Ну а потеря или ослабление внимания к детям часто вообще зачеркивает значимость самих занятий.

Отказываясь от своих желаний, вопросов и мыслей, дети вынуждены терпеливо пережидать, пока учитель-воспитатель-педагог изложит со­держание учебника, методички, разработки. К сожалению, методическая литература часто вольно или невольно ориентирует читателей-учите­лей на воспроизведение чужого текста, оставляя для самостоятельных действий лишь поддержание дисциплины и обслуживание больших и малых «ЧП». Поэтому уроки, занятия и даже игры, проводимые по ме­тодичкам, часто превращаются в ритуал, в котором дети — статисты

Не каждый из нас понимает, что как в театре главный судья — зрителе так в учебном заведении высшая инстанция — это ученики которые в нем учатся и воспитываются. Это для них ведутся уроки' факультативы, кружки, проводятся собрания, устраиваются праздники' Это им здесь, сегодня и сейчас (К.С.Станиславский), то есть конкретно и на нашем занятии, должно быть уютно, интересно, трудно и радостно. Но стремление именно к этому и заложено во всех методич­ках, — скажут нам. И мы согласились бы с этим, если бы не видели почти в каждом методическом совете явного или подразумеваемого «должны». «Здесь ученики должны заметить то-то и то-то». «Здесь школьники должны заинтересоваться тем-то и тем-то». «Тогда дети обязательно зададут следующий вопрос...» «После этого они пой­мут то-то и то-то», и т.д., и т.п.

Следуя методическим советам, учитель, организуя учебную ситу­ацию, ждет «Должной» реакции хотя бы от одного из учеников из числа так называемых «звездочек». Зная материал и имея план уро­ка, учитель надеется на то, что и ученики будут вести себя согласно предписанному. В некоторых классах учитель почти всегда получает ожидаемую поддержку. И, благодарно опираясь на нее, реализует план-конспект. Зато в других классах тот же учитель так просто этой поддержки не находит.

Ориентация же учителя только на детей-«звездочек», податли­вых к обучению, приводит его ко все ухудшающимся результатам.

Не секрет, что многие учителя скептически относятся ко всем и всяким методичкам и разработкам. Но, попадая на наши драмогерменевтические семинары по педагогическому мастерству, именно они начинают громче всех возмущаться, что мы не даем им этих самых разработок и методичек. «Ну, конечно, нам (то есть слушателям) на семинаре было хорошо и интересно. А вот как нам теперь самим вести занятия с детьми?» И мы в очередной раз повторяем: «Постарай­тесь каждую минуту на своем уроке помнить о том, что дети даже по новой учебной теме знают что-то такое, чего не знаете вы. Попро­буйте начать узнавать, что же именно они уже (или еще) знают. Но так, чтобы ваше узнавание не было ни притворно-приторным, ни пуга­юще-заумным. Иначе вы на каждое беспардонно-менторское «поче­му» будете натыкаться на явное или скрытое детское «по-кочану».

По режиссерской теории общения мы уже знаем, — кто насту­пает, держит инициативу, тот, в основном, добывает информацию, а тот, кто обороняется — выдает. Знание этой закономерности по­зволяет педагогам получать новые для себя практические выводы. Приведем несколько примеров таких выводов из нашей практики. Добывать информацию в общении с учениками и воспитанниками свойственно тем учителям и воспитателям, которые инициативны и наступают. Инициативный и дружественно настроенный учитель, добывая информацию в деловом общении, ощущает и готовность щедро делиться ею. Квалифицированный учитель к особой яркости и красочности речи прибегает лишь в борьбе позиционной, а в дело­вой он ждет этой красочности от учащихся.

Для добывания информации на уроке учитель пользуется пове­дением самым что ни есть обычным, распространенным в быту — и называемым «приветливое любопытство». Слово «любопытство» обо­значает как разнонаправленную заинтересованность человека в по­полнении собственной информированности, так и своеобразный под­ход ко всему окружающему, связанный с постоянным ожиданием и подтверждением занятной взаимосвязанности, уникальности и даже таинственности всего происходящего и существующего. Оба эти аспекта ценны для педагогической работы.

Главный объект интереса педагогики — ребенок. А он для вся­кого взрослого — тайна, единственная в своем роде, как и любой из ваших коллег в педагогическом коллективе. Если вы согласитесь признать тайну в каждом из тех, кого вы собираетесь учить или воспитывать, то вам легко будет осуществлять свою педагогическую деятельность как добывание информации и от, и про детей.

Приветливое любопытство, конечно, сильно отличается от назида­тельной нравоучительности, вопросительной риторичности, просветитель­ского менторства и многословия. Чаще всего детям приходится день за днем, час за часом лицезреть взрослых, утверждающих истины, вдалб­ливающих правила, объясняющих проблемы. Хотя те же взрослые в тех же ситуациях могли бы найти, чем заинтересоваться, о чем детей спросить, чем обогатить свои профессиональные представления о них, по­путно находя, возможно, самые лучшие сиюминутные советы, рецепты, самые в данный момент эффективные для детей формы деятельности.

Только «добывая» информацию о том, что дети к данному момен­ту знают, видят ли они поставленную проблему, могут ли они выпол­нить задание, заметить свои и чужие ошибки, захотят ли они работать над предложенным заданием, смогут ли справиться с ним, какие идеи и мысли возникают у них в ходе деятельности и т.п. — учитель смо­жет чему-то их научить и что-то воспитать, а точнее создать условия для того, чтобы дети научились и воспитались.

Поведение человека, добывающего информацию для осуществ­ления своих намерений, отличается от поведения того, кто выдает ее. Выше мы старались показать разницу между намерением слушать собеседника, интересоваться им и намерением говорить самому, пре­тендовать на интерес к себе. Теперь обратим внимание, как эти наме­рения отражаются в заданиях педагога и в его поведении.

Начались занятия с детьми 12 лет в так называемой группе про­дленного дня. Учитель-воспитатель вошел в класс подтянутый, моби­лизованный к работе и старается быстро определить, в каком состоя­нии, настроении сегодня каждый из детей, чтобы создать для предстоящей работы дружный, деловой настрой. Для сплочения надо сделать всем вместе что-то посильно-трудное и интересное. Но как дети пой­мут, что будут делать то, что и посильно, и трудно, и интересно?

Лучше всего им поможет это понять и почувствовать поведение самого педагога, его собственный интерес к предлагаемым делам. А выбор таких дел велик. Можно проверить, способна ли сегодня и сейчас вся группа одновременно хлопнуть в ладоши, топнуть ногой, встать, повернуть свои стулья по часовой стрелке и т.п. Педагогу ин­тересно узнать, смогут ли дети сориентироваться друг на друга. А детям становится интересно добиваться добровольной синхронности.

Но предположим, что синхронности так и не получилось. Значит, можно попробовать выполнить другую работу — сделать что-то наперегонки, кто больше, друг за другом, — с тем, чтобы потом опять попробовать добиться синхронности.

Все это время основу поведения учителя-воспитателя составляет добывание информации о том, что для детей сейчас сможет быть забавой, развивающей, сплачивающей и приобщающей их к делу. До­бытая информация иногда заставляет его отказаться от запланирован­ной последовательности, иногда — увеличить или уменьшить количе­ство заданий или проб. Опытный учитель или воспитатель обычно использует свой особый, излюбленный набор упражнений, заданий, выполнение которых приводит его учеников к такому поведению, при котором у них появляются и вопросы, и открытия, и стремление доко­паться до сути. В нашем опыте особо ценимы задания (или, точнее, такие формы работы учащихся), выполняя которые, дети мобилизуют­ся, у них обостряется внимание, «вкус к жизни», память и концент­рируется воля. Не меньше ценятся и формы работы, которые открыва­ют ученикам важность зависимости друг от друга, тренируют общи­тельность. Ну, и конечно же, задания, которые позволяют каждому из учеников продумать игровую проблему «углубленно» и сравнить свои находки с результатами размышлений других. В подобных наборах заданий и упражнений у педагогов всегда есть какая-то иерархия по разным признакам. Приведенный нами перечень следует дополнить и признаком уместности: одни задания особо полезны в начале урока, четверти, года, другие — наиболее эффективны в конце.

Итак, когда ученики собираются группкой для обсуждения, сосредотачиваются, забывая обо всем отвлекающем или, наоборот, отыскивают среди множества мнений самое похожее или самое не­похожее, обходя (обегая) весь класс, — то в это время их учитель может, фиксируя внешние признаки поведения детей, добывать важ­ную для учебно-педагогического процесса информацию. Но он не смог бы ее получить, не освободив учеников от обязанности сидеть в красивой ученической позе. Поэтому учителю с помощью прими­тивных двигательных упражнений-заданий приходится то так, то эдак специально заниматься пересаживанием, перемещением, поднимани­ем учеников отдельно или вместе со стульями (или даже вместе с передвижением учебных столов). Их внимание собирается то на дос­ке, то у окна, то в одном месте класса, то в другом. В результате такой подвижной психофизической разминки-подготовки в содер­жании последующих (или параллельных — бывает по-разному), ра­бот и высказываемых идей часто возникают приятные и для учителя, и для учеников неожиданности.

Готовность к учебным неожиданностям и открытиям проявляется у детей по-разному, и поймать, увидеть ее всегда довольно трудно. Каж­дый раз заново приходится учителю решать и вопрос о том, следует ли ему в конкретной ситуации вмешиваться в процесс работы той или иной группы учеников. Иногда оказывается, что ученики и без помощи педагога неожиданно легко освоили предложенную тему, правило, алгоритм. Иногда же самостоятельная работа в малой группе идет тяжело и путано. Тогда учителю приходится сдерживать себя, чтобы не подсказать детям готовое решение, уже найденное другими.

Какое правило и кому из детей легко легло на душу? Когда следует убрать все препятствия, а когда стоит их усложнить? Как обеспечить в коллективе индивидуальную интеллектуальную деятельность и совме­стный анализ ее результатов? Эти вопросы вместе с другими, подобны­ми, делают взгляд педагога вопрошающим (стремящимся узнать, найти, получить), а реакции на окружающее подвижными и разнообразными, слова и поступки — открытыми для альтернативных предложений.

Но вопросы, подобные вышеперечисленным, задают себе все учи­теля, а вот стойкая вера в доброжелательность маленького собесед­ника, открытость его мнению, внимательность к его альтернативным предложениям — качества, которые наблюдаются далеко не у каждо­го учителя.

Вообще интерес взрослых к мнению ребенка, к неожиданностям в этом мнении, к детскому несогласию очень сильно зависит не от самого мнения или ребенка, а всего лишь от ситуативной роли взрос­лого. В качестве созерцателя детской игры или общения ребенка с каким-то человеком или сверстником взрослый склонен все подме­чать и восхищаться неожиданными мыслями ребенка, его ответами, его смелыми вопросами. Но стоит этому же взрослому взглянуть на того же живого, сметливого и смелого ребенка как на объект обуче­ния или воспитания и ощутить в себе зудящее стремление к «педа­гогической цели», как всякое отклонение поведения ребенка от тре­буемого и ожидаемого начинает восприниматься взрослым как уп­рямство или злой умысел. И взрослый начинает возмущаться, запрещать, задавать риторические и «глупые» вопросы.

Собственная уверенность и твердость возмущающегося взрос­лого легко может довести его до враждебности. В педагогике про­явление уверенности и твердости стимулируется представлениями о дисциплинарных обязанностях. «Дисциплинированность» — катали­затор обоюдной большей или меньшей враждебности. Чаще всего педагогический состав летит «под откос» именно с ее помощью.

Враждебность накладывает своеобразный отпечаток и на «добы­вание» и на «выдавание» информации. Учитель, настроенный враж­дебно, если и добывает информацию, го только вредящую, ослаб­ляющую того, с кем он «воюет». Такой педагог и выдает информацию скупее, осторожнее. Исключения — случаи, когда он ученику (или классу) сообщает нечто неприятное (!). Сдержанность и ос­торожность «выдачи» демонстрируется до начала самой речи. Это те моменты, когда педагог, поджав губы, сухо и строго глядит на подопечных детей. Злоупотребление таким поведением успешно отуча­ет детей задавать на уроках вопросы и рассказывать о себе.

Сдержанность в обмене информацией свойственна и «сильно­му». Поэтому сильный (уверенный) и враждебный учитель — бед­ствие для педагогики. Особенно в начальной школе. Что же касает­ся средней и высшей школы, то такие персонажи могут оказаться и полезными для некоторых способных, но небрежных учеников. Учи­теля, как и мамы, бывают и важны и нужны всякие.

Сдержанность силы в педагогическом труде учителя наиболее красива в сочетании с дружественностью, которая характеризуется и интересом к собеседнику, и щедрой помощью ему, если это надо. Дружественность — самая естественная базовая позиция для педаго­гической работы. Держась ее, учитель всегда найдет, чем ему интере­соваться, какую и зачем информацию добывать. Не затем, разумеется, чтобы потом сильнее, больнее наказать ученика, а затем, чтобы найти новые способы укрепления его слабых сторон и исправления ошибок.

Но дружественный настрой учителя часто толкает его на несдер­жанность советов, объяснений, то есть излишнюю щедрость в оказа­нии помощи, на выполнение работы вместо ребенка. А ведь это означает, что интересы воспитанника несколько забыты или поняты слишком прямолинейно, банально, непрофессионально. Сколько можно педагогу и родителям забывать, что дети получают радость от своего труда, а не от труда «помогающего» им взрослого! Каж­дый из нас может вспомнить таких детей, подростков и взрослых, которых отучили радоваться своему труду, так как долго «друже­ственно» отстраняли от участия в работе, оставляя возможность только пользоваться результатами чужого труда. Некомпетентный дру­жественный педагог может вырастить ленивого тунеядца или нахала, делая за него в детстве всю трудную работу.

Дружественность, характеризующаяся щедростью в выдаче ин­формации партнеру и в собственном добывании деловой информа­ции, может легко превратиться в «слабость». А слабость, имея, разу­меется, не только отрицательные, но и положительные педагогичес­кие свойства, все же склоняет человека к тщательному выдаванию информации при редком ее добывании. Полезно это в педагогике бывает лишь в той ситуации, когда необходимо поддержать слабого, когда есть опасность задавить своей взрослой «силой» и знаниями робкую нерешительность ребенка.

Можно предположить, что «слабость» педагога бывает полезна и тогда, когда дети начинают чувствовать свою силу. Смешно обычно выглядят педагоги, которые на полном серьезе начинают «качать права» перед ребенком, как бы настаивая на том, что «я сильнее».

Отсюда один шаг до позиционного выяснения отношений, поводом к которому стало проявление укрепляющейся «силы» ребенка.

Вообще все виды позиционной борьбы — лесть, выговор, объяс­нение, самоунижение — характеризуются обильным, ярким, бурным словоизлиянием. По логике наших педагогических представлений учителям лучше всего сводить их к минимуму, к шутке, юмору, пара­доксу, не давать себе «растекаться мыслью по древу», демонстрируя себя, свои чувства и соображения по всем и всяким поводам. Вспом­ним, кстати, частые сетования методистов на то, что учителя не умеют творить эмоционально и заразительно. Может быть, это им не так уж и надо? Ведь такое умение больше всего необходимо в позици­онной борьбе самовосхваления.

В режиссуре известно: чтобы борьба была деловой, достаточно точности, конкретности, предметности в обмениваемой информации. Это правило со всей очевидностью относится и к общению взрос­лого с детьми на любых занятиях. Но учебники по всем предметам содержат конкретные вопросы, а те верные ответы, которых ждут учителя, тоже конкретны. От сопряжения же таких конкретностей педагогам лучше бежать. И если их интересует лишь соответствие ребенка конкретным критериям программы, то перед нами не педагогический процесс, а инвентаризация старшим поколением по­коления младшего. Избегать инвентаризационной засушенной де­ловитости учителям поможет противоположное правило режиссуры: чтобы деловой диалог «смягчить», необходимо при обмене инфор­мацией подыскивать и употреблять образные обобщающие выражения, смыслы. Тогда сугубая деловитость разбавляется легкой добродуш­ной позиционностью.

Заметим, что позиционность, уместная и допускаемая в малых дозах — ценный педагогический инструмент. Такие позиционные формы, как шутливо обобщающие вопросы, учительский юмор и колкие парадоксы, незаменимы для осуществления некоторых неизбежных педагогических задач. При том сами эти формы поведе­ния характеризуются краткостью и, в отличие от других позиционных форм, не изнуряют учеников длиннотами (как, например, монологи самовосхваления или разноса).

Образный намек на то, чего не заметил ваш собеседник, часто спасает от инвентаризационных советов и занудных дидактических рекомендаций. Шутливый, парадоксальный вопрос учителя может помочь ученикам избежать банальных ответов. Доля позиционности в добывании информации не противоречит проявлению того интере­са взрослого к ребенку, который лежит и в основе всех форм пе­дагогического совершенствования и повышения квалификации. Интереса, который помогает каждому учителю оценить эффективность всех и всяких советов, рекомендаций, разработок.

Бесхитростное, простое воспроизведение учителем деловой кон­кретности учебника делает урок безжизненным. Таков результат попирания диалектичности. Конкретность произносимого учителем должна отличаться от конкретности напечатанного в учебнике.

Деловая конкретность произносимого учителем возникает лишь при условии отражения в том, что он говорит и о чем спрашивает, личных, групповых, возрастных особенностей и интересов учеников, а не при абстрактном соответствии какой-то программной «истине». Истина субъектна, она не равна формулировке в учебнике или ответу в арифметическом задачнике.

Если взрослый ориентируется на самобытность ребенка, интере­суется ею, то он непременно находит для ребенка конкретный путь, позволяющий ему изучать и осваивать законы, правила, алгоритмы, открытые прошлыми поколениями, и путь этот лежит через индивиду­альные и самостоятельные ученические озарения, исследования, заб­луждения и опыты. Такая конкретность, деловитость и интерес тре­буют в педагогике новых форм и методов работы, личного учитель­ского поиска и собственных открытий.

 

Ниже мы приводим контрольные вопросы и фрагменты ответов, основанных на материале всех предыдущих частей и глав. Для не­удобства читателей-учителей мы сознательно расположили фраг­менты ответов в произвольном порядке.

 

Вопрос 1. Вам вдруг нужно зачем-то отобрать инициативу, то есть, прервать самостоятельное, вольное использование времени уро­ка учениками, или их отдельной группкой, или отдельным лидером. Что вам нужно делать, чтобы инициатива оказалась в ваших руках?

 

Вопрос 2. Вы чувствуете, что часто втягиваетесь в позиционную борьбу. Почти от любых слов и поступков детей вы начинаете вор­чать и скандалить — при ориентации на увеличение дистанции, или, наоборот, умиляться и таять при ориентации на уменьшение дистан­ции, существующей между вами. А по стратегическим или тактичес­ким соображениям вы хотите общения делового. Что следует де­лать? Как убрать позиционные мотивы из своего поведения?

 

Вопрос 3. Вы чувствуете у детей, по вашему мнению, совершенно неадекватное, «дикое» отношение к себе. Ваши деловые задания, пред­ложения, просьбы, вопросы встречаются или слишком равнодушно, или слишком холодно, или слишком восторженно. Это задевает или даже оскорбляет вас. (Разумеется, что «слишком», а что не «слишком» — всегда субъективно и лежит на вашей совести.) Чего лучше всего не делать в данную минуту? И в чем пересмотреть представления о своих правах и обязанностях, чтобы в дальнейшем освободиться от подобной педагогической оскорбленности?

 

Вопрос 4. Вы поняли, что стали заложником детских капризов, желаний. Дети рассчитывают только на ваше согласие, потакание. В их глазах вы теряете право на отказ. Что следует изменить в своем поведении конкретно в сию секунду? Что вообще следует менять в своем поведении, чтобы больше не портить детей?

 

Вопрос 5. Отдельный ученик или их группка стали испытывать вас конфликтной ситуацией. Вас провоцируют на «некрасивое» поведение, на наказание или позиционный взрыв. Какие особенности вашего по­ведения могут помочь снять разногласие, избежать конфликта?

 

Вопрос 6. Какими приемами поведения можно прикрыть (замас­кировать) свой страх или реальную слабость, если вы почему-либо считаете, что это необходимо и учеников лучше лишить возможно­сти вам посочувствовать или даже вас пожалеть?

 

Вопрос 7. Какими особенностями своего поведения вы — если того захотите — сможете оградить учеников от чувства неуверенности в себе, от сознания своей слабости, бестолковости, зависимости от вас?

 

...можно легко представить себе ответ на этот вопрос в рамках традиционного курса педагогики в училище и институте. Студентка на экзамене: «Для этого я должна более внимательно относиться к индивидуальным успехам учеников. Хвалить их за это. Чаще ставить хорошие отметки. Быть более доброжелательной и ровной». Мето­дист таким ответом бывает доволен. А вот учитель-практик, реально столкнувшийся с этой проблемой, — нет. Потому что...

 

...за ходом информации. Не скупитесь выдавать информацию в интересах дела, а все, что связано с выяснением позиций во взаи­моотношениях, ограничивайте краткой юмористичностью, шутливой афористичностью.

 

...поймав себя на осознании ситуации, замолчите и займитесь любым конкретным, узким, точным делом. Лучше, если оно будет связано с общением. Только — спокойствие. Только — минимум в выдаче и в добывании информации.

 

...из-за того, что вы слишком расслабились, слишком спокойно стали разгуливать по классу или слишком удобно примостились на край стола, или расселись на своем месте. В вашем облике исчезли и целеустремленность, и настойчивость, столь необходимые вашим уче­никам...

 

...если вспомнить спокойного, уверенного в себе лектора-препо­давателя в вузе, который, не гневясь и не сердясь, давил вас, студен­тов, своим авторитетом и всезнанием, а его похвалы ваших верных ответов вместо раскрепощенности нагнетали еще большую зависи­мость и чувство слабости. Малое...

 

...тогда найдите хоть что-нибудь, чем можете заинтересоваться и начните наступательно добывать информацию от тех, с кем общае­тесь в данной...

 

...что у вас лицо может быть и серьезным, и улыбающимся. Что вы можете и молчать, и напористо узнавать, и терпеливо выслушивать. Что вы знаете не только учебный материал, но и разные присказки, поговорки, и даже просто занятные выражения из популярных песен, мультфильмов, книг. Смените «пластинку»...

 

...у некоторых педагогов похвала, не раз повторенная, приводит к возвеличиванию одних учеников над другими и никогда — к чувству равенства с педагогом в знаниях. Другое дело, когда похвала исхо­дит от сверстников, но чтобы такое случалось, от учителя требуется предварительная готовность к...

 

...во время любой из этих пауз придумайте обобщающее, кра­сочное, образное, убийственное (или возвеличивающее) сравнение, метафору и выдайте ее партнеру, сразу же заготавливая новую.

 

...начните скупее выдавать деловую информацию. На время как бы закройте свой банк советов и помощи. Тогда ученики...

 

....достичь проявления собственной слабости в сравнении с силами партнеров (то есть— проявления скромности) помогают готовность и торопливость в выдаче деловой информации и пре­дусмотрительность, осторожность обращения с информацией в борьбе позиционной...

 

...то, что учитель считает лишь случайной небрежностью, упуще­нием, окружающими его учениками воспринимается по-другому. Каждая случайность в поведении совершенно справедливо обязыва­ет их к определенным выводам...

 

...знаете одиннадцать опорных (простых) словесных воздействий, сообразите, какими вы уже пользовались, и начинайте действовать по очереди теми, которые остались, на ходу подбирая удобную (или выгодную) аргументацию.

 

...чем настойчивее, категоричнее вы будете добывать, тем яснее и понятнее ученикам будет общение с вами. А чем больше и чаще вы, добывая, будете выдавать, тем сложнее будет композиция про­исходящего общения — со всеми вытекающими последствиями...

 

...громкость вашего голоса неуместна. Исправляйте ситуацию. Если речь была слишком тиха — поступенчато набирайте громкость. Если же громкость была велика, — убрав ее совсем, начинайте поступенчатое усиление до уместного уровня.

 

...для успеха важнее, если учитель выясняет сильные и слабые стороны ученика, а не сразу выдает «лекарство».

 

...постоянно возвращают учителя к позиции узнающего, спраши­вающего: «Почему он выполняет ваше задание? Почему у него оно быстро получается? Почему ему хочется получить новое задание?» и т.д. Поэтому дружественно настроенный педагог гораздо чаще и больше занят добыванием информации, чем ее выдачей.

 

...а для «осаждения» или «охлаждения» достаточно бывает су­хости, сдержанности, настороженности в обмене информации, то есть — небольшой враждебности.

 

...осуществлял движение к добровольно принятой цели. Не завали­вайте его ни вопросами, ни советами-подсказками. Дожидайтесь его самостоятельности терпеливо. Будьте готовы не только помочь, поддер­жать, удивиться неожиданности, но и уйти в тень, промолчать, отложить...

 

...не надеетесь на выполнение, начните подчеркнуто растягивать глас­ные. Первое время подчеркивать можно и шутливой «гнусавостью», если по-другому еще не получается. Шутливость позволит вам с большей легкостью менять, перебирая, рычаги, отыскивая для этой ситуации...

 

...если быть ориентированным на создание добровольных или случайных группок учеников для сотрудничества, для совместной творчески-познавательной работы, то сами задания, задачи, условия, приспособления и их последовательность учитель начнет обнаружи­вать в своем же собственном педагогическом багаже в соответствии с особенностями возникающих конкретных моментов.


 

Глава восьмая

Положительный герой

На сцене и в школе

 

 

Цели человека: близкие и отдаленные

 

Зрители приходят в театр, чтобы видеть то, что проис­ходит на сцене. На сцене же актеры воплощают «жизнь че­ловеческого духа» (К.С.Станиславский), которая раскрывается зрителям через действия, совершаемые актерами. Персонажи пьес на сцене становятся действующими лицами. Из их дей­ствий зрителям становятся ясны побуждения, интересы, мо­тивы и характеры персонажей.

Основа действий, совершаемых и в жизни, и на сцене — целенаправленность. Содержание действий определяется их це­лями. В одних и тех же внешних условиях разные люди, подчи­няясь своим индивидуальным, субъективным интересам, наме­чают разные цели. И раз уж данный человек выбрал какую-то цель — он совершает те движения, которые, по его представ­лениям, требуются в данных условиях для достижения именно ее. Сидя в гостях за столом, один предпочитает беседовать с соседкой, другой — есть; один предпочитает есть одно, дру­гой—другое; но раз первый избрал беседу — он «вынужден» слушать, отвечать на вопросы и формулировать свои мысли; раз второй предпочел еду — он «вынужден», в зависимости от избранного блюда, пользоваться ножом, вилкой или рюм­кой, графином и т.д.

Цель действий может быть осознанной и неосознанной, логичной и нелогичной, целей может быть несколько, и они могут противоречить одна другой. Все это накладывает на дви­жения человека, а стало быть, и на его действия, свои отпе­чатки.

Угадывание по движениям их цели — определение дей­ствия — есть результат сопоставления, во-первых, движений с условиями, в которых они совершаются, и, во-вторых, в действовании и в наблюдении действий других людей. Угадывающий знает по собственному опыту, что может происходить в его сознании, когда он в таких или подобных условиях совершает такие-то движения; он видит, что такие же движения совершает и наблюдаемый. Отсюда вывод: в сознании наблюдаемого происходит то-то и то-то. Или угадывающий знает, что если бы он стремился в данных условиях к такой-то цели, то он делал бы то-то; коль скоро наблюдаемый делает как раз это, значит он стремится именно к этой цели. Поэтому всякий человек в той или иной степени «на свой аршин» меряет действие другого человека.

Но «аршин» этот (который есть, в сущности, жизненный опыт) не только у каждого «свой», но и общий для всех, поскольку в основе его лежит общеобязательная необходимость считаться с объективными, постоянными, повторяющимися фактами и процессами внешнего мира.

Поэтому «непонятность» и «понятность» действия, то есть возможность по движениям определять их цель, - относительна. Ближайшую цель данных движений определить легче, более отдаленную – труднее. Первая может быть совершенно очевидна, как бесспорный факт; о последующих можно высказать лишь более или менее вероятные предположения. Так, если человек в жаркий летний день на берегу реки стал расшнуровывать ботинки, он обнаружил очевидное желание их снять; когда он стал снимать с себя одежду – он обнаружил желание раздеться; но предположение, что он хочет купаться, может быть и ошибочным – он может хотеть не купаться, а, скажем, перейти реку вброд или принять солнечную ванную и т.д.

Итак, ближайшая, совершенно ясная и очевидная цель может быть подчинена либо той, либо другой, либо третьей более отдаленной цели, а любая из них, в свою очередь, подчинена какой-то еще более отдаленной, еще более общей цели. Эти общие цели обнаружить в отдельно взятом действии как объективный бесспорный факт обычно бывает трудно, а чаще всего даже невозможно. Они, эти общие цели, обнаруживаются – иногда с полной очевидностью – в последовательном ряде действий как их единая целенаправленность.

Так, если человек постоянно ходит в определенный театр смотреть игру определенного актера — это бесспорное доказа­тельство, что он этим актером вообще интересуется. Если че­ловек постоянно берет в библиотеке сочинения одного автора или книги по определенному вопросу — это значит, что он этим автором или этим вопросом вообще интересуется. По цепочке отдельных действий определяется их общая цель, которая, повторим, может быть подчинена какой-то другой, еще более общей цели.

Дистанция, на которой человеку рисуются его обобщен­ные цели, у разных людей также различна. В дистанции личнос­тной целесообразности и целеустремленности поведения — и характер, и интересы и вообще вся сущность человека проявля­ется на новом уровне, на новом витке диалектической спирали.

По этому поводу А.С.Макаренко писал: «Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке, — это сила и красота. И то и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе. Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспективой, сегодняшним обе­дом, именно сегодняшним, есть человек самый слабый»[72].

Когда человек чего-то добивается, то он всегда представля­ет, насколько это более или менее быстро достижимо. От ос­трой физической боли нужно освободиться немедленно. Не­медленно нужно ловить, хватать и т.п. Это цели, в достижении которых всякое промедление нестерпимо или бессмысленно. Но существуют и такие цели, которые столь же нелепо пола­гать немедленно осуществимыми. Нельзя мгновенно построить дом, овладеть незнакомым языком и т.п.

Хотя от содержания цели зависит, в сколь далеком буду­щем может представляться ее достижение, тем не менее, одна и та же цель для одного человека — нечто сложное и отдален­ное, для другого — близкое и простое. Один для устранения соперника строит хитроумные планы, другой прибегает к убийству. Один многолетним трудом создает, другой — одним ловким движением присваивает. Один предпочитает длинные и предположительно надежные пути, другой — пусть риско­ванные, но короткие.

Склонность, упрощая цели, приближать их или, наобо­рот, усложняя, отдалять — в значительной мере характеризует человека. При этом между ближайшими и самыми отдаленны­ми целями возникает, разумеется, множество промежуточных ступеней. Ведь если человек наступает, то это значит, что и самую отдаленную цель он хотел бы, сколь возможно, при­близить. Но и тогда, когда цель достигнута, возникает новая, более или менее отдаленная, и ее опять нужно приближать.

Если наступающий имеет в виду, что желаемое осуществи­мо сейчас, немедленно, то он наступает, в сущности, за на­стоящее непосредственно. В таких случаях наступление — есть наступление за поступок партнера, а не за его мысли, или чувства, или отношения, даже если наступающий и обраща­ется к ним, как чаше всего и бывает. Такие наступления пред­ставляют собой навязывание партнеру инициативы в самых узких границах.

Так, можно добиваться от человека, чтобы тот не курил. Но врач, родственники, друзья могут при этом иметь в виду пре­имущественно отдаленный и относительно сложный мотив — здоровье курящего; они убеждают его бросить курение навсегда. Работник: пожарной охраны тоже требует от человека, чтобы тот не курил, но он имеет в виду другое — немедленное изме­нение поведения, и только.

Так же можно добиваться от человека, чтобы тот пошел куда-то, сделал что-то, ответил на вопрос и т.п., имея в виду и немедленный практический поступок, и нечто более слож­ное — чтобы он что-то определенное усвоил, понял, о чем-то подумал, и тогда, мол, он сам будет поступать так, как долж­но. Во втором случае цель мыслится на некоторой дистанции.

Но и самая большая дистанция может быть разделена на не­сколько коротких, каждая из которых имеет простую ближай­шую цель. Добиваясь поочередно каждой из них, наступающий может методически строго идти к цели самой отдаленной. Такое превращение «будущего» в ряд целей, относящихся к «настоя­щему», характерно для деятельности сугубо деловой, практичес­кой. Подобные наступления возникают в повседневных служеб­ных делах и по специальным вопросам. Они выглядят, как на­ступления, имеющие целью только немедленно осуществимое.

Хорошо вооруженные для жизненной борьбы, опытные, волевые, уверенные в себе и хладнокровные люди способны к деловым, конкретным и простым решениям даже в ситуациях сложных, неожиданных и затрагивающих их существенные ин­тересы. Люди беспомощные склонны преувеличивать всякое препятствие и осложнять достижение своих целей даже в ситу­ациях относительно простых.

Бывает, что человек добивается от другого немедленного поступка в таких условиях, при которых уже одно это со всей ясностью обнаруживает его цинизм, жестокость или глупость. Если, скажем, в любовном объяснении герой добивается от парт­нера определенных и конкретных действий до того, как достиг­нуто достаточное взаимопонимание, то это значит, что либо он не видит, что оно еще не достигнуто, либо оно ему вовсе не нужно. Такого рода «любовное объяснение» может быть сценой комической, сатирической, а может быть и драматической (если, например, игнорирование сложности ситуации объясняется в данных обстоятельствах жестокостью или цинизмом).

«Настоящее» всегда ведет к «будущему», но иногда и за «бу­дущим» скрывается «настоящее». Кочкарев, вероятно, мало ду­мает о будущем, и ему свойственно откровенно наступать «за настоящее». Чичиков, наоборот, плетет тончайшие кружева, прикидываясь и философом, и бескорыстным благодетелем. Поэтому наступает он как будто бы «за будущее», даже когда добивается от партнера простейшего поступка в настоящем времени. Этим он скрывает свою отдаленную подлинную цель.

Но относится ли цель наступающего к «настоящему» или к «будущему» —зависит не только от него, но в значительной мере и от партнера. Если в наступлении исчерпаны доводы в пользу немедленного поступка партнера, а он продолжает сопротивляться, то цель наступающего часто отодвигается; если партнер уступает, и наступление «за будущее» идет успеш­но— цель приближается. Чем ближе цель, тем проще наступ­ление, тем больше похоже оно на прямолинейное.

По сути дела, всякое наступление есть наступление «за насто­ящее» ради «будущего», и всякая отдаленная идеальная цель кон­кретизируется в ближайшей предметной. (Поэтому «сложное» наступление состоит из ряда «простых»). Но во множестве случа­ев наступающему бывает ясно (или кажется ясным), что прямым ходом добиться нужного поступка от партнера невозможно; тогда, занятый своей целью, он идет к ней окольными и сложными путями — издали.

Если в наступлении имеется в виду немедленный поступок партнера, то от его сознания нужна только простая команда своему телу. Если же цель относится к будущему (пусть даже близкому), то к сознанию партнера предъявляется требование: проделать некоторую работу. Чем сложнее цель, тем большая работа подразумевается. Практически ее наступающий и доби­вается. Безропотное физическое повиновение ему не нужно; он нуждается в определенных сдвигах в сознании партнера и добивается проявлений именно этих сдвигов. Чаще всего речь идет об определенном сознательном решении партнера.

Наступление «за будущее» — есть наступление за сдвиги в сознании партнера.

Партнер не знает чего-то, не представляет себе, не предус­матривает, не понимает, неверно оценивает что-то, не видит своих собственных интересов, не учитывает последствий сво­его сопротивления и т.д. Все это сводится в итоге к его не­достаточной осведомленности. Она — тот дефект в сознании партнера, который нужно ликвидировать как причину его сопротивления.

О том, что знает и чего не знает или не понимает партнер, можно строить лишь более или менее обоснованные предпо­ложения; сферу необходимой осведомленности партнера мож­но представлять себе сколь угодно широкой; наступающий может ошибаться, предполагая, что именно в неосведомлен­ности партнера — причина его неповиновения, сопротивле­ния или противодействия. В результате всех этих трудностей наступление за сдвиги в сознании партнера («за будущее») может быть длительным, настойчивым и сложным.

При обработке сознания партнера, для чего бы она ни проводилась, бывает нужно выяснить: усвоил ли партнер то, что сообщено ему? то ли именно сообщено ему, что нужно? верно ли сам наступающий понял партнера? отдает ли себе партнер полный отчет, утверждая то, что он говорит? и т.д.

Чем скупее диалог, чем меньше предметов фигурирует в выдаваемой и добываемой информации, чем, следовательно, меньше фраз произносится в нем (даже если фразы эти длин­ны и сложны по композиции), тем вероятнее, что борьба про­исходит из-за немедленно осуществимого. Чем дальше отстоит во времени или в пространстве то, из-за чего происходит борь­ба, чем менее ясна эта цель партнеру, тем более необходимо для наступающего прибегать к красноречию, чтобы ярко, по­дробно и разносторонне воспроизвести звучащей речью то, чего не видит, но должен увидеть партнер, чтобы выдать имен­но ту информацию, которой добивается наступающий.

Умение привлечь и будущее далекое, то есть, умение убе­дительно информировать о фактически отсутствующем, но долженствующем существовать в представлениях партнера (о проектируемом, желанном или, наоборот, о возможном, но не желательном, угрожающем, опасном и т.д.), есть, в сущ­ности, ораторское искусство, красноречие. Добросовестность выдающего такую информацию определяется тем, насколько он сам верит в то, что говорит.

По мере увеличения дистанции до цели наступление «за будущее» все больше выглядит настойчивостью в теоретичес­ком споре, предмет которого—определенное решение вопроса.

Характер теоретического спора присущ наступлению «за будущее» в большей или меньшей степени в зависимости от того, какого уровня взаимопонимания добивается наступа­ющий. В таком споре ему необходимо время от времени предо­ставлять инициативу партнеру, чтобы видеть плоды своих усилий, но пока и поскольку он наступает, перестраивая сознание партнера, он сам работает — пользуется инициати­вой; а когда он переходит к «настоящему», он принуждает работать партнера — навязывает ему инициативу для опреде­ленного ее использования, полагая, что сознание его доста­точно подготовлено. Чем больше в искомом решении пред­полагаются конкретные, простые и немедленные действия, тем меньше в наступлении «теории» и тем больше навязыва­ния инициативы.

Так, ученый или художественный совет, редакционная коллегия или иное подобного рода собрание могут обсуж­дать, например, рукопись, не касаясь какое-то время прак­тических выводов — это борьба теоретическая, и ее пред­мет— в отдаленном будущем. Каждый наступающий клонит к тому, чтобы восполнить недостаточную осведомленность своих партнеров. Он убеждает, обосновывает, разъясняет — сам пользуется инициативой и предоставляет ее другим. Но по мере того, как собрание переходит от вопросов о досто­инствах и недостатках рукописи к вопросам практическим (печатать или нет, рекомендовать или нет и т.п.), борьба если и продолжается, то все меньше походит на борьбу «за буду­щее» и с определенного момента может стать борьбой «за настоящее».

Сваха Фекла Ивановна в «Женитьбе» Гоголя, предлагая Ага­фье Тихоновне женихов на выбор, может быть, рассчитывает на то, что Агафья Тихоновна тут же воспользуется предложе­нием и приступит к делу? В этом случае наступление ее будет прямолинейным — «за настоящее», и она будет навязывать ини­циативу. Но свахе едва ли выгодно упрощать процесс выбора жениха. Чем проще дело, тем меньше гонорар… Вероятнее, что она начинает с «теории» вопроса. С включением в борьбу Ари­ны Пантелеймоновны речь идет уже о достоинствах и недостат­ках дворян и купцов вообще, и возникает спор, казалось бы, чисто «теоретический». Но как раз тут свахе, может быть, вы­годнее упрощать предмет спора и добиваться не столько «тео­ретического» решения вопроса, сколько изменения поведения тетки в настоящий момент, хотя обнаруживать эту свою цель ей, опять-таки, едва ли целесообразно. Так в тактике свахи может чередоваться наступление «за будущее» — на Агафью — со сдер­жанным наступлением «за настоящее» — на тетку. Ведь бороться ей приходится на двух фронтах.

Чтобы вести сложное «теоретическое» наступление «за бу­дущее», нужно уметь убеждать, то есть обладать убедитель­ными аргументами и уметь воздействовать ими на разум, на разные стороны сознания партнера, применяя все средства наступления, причем каждый — в надлежащий момент, смело и своеобразно.

Использование рычагов наступления, рассмотренных выше, в реальной жизни можно чаше всего наблюдать именно в упор­ных и настойчивых наступлениях за отдаленную цель. Но если такие наступления не завершаются наступлениями «за настоя­щее» и не чередуются с ними, то перед нами нечто, подобное абстрактной теоретической дискуссии.

Встречаются случаи, на первый взгляд, парадоксальные, когда предметом борьбы является не цель, находящаяся в бо­лее или менее отдаленном будущем, а нечто, уже происшед­шее. Оно требует немедленного крутого и психологически труд­ного поворота в деятельности. Возникает наступление «за про­шедшее». Не в силах примириться со случившимся, пытаясь, так сказать, ликвидировать его, люди обрушиваются иногда даже на случайного партнера, пытаясь добиться от него осозна­ния значительности того, что тот (якобы или действительно) не осознает в должной мере. Наступающий призывает в свиде­тели партнера и требует от него признания неправомерности, неестественности, невозможности того, что в действительности уже имеет место. Цель такого наступления лишь в самых общих чертах осознается наступающим. Как только он полностью осознает ее, неизбежно раскроется ее бессмысленность, неле­пость, и наступление прекратится.

Поясним примером. У вас назначено на определенный час в определенном месте деловое свидание чрезвычайной важно­сти; если ваш партнер не явится, то что-то существенное бу­дет безвозвратно потеряно. Партнер опоздал — и все действи­тельно погибло. Обрушиваться на него логически совершенно бесполезно. Опоздание уже произошло, и вернуть потерянное невозможно ни бранью, ни увещеваниями, ни констатацией безответственности партнера... И все же редкий человек в по­добных обстоятельствах удержится от наступления на того, кто представляется ему виновником происшедшей катастро­фы, или даже на случайно подвернувшегося человека. Причем партнер может быть, в сущности, только поводом; наступаю­щий занят самой катастрофой — прошлым. Оно так приковы­вает к себе внимание, что не позволяет ему немедленно за­няться даже насущно необходимым.

Такое наступление чаще всего бывает прямолинейным — штурмом, навязыванием инициативы партнеру, требованием немедленного отчета, подтверждающего чрезвычайную важ­ность случившегося. Но чрезвычайная значительность как раз исключает возможность немедленного ответа. Поэтому любой ответ признается неудовлетворительным. Воздействия усилива­ются — и наступление развивается. Наступающий демонстриру­ет безвыходность — и сам же требует выхода. Он как бы мстит факту за его существование, утверждая его неправомерность.

Кто-то что-то испортил (разбил, сломал); кто-то что-то сказал или не сказал, или не так сказал, как следовало; кто-то что-то не сделал или сделал, — все это может, если представ­ляется чрезвычайно важным, служить основанием для наступ­ления «за прошедшее» или «за прошлое».

Разумеется, наступление по таким поводам может быть и рациональной заботой о будущем — как предостережение, урок.

Гак, скажем, родители указывают детям на их проступки из воспитательных соображений.

Внимательный наблюдатель безошибочно отличит хорошего педагога-воспитателя от плохого, потому что хорошему не свойственно бросаться в наступление «за прошлое»; мы отли­чаем людей выдержанных, разумных от людей несдержанных, поддающихся минутным порывам и плохо владеющих собой, потому что именно они склонны к таким наступлениям.

Обнаженно-противоречивая природа наступлений «за про­шлое» исключает возможность их протекания в спокойном ритме. А по тому, в каких именно обстоятельствах человек теряет самоконтроль и здравый смысл, мы определяем значительность для него этих обстоятельств, а вслед за тем — его подлинные (может быть, скрываемые им) интересы, его темперамент, привычки — вплоть до состояния его нервной системы в данный момент.

Вероятно, в отношении каждого человека можно предста­вить себе событие, которое выведет его из равновесия. Поэтому при особом стечении обстоятельств наступление «за прошлое» естественно для любого человека; но если одному для начала наступления достаточно ошибки кассирши в магазине или од­ного бестактного слова собеседника, то другой не наступает «за прошлое» даже перед лицом очевидной катастрофы.

Устинья Наумовна в комедии Островского «Свои люди— сочтемся» обрушивается на Подхалюзина, предложившего ей сто рублей вместо обещанных тысячи пятисот; Чугунов в «Вол­ках и овцах» — на Горецкого за то, что тот оказался у входа в имение Купавиной, хотя должен был сидеть дома; в «Свадьбе Кречинского» у Сухово-Кобылина Кречинский — на Щебнева из-за обнаруженного последним намерения занести его имя в книгу несостоятельных карточных должников; Хельмер в «Кукольном доме» Ибсена — на Нору из-за написанного ею письма.

После наступления «за прошлое» каждый из перечислен­ных персонажей переходит к «настоящему» или «будущему»: Чугунов пытается купить покорность Горецкого; Кречинский убеждает Щебнева подождать с долгом; Хельмер переходит к распоряжениям о дальнейшем порядке в доме и о поведении Норы. Устинья Наумовна, может быть, дольше других зани­мается «прошлым», но, уходя с бранью и угрозами, и она, похоже, переключается на мысли о будущем. Комизм ситуа­ции и образа свахи в данном случае заключается в нелепости ее притязаний, а ее претензии обнаруживаются в оценке го­норара...

Еще ярче в этом смысле поведение Жеронта в комедии Мольера «Плутни Скапена». В сцене, где Скапен, стремясь выманить у него деньги, рассказывает вымышленную исто­рию о пленении Леандра турками, Жеронт многократно по­вторяет свой знаменитый вопрос: «Какой черт послал его на эту галеру?» Если Жеронт действительно потрясен событием, вынуждающим его к чрезвычайному расходу, то он всю длин­ную сцену только этим прошлым и занят — вопреки здравому смыслу. Длительная борьба из-за безвозвратно потерянного, тем более, если оно— вымысел, неизменно производит ко­мическое впечатление. Впрочем, может быть, Жеронт только прикидывается потрясенным простаком, чтобы уклониться от расхода на выкуп сына?,..

Любую из приведенных сцен можно, конечно, предста­вить и в иной сценической реализации. Драматург всегда пре­доставляет в этом отношении значительную свободу театру. Но в каждой из перечисленных сцен предложены обстоятель­ства, при которых, можно сказать, напрашивается борьба «за прошлое». Если же она действительно происходит, то это по­казывает важность происшедшего для наступающего; а выяв­ление того, что для действующих лиц более и что менее важ­но, подводит к жанровой определенности в актерском испол­нении данной сцены, да и спектакля в целом.

Здесь педагогам уместно познакомиться с тем, как Н.А.­Добролюбов сформулировал различие между трагедией и ко­медией: «Общее между трагедией и комедиею то, что содержа­ние обеих почерпается из ненормального положения вещей и что цель их — выход из этого ненормального положения. Но трагедия отличается тем, что изображает положения, завися­щие от обстоятельств внешних, от того, что у древних назы­валось судьбой и что не зависит от воли человека. Комедия, напротив, именно выставляет на посмеяние хлопоты человека для избежания затруднений, созданных и поддерживаемых его же собственной глупостью»[73].

Крутой и неожиданный поворот событий в благоприят­ную сторону также побуждает иногда наступать «за прошлое». Таковы радостные встречи, случаи избавления от угрожав­ших опасностей, освобождения от тяжелых обязательств. В таких случаях человек опять-таки «обрушивается» на партне­ра. Но уже — с излияниями радости, восторга, счастья. Изли­яния эти чаще всего не встречают сопротивления, а потому длятся обычно считанные мгновения и ограничиваются про­явлениями значительной оценки и «легкого веса».

Такое наступление, опять же, логически нерационально, хотя при определенном стечении обстоятельств более или ме­нее естественно для каждого живого человека. Осуществляется оно нередко одними междометиями или словами, в' которых важен не их смысл, а то, как они произносятся. На сцене эти наступления чаще всего — область актерской импровизации. Объективная цель таких наступлений — призвать партнера к надлежащей оценке неожиданного радостного факта.

Полное отсутствие борьбы «за прошлое» свидетельствует о незначительности происходящих событий для человека. Если же такая борьба идет часто и продолжается подолгу — значит человек очень мало увлечен разумными целями «в будущем».

Устойчивые же мысли о прошлом свидетельствуют уже о равнодушии к настоящему и о неверии в будущее.

В жизни наступление «за прошлое» иногда сознательно ис­пользуется как прием маневрирования в борьбе. Тогда это провокационное поведение: более или менее безобидный об­ман, разыгрывание, показной восторг или показное негодо­вание — «актерская игра» в быту. (Может быть, именно таки­ми должны быть наступления Кречинского и Жеронта в упо­мянутых сценах?)

Наступлением «за прошлое» является всякая месть. Как из­вестно, некоторым людям свойственно мстить долго, упорно, не жалея сил (Яго, Медея). Хотя практически месть выступает в целях, стоящих впереди, и чем мстительней, чем злопамятней человек, тем сложней его цели «в будущем» и тем точнее он переводит их «в настоящее», все же по сути своей месть есть борьба «за прошлое». Поэтому, как бы ни была она тщательно продумана и умело выполнена, ее разумность иллюзорна.

В рассказе Вл.Солоухина «Месть» повествуется, как у под­ростка сорвался тщательно продуманный план мести. При подготовке к его осуществлению «мститель» и предполагаемая жертва занимались вместе разными делами. Дела эти настолько увлекли их, что между ними возникла дружба, и прошлое было забыто[74].

Человек, увлеченный стоящей перед ним трудной и пози­тивной целью, независимо от ее содержания, не бывает мсти­телен. Немстительны были, например, такие разные истори­ческие личности, как Юлий Цезарь, Наполеон, Талейран. Наполеон при этом бывал весьма несдержан в кратковремен­ных вспышках наступлений «за прошлое». Люди, обладающие властью, превышающей размеры их позитивных целей, наобо­рот, обычно бывают мстительны. Недаром такими были чуть ли не все жесткие деспоты — например, римские цезари Тиберий, Нерон и многие другие.

Так как борьба «за прошлое» по сути своей неразумна и не может быть деятельностью общественно полезной, всякая мсти­тельность для большинства людей крайне непривлекательна. Это, разумеется, не значит, что так же общественно бесполезно воз­мездие — оно устремлено к будущему, охраняет будущее от опас­ности повторения прошлого. Именно в этом состоит разумность возмездия, противоположность его безумию мести, которая никогда и никого к добру не приводила. Во всепрощении и в непротивлении также проявляется своеобразная забота о буду­щем. Они, одновременно являясь антиподами и мести и возмез­дия, бывают особо важны в педагогике.

 

Герой нашего времени

 

Зрители довольно быстро определяют среди персонажей спектак­ля или кинофильма «положительного героя» для достаточно едино­душного сочувствия ему. Существуют разные типажи «положительных героев», каждый из которых вызывает симпатии у своего круга зрите­лей-почитателей. Но глядя даже на «чужой» типаж «положительного героя», невозможно его роль принять за отрицательную или, скажем, эпизодическую. На сцене или экране все «положительные герои» — мужского ли, женского ли они пола, молодые ли, преклонного ли возраста — это люди, как правило, чуткие, потому страдающие, но умеющие переносить свои страдания мужественно. Их добродетель­ность и умные усилия в переделывании или упорядочивании жизни могут не находить отклик среди «близоруких» окружающих. Но к ним герои великодушны. У героев есть недостатки, и иногда очень суще­ственные, но сами эти недостатки в глазах зрителя подчеркивают при­сущие им достоинства. Герои умеют быть упрямыми, хотя сами уступ­чивы (или наоборот). Часто темперамент бойца-защитника позволя­ет им быть остроумными и находчивыми. При победе героя зрительские симпатии достаются ему, а не побежденному противни­ку. Режиссеры, работая с актерами, исполняющими роли положи­тельных героев, как правило, добиваются от них инициативности, силы, дружественности.

А теперь представим: кого из театральных или экранных люби­мых положительных героев мы с удовольствием пригласили бы, на­пример, в гости или в совместную рабочую командировку? Тут наши оценки уже могут меняться. На некоторых положительных (и даже любимых) героев нам хотя и нравится смотреть со стороны, но быть с ними соседями по коммунальной кухне или коллегами по работе мы бы не хотели. Такое расхождение объяснимо, вероятно, принципиальным различием позиций «созерцателя» и «участника». Действительно, совсем не одно и то же — смотреть со стороны, как принципиальный человек горячо борется за свои идеалы, и — пред­ставить себя в роли его коллеги, партнера, собеседника, который рано или поздно сталкивается с ним на узкой тропинке.

Сейчас нас интересуют только те герои, с которыми мы бы согла­сились жить бок о бок, с которыми нам было бы интересно, хорошо, с кем рядом мы чувствовали бы себя комфортно или даже были бы счастливы. Их-то мы и будем в дальнейшем подразумевать, употреб­ляя выражение «положительный герой».

Соотнесем понятие «положительный герой» с далекими, возмож­но, уже полузабытыми образами учителей, учивших нас когда-то в школе. Конечно, каждым из нас большинство из вспомнившихся учи­телей явно не воспринималось ни в качестве «героев», ни в качестве «положительных». Хотя были и такие, кто представлялся нам либо «просто положительным», либо «настоящим» «положительным ге­роем». Их было мало, и, возможно, встречали мы их не в общеоб­разовательной школе (а, например, в клубе, доме пионеров и т.п.), но — они были, и под обаянием такого педагога мы находились более или менее продолжительное время. В своих предпочтениях мы были, как и зрители на киносеансе, не одиноки. По каким же признакам мы тогда узнавали в учителе «положительного героя»?

Теперь, представив современного рядового учителя, подумаем, что в его поведении следует изменить, чтобы в глазах учеников он

стал обаятельным «положительным героем». Ведь режиссер, руко­водствуясь «техникой действий», советует актеру, как тому себя вести, чтобы зрители признавали в нем «положительного героя», симпа­тизировали ему, «заряжались» от него верой в добро. Наиболее универсальные советы мы адресуем обычным учителям, чтобы становилось все больше и больше обаятельных, симпатичных, «за­ряжающих» педагогов.

Совет первый заключается в том, чтобы «герой» почти всегда был в чем-то заинтересован. Об этой заинтересованности окружаю­щие догадываются по степени телесной мобилизованности. Поэтому, подходя к двери, за которой предстоит работать, вам прежде всего следует «проверить» свою мобилизацию.

О мобилизации мы писали уже три раза, последний — в очерках предыдущей главы. Но приведем еще раз несколько поясняющих этот театральный термин примеров. Легкоатлет на старте — все тело подготовлено к преодолению препятствий, он ждет только сигнала. Хозяйка, кипятящая молоко, — она ловит момент, когда нужно снять с огня ковш. Мать, которая уходит от кроватки с засыпающим ребен­ком, — ее внимание сконцентрировано и на звуках дыхания засыпа­ющего ребенка, и на бесшумности своих движений. По моби­лизованности можно отличить в музейных залах заинтересованных экспонатами посетителей от праздношатающихся. Перечень этих примеров читатель легко может продолжить, вспомнив себя или сво­их знакомых в состоянии большой мобилизованности. Вспомним, как мобилизованно — и увлеченно, и заинтересованно — играют дети, как непросто им выключиться из игры, если взрослые бездумно (бе­стактно) вмешиваются и отвлекают их на что-то другое.

Столь же сосредоточенно, собранно, мобилизованно должен выглядеть и педагог при исполнении своих обязанностей. Один его мобилизованный вид уже дает ученикам ощущение ценности вре­мени и важности выполняемой работы.

Напомним также, что большая мобилизованность — как внешняя (телесная), так и внутренняя (психическая) — бывает до примитивно­сти простой, а бывает сложной. Сложная — когда одновременно много разных дел и забот. Простая — когда дело одно и к тому же срочное (впрочем, последнее условие не обязательно).

К сожалению, в школе, если и проявляется у педагога мобилиза­ция — то чаще всего для того, чтобы навести лишь внешний порядок или добиться формальной тишины. Когда же эти простые и близкие цели достигаются — дети или подобрали бумажки, или «закрыли рты», или достали нужные тетради и устремили свои глаза на учите­ля — он, удовлетворенно вздохнув (точнее — выдохнув), устраивает себе «привал» и с прохладцей командует дальнейшим ходом заня­тия. И так до следующего нарушения порядка.

Распространено представление, что без такого прямолинейного наведения порядка учителю не обойтись. Согласно же нашим пред­ставлениям о педагогике и нашему опыту практической работы пого­ня за таким формальным, скороспелым порядком не позволяет учите­лю заняться установлением порядка естественно-рабочего и долго­временного. Поэтому мы и на уроках со школьниками, и на семинарских занятиях с педагогами, наоборот, тратим усилия, чтобы нарушить привычную видимость поверхностного порядка. Нам все­гда приходится «разрушать» правильность рядов, «перемешивать» присутствующих, позволяя им (или вынуждая их) то так, то этак передвигать и стулья, и столы, добиваясь «рабочего шума».

Обычно мы делаем это на занятиях для того, чтобы в аудитории (классе) возникли реальные условия для появления различающихся индивидуальных позиций, чтобы наша дальнейшая работа с «учеб­ным материалом» осуществлялась в обстановке легко высказывае­мых мнений, чтобы всем удалось поработать с услышанным и от других, и от себя, и в себе. В такой внешне неупорядоченной среде мнения присутствующих чаще оказываются неожиданными, новыми, рождающими при рабочем столкновении друг с другом самые цен­ные выводы-результаты-открытия.

Учительская мобилизация в подобной сознательно неупорядо­ченной ситуации — необыкновенно сложна. Хотя, казалось бы — раз учитель предоставил детям поле деятельности для индивидуаль­ных поисков и размышлений, предварительно создав им для этого благоприятные условия, то теперь — «спи-отдыхай!». Но демобилизовываться-то ему как раз и некогда. Нужно и момент не упустить, когда, кому, где, чем помочь, и преждевременной своей помощью не навредить. Постоянно быть в курсе предложений, идей, мнений, выс­казываемых учениками друг другу, и не пропустить момент зарождения конфликта (или даже драки «на почве научных разногласий») или выключения из работы одного-двух-нескольких учеников из-за уста­лости. Подлинная занятость учителя обилием дел и забот будет «чи­таться» во всех его движениях, действиях, разговорах.

Аналогичного поведения от актера добивается режиссер, работая с ним над образом «положительного героя». Он не позволит ему ходить по сцене расслабленной (беззаботной) походкой, или, раз­валившись, сидеть, равнодушно глядя на окружающих, если только в задачу исполнителя не будет входить подчеркнутое равнодушие — «полное» и «совершенное» — к тем, кто в данный момент его окру­жает. Во всех других случаях «герой», появляясь на сцене или экране, сразу будет активно включаться в происходящее. Персонаж, доблесть которого в равнодушии, спокойствии и незаинтересованности ни в чем и ни в ком, — оставляет неприятное впечатление и «героем» не бывает. Надо ли, чтобы такое впечатление оставалось у детей от педа­гогов? Конечно — если мы хотим, чтобы они с малых лет усваивали идею о том, что послушание — превыше всего, а сами они с их миром личных мнений, надежд, страхов, радостей — никому не нужны.

Но не только равнодушие — угнетающе может действовать и мобилизованность, если она основывается на упрощенном понимании педагогических обязанностей, если в цели, задачи, заботы учителя не входит сохранение интеллектуального и духовного мира ребенка, если учителю безразлично, весело или нет учиться его ученикам и нужны ли они друг другу, когда учатся. Но в этом случае у учеников может включаться самозащита — смех. Если в голове и сердце учителя си­дит одна забота — достичь примитивной видимости порядка, послу­шания, а ко всему остальному он равнодушен, то по законам сцени­ческого искусства его старание, мобилизация начинает воспринимать­ся окружающими комедийно. Как известно, «за глаза» школьники часто уничижительно подсмеиваются над такими учителями.

Совет второй направлен на то, чтобы поведение учителя убеж­дало учеников, что именно они интересны ему. Происходит это бла­годаря эпизодическим появлениям «пристроек» учителя к ученикам как к важным персонам, то есть «пристроек снизу». Напомним, что о пристройках «снизу», «сверху» и «наравне» мы писали в главе, по­священной параметру «сила-слабость». Теперь остановимся на зна­чимости их разнообразия для детей и учителя.

По «пристройкам» членов большой семьи друг к другу можно безошибочно определить центральную в семье фигуру. К ней более или менее явно и пристраиваются более или менее «снизу», то есть тщательно, осторожно, стараясь не тревожить, не отвлекать пустяка­ми, ценя каждое слово, что-то додумывая уже самостоятельно. Этой «фигурой» может быть и мать, и отец, и дед, и ребенок или кто-то из детей. При этом сама «фигура» может быть так же щепетильна и внимательна в своих пристройках к остальным членам семьи. Но может и, наоборот, «купаться» в своей власти, наслаждаться главен­ствованием, пристраиваясь ко всем «сверху».

Напомним, что нам иногда удается видеть, как один и тот же человек, разговаривая одновременно с разными людьми, пристраивается к ним по-разному. К тому, кого очень ценит — «снизу», к тому, кем пренебре­гает — «сверху», к тому, с кем дружит — «наравне». Перестройки в его поведении осуществляются молниеносно. Пауза перед словом, небреж­ное обращение, простота обыденного общения — чередуются ес­тественно и легко, отражая те чувства и отношения, которые владеют говорящим и отражают его сиюминутные или постоянные предпочте­ния. Так и учитель — какую бы педагогическую личину он ни выбирал, он неизбежно раскрывается в микромизансценах своих «пристроек».

Студенты-практиканты нередко стараются выглядеть очень сдер­жанными, видя в этом проявление профессионализма. А «пристрой­ки» их к детям выдают дилетантское безразличие к успехам и неуда­чам каждого конкретного ребенка. Молодому учителю кажется, что он сознательно скрывает свое отношение к ребенку, здесь и сейчас что-то сделавшему, не подозревая, что присутствующие обнаруживают в его поведении элементарное равнодушие к осуществлению своих обязанностей. Объяснение, опрос, закрепление пройденного, конт­роль — становятся бездушными. Учитель же, тонко чувствующий и оценивающий, старающийся не лезть к ученикам со своими прежде­временными советами, указаниями, требованиями — очень разнооб­разен в своих «пристройках».

Одно правило, связанное с разнообразием «пристроек», студентам педвуза мы даем для заучивания наизусть и обязательно с последую­щим тренингом: ко всему классу — «сверху», а к каждому ученику— либо «наравне», либо «снизу». По сценическим законам «положительному герою» не следует к группе лиц пристраиваться «снизу», а к отдельному человеку — «сверху». Усваивать такой стиль поведения студентам помогает, например, мысль болгарского писателя Г.Данаилова о том, что перед нами всегда может оказаться будущий Моцарт[75]. Так что ж это мы — уж точно не Моцарты! — пристраиваемся «сверху», подавляя маленького ученика еще и своей величиной.

Опыт ведения практикумов показывает, что у учителей и воспита­телей всегда возникают трудности с освоением закономерностей пристройки «снизу». Например, трудно осваивается и усваивается готовность к отказу ученика. Учителям (особенно студентам) не­легко смириться с тем, что тебе — учителю! — могут отказать, что тот, к кому ты обращаешься, имеет право выбирать — слушать тебя или нет. Некоторые учителя «категорически» не приемлют права ребенка на такую позицию в ответ на свое обращение к нему. Право отказывать и настаивать на своем они присваивают только себе, удел же детей — слушать и слушаться.

Готовность учителя к отказу ученика (учеников) существенно влияет на стиль общения во время урока и на подготовку к нему. Сам собой появляется азарт соревнования, и ясно ощущается необ­ходимость интеллектуальной педагогики, методического оснащения, заинтересованности в самостоятельных рабочих усилиях детей.

Но театральному режиссеру, создающему образ «положительно­го героя», приходится заботиться и о том, чтобы артист держался в рамках параметра «силы», то есть тщательно следить за уместнос­тью пристроек «снизу». Особенно по отношению к персонажам, пред­ставляющим власть. Именно к «сильным мира сего» герою свой­ственно пристраиваться «наравне» и «сверху», к «слабым» же — ни в коем случае, чтобы не быть высокомерным и жестоким. Так и учи­телям, чтобы быть «героями», следует почаще пристраиваться к детям «снизу», а к своему начальству — «сверху».

Третий совет связан с радостью, возникающей у учителя от его внимания к ученику, от его интереса к ученическим ошибкам и уда­чам. Эта радость видна невооруженным глазом благодаря тому, что в актерской технике именуется легким и тяжелым «весом».

Каждый человек, сколько бы он не весил, от радости легчает, а от огорчения тяжелеет. Дело не в убавлении или прибавлении граммов — у человека изменяется субъективное ощущение веса сво­его тела, что непроизвольно отражается в его поведении. Например, футболист, забивший гол, «взлетает» от радости. А вратарь, пропустив­ший этот гол, напротив, не может сразу подняться на ноги — настоль­ко он придавлен «тяжестью» досады. Пушкин, описывая мучения и терзания влюбленной Татьяны, отмечает: «...недвижны очи клонит, и лень ей далее ступить...». Так и видишь, как тяжелым свинцом налива­ется ее тело от горькой мысли о своем ничтожестве в глазах Онегина.

Каждый человек знаком с полегчаниями и потяжелениями. По­этому многие из нас достаточно легко по одному только виду вхо­дящего человека безошибочно определяют, удачно или неудачно для него закончился важный разговор, удачно или нет складываются у него дела.

Можно заметить, что есть люди, более склонные к радостному, оптимистическому восприятию жизни — большую часть времени они пребывают в «легком весе». Разумеется, и они огорчаются («тяжеле­ют»), когда встречаются с неприятностями, но долго пребывать в со­стоянии уныния души и тяжести тела им не свойственно. И напротив, есть люди пессимистичные, «тяжелые», легчающие редко и ненадолго. Среди первых могут быть полные, высокие, пожилые, а среди вторых — худые, невысокие, молодые. Но психосоматическое состояние радости дает легкость и тем и другим, а огорчения делают и тех и других тяжелыми. Обычно детям присуща легкость, а старикам она не свой­ственна, поэтому парадоксально выглядят «тяжелые» дети и «легкие» старики. Встреча с теми и другими надолго врезается в память.

Репетируя «положительную» роль, режиссер обязательно доби­вается от актера легкой походки, легкости движений. Обратите вни­мание: положительные герои на экране и сцене ходят, не топая и не шаркая, легко встают и садятся, ловко, грациозно обращаются с реквизитом. А уж если надо будет «построить» сцену, где героя постигает горестный удар, то режиссер с актером будут искать такую мизансцену, в которой смена веса будет наиболее выразительной, то есть внимание зрителей непроизвольно будет концентрироваться на безжизненно падающей руке, свинцовом потяжелении губ, внезапно осипшем голосе. Но доля подобных эпизодов во всем объеме роли «положительного» героя будет явно не велика.

Если большую часть времени учитель находится в легком весе, то это свидетельствует не только о его общечеловеческом оптимиз­ме, но и об удовольствии от своей работы. А последнее необходимо, чтобы дети, перенимая, «заражаясь» этим удовольствием, невольно приучались учиться и трудиться с радостным предвкушением зага­док и открытий, сопровождающих обмен мыслями, мнениями, сужде­ниями как со сверстниками, так и с учителем.

И если, как понимает читатель, мы не одобряем учителей, приходя­щих в класс в тяжелом весе и с неудовольствием вздыхающих от предстоящих трудов, — то совсем безнадежным нам представляется учитель, закованный в чиновничий мундир бесстрастности. Когда учи­тель, произнося, что это, мол, плохо, а это — хорошо, при этом не меня­ется в весе — не улыбается, не хмурится или не охает от неожиданно­сти — то ничье сердце (в том числе и детское) не поверит этим оцен­кам. «Вес» неопровержимо выдает «антигеройскую» бездушность.

Мастерство педагогического поведения обязательно включает в себя и моменты максимальной мобилизации, и бережные пристройки «снизу», и диапазон обязательной смены веса. Причем учителя — подлинные мастера своего дела — трудно предсказуемы в своих реакциях. Искусство начинается с парадоксов и искусство педагоги­ки в том числе. Учитель говорит «хорошо», а сам тяжелеет. Или — «ошибка», а сам легчает. Или — «я тут где-то ошибся», а при этом расслабляется, демобилизуется. Или, наоборот, мобилизуясь, произ­носит «сейчас отдыхайте». Все подобные моменты и создают поле воздействия, определяющее стиль жизни детей на занятиях.

Конечно, учителям (и «начинающим», и «опытным») полезно тре­нироваться в соединении разных сочетаний степеней мобилизации, характеров «пристроек», меры «веса» (чем, кстати, и следует зани­маться на курсах по педагогическому мастерству вместо чтения лек­ций), но дать перечень единых рецептов поведения для каких-то повторяющихся педагогических ситуаций, к сожалению, нельзя.

Но поскольку любое направление педагогической деятельности каждого конкретного учителя всегда и обязательно выразится в своеобразии сочетания бессловесных действий, о которых мы толь­ко что рассказывали — мобилизация, «пристройка», «вес» — то у читателя есть возможность продиагностировать свое профессиональ­ное поведение. Понаблюдайте за собой. В каком «весе» вы входите на занятие? В каком уходите с него? К кому из детей вы сегодня пристраивались снизу? А к кому — как всегда? В какой момент занятия вы были мобилизованы в наибольшей степени?

Диагностируя себя, помните, что и искренность, и артистизм учи­теля наиболее чисто проявляются во все тех же бессловесных дей­ствиях. Точнее — в сменяемости и разнообразии их сочетаний. Ибо никакие статичные, намертво зафиксированные сочетания бессловес­ных показателей не могут быть полезны для живого занятия. В теат­ральном деле это окончательно стало ясно со времен Станиславс­кого. Да и для педагогов-практиков не секрет, что в школе всегда необходимо подлинное, живое участие в уроке учителя со всеми его непроизвольно выразительными реакциями на ход урока. А код этот может, но не должен быть гнетуще однообразным, ему следует хотя бы для детей быть интересным. Все же случающиеся по­грешности должны как минимум приводить к осознанию, что необ­ходимо повышать свою собственную квалификацию, а не к выводу, что пора «плохих» детей заменять на «хороших».

 

 


Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 96;