Обмен информацией и информативность общения
Для того чтобы человек сознательно совершил что бы то ни было, в его представлениях должно произойти то, что именно к этому свершению ведет. Поэтому борьба между людьми протекает чаше всего в области знаний, суждений, решений в сфере сознания. Это — борьба специфически человеческая. «Животное, — писал И.М.Сеченов, — всю жизнь остается самым узким практиком-утилитаристом, а человек уже в детстве начинает быть теоретиком»[59]
Для того чтобы в сознании партнера произошли какие-то изменения, нужно дать ему соответствующую информацию. Наиболее совершенным, гибким и доступным средством дать ее является звучащее слово. Оно «сигнализирует о действительности», по выражению И.П.Павлова. «Если ты хочешь, употреблять слова, — говорил он, — то каждую минуту за своими словами разумей действительность»[60].
Но слово всегда обобщает. Поэтому о конкретной действительности слово дает лишь относительно верные представления — в разных случаях более или менее точные. Кроме того оно дает большую или меньшую информацию в зависимости от того, в каком контексте, в каких обстоятельствах, как именно оно произносится. Имеет значение и состояние воспринимающего в данный момент — то, как он прединформирован. Так как последнее — не во власти воздействующего, то продуктивность его речи зависит от того, насколько верно он учитывает эту прединформированность, точны ли его формулировки насколько успешно он обогащает и уточняет их характером произведения. Чем менее точна словесная формулировка, тем более нуждается она в выразительном произнесении.
|
|
Все люди в какой-то мере информированы об окружающем мире, о других людях и каждый о себе самом, но одни информированы лучше, другие хуже. Поэтому в борьбе каждый пользуется своей осведомленностью – по его собственным представлениям, более полной чем та, которой располагает партнер. Борющийся выдает новую, как он думает, для партнера информацию, чтобы произошли нужные ему сдвиги в сознании партнера, но чтобы знать, что они действительно произошли, он добывает информацию об этом. Поэтому всякую борьбу, осуществляемую посредством речи, можно рассматривать как обмен информацией.
Сопротивляясь, партнер всегда дает информацию: она присутствует в возражениях, в бессловесной реакции или даже в отсутствии какой бы то ни было реакции. Всякое сопротивление одного из партнеров воздействию другого говорит о том, что полученная им информация оказалась недостаточно эффективной. Тогда, чтобы продолжать борьбу, нужно опять выдать информацию — более значительную, чем выданная ранее, чтобы добыть в обмен информацию о том, что выданная «порция» достигла цели. Это выражается в приведении новой, более веской аргументации и в использовании разных способов наступления («рычагов настойчивости» — см. третий очерк этой главы).
|
|
Так как наступающий выдает все новую и новую информацию, то обнаруживается, какой информацией он обладает и что считает наиболее значительным в своей осведомленности и в неосведомленности партнера. Нередко выдаваемая наступающим информация оказывается либо недостаточно новой, либо недостаточно значительной для партнера, потому что нечто важное для одного не является столь же важным для другого. При этом проявляется так же и умение каждого учитывать интересы и прединформированность партнера — то есть, выдавать информацию, которая в данной ситуации наиболее эффективна. Так Ипполит в пьесе А.Н.Островского «Не все коту масленица» играет на интересах Ахова, демонстрируя свою готовность к самоубийству, а Горецкий в «Волках и овцах» — на трусливости Чугунова, угрожая сжечь усадьбу Мурзавецкой.
Иногда в произнесении фразы выдача и добывание информации слиты в одно, и в нем содержится некое «не правда ли?». Человек выдает и одновременно добывает; он информирует о том, какой именно информации он ждет. Это—проверка уже более или менее известного. Но и в самой проверке больше либо добывания, либо выдачи, а поэтому в обмене информацией она служит тому или другому.
|
|
Каждый случай обмена информацией своеобразен, но поскольку участвующие в нем и выдают, и добывают (ждут, требуют и получают информацию), характер обмена зависит от того, что именно преобладает — добывание или выдача. Если же в поочередном произнесении слов нет обмена информацией, то нет ни борьбы, ни живого взаимодействия.
Поясним простейшими примерами. Лектор информацию преимущественно дает, а вот экзаменатор ее преимущественно добывает, тогда как экзаменующийся — выдает. Выступающий на собрании чаще всего преимущественно дает информацию, хотя и ему нужно получить определенное решение большинства или хотя бы одобрение своих единомышленников. Следователь, допрашивающий подозреваемого, преимущественно добывает информацию, но и ему приходится ее давать. Такова грубая схема. И лектор, и экзаменующийся, и следователь в разных случаях в бесконечно разнообразных степенях отклоняются от нее. Но как сама схема, так и отклонения от нее много дают для характеристики любого конкретного процесса борьбы.
|
|
Преобладание чего-то одного («добывать» или «давать») может проявляться в разной степени; поэтому между ярко выраженными крайностями существуют промежуточные случаи, когда не сразу ясно, кто из борющихся больше добывает, а кто больше выдает. Это — обмен в наиболее чистом виде.
Некто проводит совещание. Но ему нужно только получить единодушное, краткое и всеобщее одобрение, и он преимущественно добывает информацию. Это — не совещание в настоящем смысле слова, когда люди именно советуются, и поэтому выдача и добывание информации в поведении каждого максимально уравновешены: каждый, предлагая свое, в равной мере и сам нуждается в предложениях других — ждет и добывает информацию от них.
В ходе диалога в моменты молчания человек чаще всего занят получением информации, а когда он говорит, он дает ее. Поэтому и определение — выдает или добывает информацию данный собеседник — связано с тем, насколько он многоречив или скуп на слова в данном конкретном случае, Но в актерском искусстве давно известно, что многоречивость или краткость высказываний далеко не всегда предопределены авторским текстом. Одна и та же речь (например, речь Алексея в «Днях Турбиных» М.А.Булгакова) может быть и длинной, и короткой, и зависит это не столько от количества слов, сколько от количества фраз: чем меньше фраз, даже самых длинных, тем короче речь; чем больше фраз, даже самых коротких, тем длиннее речь. Подобным же образом — чем больше в речи пауз, даже самых коротких (в ожидании ответа), тем больше в ней добывания информации; чем меньше пауз, даже самых длинных, тем больше выдачи информации. Значит, длинный текст можно превратить в относительно короткую речь.
В.Зубов приводит слова Аристотеля: «Короткая фраза часто заставляет слушателей спотыкаться, ибо когда слушатель еще стремится вперед к тому пределу, который он себе вообразил, и отбрасывается назад вследствие прекращения речи, он как бы спотыкается, встретив препятствие. Длинные периоды, наоборот, заставляют слушателей отставать; ...эти ораторы оставляют позади себя тех, кто гуляет с ними вместе»[61].
На то, что длинноты в тексте — не то же самое, что длинность речи, указал Л.С.Выготский, полемизируя с Белинским о речи Гамлета, обращенной к Тени отца; Белинский в этой речи находил «расточительность, в рассуждениях» и «неумеренность в умствованиях». Выготский пишет: «Указание на длинноты неверно потому, что это не есть завершенный монолог, а ряд прерывающихся и исступленных вопросов все нарастающего безумия, отчаяния и ужаса — ведь Тень молчит, отсюда эта исступленная страстность» возрастание вопросов, длительность, длинность, затягивание муки — из безмолвия Тени»[62].
Это рассуждение для нас интересно потому, что Выготский описывает состояние Гамлета в момент добывания им информации...
Вл.И. Немирович-Данченко на репетиции «Трех сестер» говорил: «Тут у вас тоже получается целый ряд фраз, а в сущности говоря — это одна фраза. У вас тут по крайней мере три точки, а было бы достаточно и запятых»[63].
Длина фраз и длительность пауз в живой речи зависит главным образом от представлений говорящего о сложности того, о чем он говорит, для тех, к кому он обращается. А сложность эта, как мы видели, зависит от цели борющегося и от его представлений о партнере и о себе самом. Если, «добывая», партнер произносит длинную фразу или даже несколько длинных фраз, то это значит, что выдаваемая им информация направляет собеседника, подталкивает его и помогает выдать нужную информацию определенного содержания.
Часто случается, что, «выдавая», собеседник сам говорит мало. «Выдавать» информацию собеседник может даже с помощью вопросительных интонаций и конструкций. Тогда к «вопросительному знаку» произносящий добавляет более сильный «знак» — восклицательный, который делает вопрос утверждением факта, выводом, суждением.
Преимущественно выдавать — это значит на данном этапе борьбы восполнять неосведомленность партнера; преимущественно добывать— восполнять свою неосведомленность.
Что преобладает на каждом конкретном этапе или в звене диалога у данного участника — добывание информации или выдача ее, обнаруживается не только в том, как произносятся слова (в примененных способах словесного воздействия), но и в характере его пристроек, и в положении его тела в моменты, завершающие произнесение каждой фразы и непосредственно следующие за пристройками. Тело человека, преимущественно добывающего информацию, как бы разворачивается, раскрывается к партнеру. В процессе самого словесного воздействия, пока длинная фраза, например, произносится, положение тела обычно несколько изменяется — добывающему приходится, вопреки его главному желанию, еще и выдавать информацию. Но в моменты, завершающие каждое высказывание, тот, кто добывает информацию, замирает в полной неподвижности в том положении, в каком застал его ударный слог последнего произнесенного им во фразе слова: он вполне готов к восприятию, он – весь внимание и ожидание. Само положение его тела дает понять, что он все сказал партнеру, но дело не завершено, итога нет, положение неустойчиво, ненормально, поэтому он ждет, он готов – дело за партнером; для завершения партнер должен дать информацию. В случае даже самого краткого промедления партнера добывающий достроится и произнесет следующую фразу. За ней опять последует ожидание в полной готовности для получения информации. Промедление партнера опять может потребовать достройки и новой фразы, и так далее, пока главное для него – добыть определенную информацию от партнера, а тот все ни как не дает ее.
Выдающий информацию трудится сам, тогда как добывающий не только трудится сам, но и вынуждает трудиться партнера. Поэтому если выдающий в последний момент высказывания как бы «отпускает» партнера (несколько расслабляется, демобилизуется), то добывающий не может себе этого позволить ни на одно мгновение.
Каждый из параметров, рассмотренных в предыдущих главах, своеобразно связан с характером обмена информацией между общающимися партнерами, то есть со смещением акцента то в сторону «выдавать», то — «добывать». Рассмотрим эти взаимосвязи.
1. ИНИЦИАТИВНОСТЬ В ОБМЕНЕ ИНФОРМАЦИЕЙ. Чтобы «взять инициативу в свои руки» (привлечь к себе внимание), достаточно обещать интересную информацию. Такое обещание может выражаться не только (и даже не столько) в словах, но и — в звуке, в жесте, в интонациях, в повышении голоса и т.д.
Обещающий располагает информацией и готов выдать ее, но для этого он требует к себе внимания. Получив его, он может начать добывать информацию, а может сам выдавать ее. Поскольку человек борется за инициативу, он выдает информацию только о своей осведомленности. Если на инициативу претендуют одновременно несколько человек, то каждый подчеркивает значительность или новизну обещаемой им информации. То есть, в борьбе за инициативу нужно обнаружить осведомленность большую, чем та, которой располагают партнеры об интересующем их предмете.
Чтобы поддерживать интерес к себе, не выпускать инициативу из своих рук, достаточно интриговать слушателей — дразнить своей осведомленностью; этим добывается информация о том, что партнеры хотят получить ее.
В навязывании инициативы преобладает добывание информации — требование ее, иногда самое настойчивое и категорическое. В нем содержится и некоторая выдача — указание на границы, соблюдения которых требует навязывающий инициативу.
Распоряжающийся инициативой преимущественно выдает информацию. Но она касается только того, кто и как должен ею пользоваться. Поэтому выдачи эти кратки и близки к команде. Чем строже человек распоряжается инициативой, тем скупее и чаще он выдает и тем меньше и реже добывает информацию.
Обороняющемуся не нужен партнер, значит, ему не нужна и информация от него. Он выдает информацию с единственной целью — прекратить обмен ею. Партнер мешает потому, что не знает, сколь значительно то, чему он мешает, — его нужно об этом информировать. Информация должна быть достаточно ясной, сколь возможно краткой и окончательной. Обычно она выдается небрежно, поскольку выдающий занят чем-то более важным. Если выданная «порция» не достигает цели, то приходится выдать дополнительную того же содержания, но более точно выраженную, и подчеркнуть ее новизну для партнера. Если и она не производит должного впечатления, то рано или поздно обороняющемуся придется отвлечься от своего дела и перейти в наступление.
Теперь он будет преимущественно добывать: «Ну, что такое?», «Неужели вы не видите, что я занят?», «Понятно вам то, что я сказал, или нет?». Н а с тупательность всегда тяготеет к добыванию информации.
Хотя речь наступающего всегда ближе к добыванию, но в наступлении сложном, хладнокровном (например, в лекции, в докладе, в речи на собрании) добывание бывает скрыто, а выдача лежит на поверхности (обнажение борьбы как раз и выражается во вскрытии этой поверхности).
Если оратор только дает информацию, то он в речи, даже обвинительной, в сущности, оправдывается — обороняется от ранее предъявленных ему и подразумеваемых обвинений. «Кто объясняется, тот уже оправдывается», — заметил Э.-М. Ремарк[64]. По мере того, как он переходит от такой обороны-оправдания — к наступлению, в его речи все больше обнаруживается добывание информации.
2. ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ В ПОЗИЦИОННОЙ И ДЕЛОВОЙ БОРЬБЕ. Склонность добывать или выдавать информацию в равной мере возможна в общении позиционном и деловом. Но если в деловой борьбе выдающий информацию как бы беспристрастно предлагает ее партнеру, то в позиционной он или «швыряет», бросает ее партнеру, как нечто непривлекательное, если обороняется или стремится его «поставить на место», или внушает, подсовывает, навязывает, предлагает партнеру сведения, как что-то заманчивое, если стремится к сближению.
В деловом общении обмен информацией тяготеет к точным однозначным выражениям, и в нем нет места словам, лишенным вполне определенного смысла хотя бы для одной из общающихся сторон, и обобщениям, не имеющим определенных границ. Для позиционной борьбы характерно обратное: обобщения в виде аналогий, метафор, сравнений, самые смелые, а подчас и «безграничные» — плоды поисков достаточно яркого словесного обозначения того, что такому обозначению не поддается.
Переход позиционной борьбы в деловую, а деловой — в позиционную не только отражается на характере обмена информацией, но, может быть, больше всего именно в нем и обнаруживается. С появлением позиционных мотивов в обмене информацией, все меньше точности, ясности, определенности и все больше многословия; а краткость и определенность выражений, наоборот, говорит о деловом подходе к предмету спора. При этом признаки как делового, так и позиционного обмена информацией могут обнажать сущность предмета борьбы независимо от того, при помощи каких слов и выражений этот обмен осуществляется.
Если в произносимых словах подразумеваются определенные взаимоотношения партнеров, то слова эти тщательно подбираются и смысл их как бы преувеличивается — им придается обобщающее значение, и поэтому они произносятся в более взволнованном ритме. Эмоциональность возникает в поисках яркости выражений и призвана восполнить неточность формулировок. В деловом обмене информацией точность может быть обеспечена только формулировками, и дополнительные средства ищутся в новых, все более точных выражениях.
Правда, существуют люди столь «деловые», что они претендуют (и, как им кажется, успешно!) на полную однозначность и предметность там, где это невозможно. Сложное, субъективное они понимают примитивно и плоско — все для них просто и ясно. Существуют и такие, кто довольствуется беспредметными словесными построениями, когда речь идет о делах вполне конкретных и объективных. Это люди с недисциплинированной мыслью — либо непрактичные мечтатели, либо болтуны. «Когда патетически говорится о нравственности, она в большей опасности», — заметил А.Блок[65].
Когда человеку, в сущности, нечего сказать, а он хочет «произвести впечатление», то есть преследует позиционную цель «уменьшить» дистанцию во взаимоотношениях с данным партнером или партнерами, то он говорит много и особенно красноречиво; оперируя информацией общеизвестной (банальностями), он выдает ее как особенно значительную при помощи специальной и сложной терминологии или приемов красноречия (такова, может быть, лекция профессора Кру-госветлова в «Плодах просвещения» Л.Н.Толстого). Все время обещая что-то, намекая слушателям, что им предстоит услышать нечто небывалое, подобный оратор заставляет слушать себя. Если, нанизывая одну банальность на другую, он сумеет выдать в конце мысль достаточно популярную, приятную слушателям (например, ученикам) или слушателю (например, учителю) — он может иметь полный успех.
Об американцах широко распространено мнение как о народе деловом. Н.Смеляков рассказывает: «Многословность вредна для практической деятельности, говорит американец. Американские бизнесмены рассказывают, что есть даже курсы для руководящих правительственных работников по программе «не употребляй лишних слов». Издаются особые руководства, как правильно разговаривать по телефону, чтобы не отнимать друг у друга лишнего времени»[66].
Действительность, о которой сигнализирует слово, включает в себя и вещи, и отношения человека как к этим вещам, так и к другим людям (в том числе к собеседнику); в слове, произносимом при деловом общении, на первом месте стоит вещь; в слове, произносимом в общении позиционном, — отношение, и не только к самой вещи, но и к собеседнику.
3. СООТНОШЕНИЕ ИНТЕРЕСОВ (ДРУЖЕСТВЕННОСТЬ - ВРАЖДЕБНОСТЬ) В ОБМЕНЕ ИНФОРМАЦИЕЙ. Представление о расхождении интересов делает человека осторожным, если он не обладает явным и значительным преимуществом в силе. Поэтому в р а ж д е б н ост ь (то есть представление о той или иной степени расхождения интересов) выражается в склонности добывать информацию от партнера, а самому не выдавать ее. Первый признак того, например, что человек обиделся, — он умолкает или делается скуп на слова. Кто в той или иной степени партнеру не доверяет, тот стремится добиться своей цели сейчас, немедленно; это опять-таки требует краткости формулировок.
Но как бы ни был враждебен партнер, иногда приходится выдавать ему информацию. Враждебность тогда обнаруживается в том, какую именно информацию и как он выдает. Сведения общеизвестные и общедоступные не вооружают. Такие сведения враждебно настроенный человек относительно легко выдает партнеру. Требования, аргументированные ими, выглядят как что-то само собой разумеющееся, естественное и простое. Выдавая информацию элементарную, общепринятую, борющийся ведет к тому, чтобы отказ партнера выглядел очевидным нарушением общеизвестных норм, чтобы своим сопротивлением партнер поставил себя в глупое положение и разоблачил — открыл свои эгоистические устремления. При этом подразумевается, что партнер дорожит мнением присутствующих так же, как и тот, кто на их оценку рассчитывает. В этом есть некоторая общность интересов, ограничивающая или сдерживающая враждебность. Так иногда уступают неприятному человеку только для того, чтобы не уронить себя в глазах других.
Но партнер может не бояться разоблачений или пренебрегать суждениями окружающих. Так бывает, когда враждебность менее сдержана, а претензии более значительны. Вместе с возрастанием враждебности в выдаваемой информации за недостатком новизны все больше подчеркивается ее особая важность для партнера. Враждебно настроенный либо выдает ее «крупным планом», либо намекает самим характером произнесения на ее невысказанную, недоговоренную значительность. Отсюда — характерные для враждебного обмена информацией способы словесного воздействия: «предупреждать» и «угрожать» (см. стр. 26—27, 37).
Известно, что на слабых, доверчивых и впечатлительных людей самые банальные сведения, поданные в виде предостерегающих или угрожающих, производят иногда сильное впечатление. Таким путем бдительность партнера в отношении реальной угрозы может быть вытеснена бдительностью в отношении угрозы мнимой.
Если оба партнера совершенно не доверяют один другому, то их общение бывает малопродуктивным. Впечатляющей информацией, получаемой от врага, могут быть только точные факты, а что касается оценки их значительности, то, имея дело с врагом, каждый человек предпочитает сам делать выводы, заранее предполагая, что выводы, навязываемые партнером, необоснованны. Если мой враг кого-то ругает, то у меня возникает склонность видеть в ругаемом своего возможного единомышленника; если мой враг кого-то хвалит, то у меня возникает настороженность в отношении восхваляемого.
Подобным же образом, если мой враг что-то выдает как весьма значительное для меня, я увижу в этом умышленное преувеличение; если он усиленно убеждает сделать что-то, то у меня складывается уверенность в том, что именно этого делать не следует, пока и поскольку мои представления о партнере как о враге нисколько не поколеблены. Поэтому, когда обмениваются информацией враждебные друг другу партнеры, то они часто прибегают к провокации: малозначительную для партнера информацию другой выдает, как самую важную, а самую значительную — как пустяковую; своих друзей и тот и другой выдают за врагов, а своих врагов — за друзей. Но такая маскировка весьма трудна. Она должна быть убедительной, тонкой и ловкой, ведь враг насторожен — он ждет провокаций...
Другой способ враждебной борьбы: выдача информации, новой по содержанию (следовательно, вооружающей противника), но в то же время, по возможности, деморализующей партнера. Выдача такой информации — самая характерная черта враждебного обмена информацией. Враг предпочитает не выдавать, а добывать информацию, но уж если ему приходится выдавать — он выдает ту, которая неприятна партнеру. При этом умный и расчетливый враг учитывает действительные интересы противника и выдает информацию о том, что существенно им противоречит, не растрачиваясь на мелочи, которые могут, раздражая партнера, активизировать его. Значительная, рассчитанная на деморализацию партнера информация не нуждается в провокационном ее раскрашивании, в подчеркивании ее важности — врагу подаются факты как таковые, без проявлений субъективного отношения к ним или с провокационным сочувствием, даже с комплиментами.
Враг менее умный и нерасчетливый не может удержаться от того, чтобы по любому поводу информировать своего противника обо всем, что может быть тому неприятно, он не в состоянии сдержать и проявлений своего отношения к выдаваемым сведениям — своего злорадства, он подчеркивает и приукрашивает все, что неприятно для партнера. Так обычно обнаруживается враждебность откровенная. Но постоянный и систематический обмен «колкостями» обнажает враждебность настолько, что ведет к открытой позиционной борьбе и к ее обострению.
Демобилизовать противника может не только сообщение об одном значительном препятствии его существенным интересам, но и сообщения о множестве мелких неприятностей. Если такого рода информацией пользуются оба враждующих партнера, это выглядит как пикировка или перебранка.
Дружественность в обмене информацией обнаруживается прежде всего в готовности выдавать информацию. Друга человек смело и щедро вооружает любой информацией, находящейся в его распоряжении. Друг ничего не стремится скрывать, у него нет тайны, и он сам заинтересован в информированности партнера. Поэтому к выдаче информации его пс нужно принуждать. Партнер может сопротивляться только Из-за своей неосведомленности — он не понимает, что требуемая от него информация необходима в его собственных интересах. Значит, нужно дать ему сведения, которых ему недостает, чтобы понять это.
Друг может что-то скрывать, только оберегая интересы партнера; если же вследствие этого у партнера возникнет подозрение, что друг упускает из виду существующую общность интересов, то о нем опять-таки нужно дать партнеру дополнительную информацию взамен того, что приходится скрывать.
Выдавая информацию, друг стремится избегать сведений, которые могут демобилизовать партнера. Если же он вынужден давать информацию неприятную, то стремится так подать ее, так растолковать и прокомментировать, чтобы она, наоборот, мобилизовала партнера. Поэтому, выдавая неприятную информацию, друг обычно сопровождает ее дополнительными соображениями о возможных путях и средствах ликвидации или смягчения ее отрицательных последствий.
В результате всего изложенного становится понятным, как дружественность ведет к разговорчивости, а далее — к болтливости, к легкости, с которой высказываются все возникающие мысли, к свободе и безответственности выражений. Но такая крайняя степень проявлений дружественности говорит, в сущности, о ее эгоистической односторонности — когда человек дружески расположен к другому только на том основании, что этот другой, по его представлениям, целиком предан ему и живет его интересами. Иногда это соответствует истине, но для партнера такая дружественность обычно бывает в тягость. «Ведь доброжелательность бывает и со взломом», — как заметил С.Моэм[67].
Дружественность на основе общих интересов (а не только своих собственных) требует щедрого и обязательно взаимного (уравновешенного) обмена информацией. Она ставит границы и откровенности, и разговорчивости, и небрежности выражений, и выбору информации по содержанию. Дружественность выражается поэтому не только в склонности давать информацию, но и в сдержанности, деликатности, в такте, а иногда и в требовательности. Подлинная дружественность не лежит на поверхности поведения, так же, впрочем, как и самая глубокая враждебность.
Внешние проявления дружественности и враждебности (в частности, в обмене информацией) не говорят еще о прочности и глубине того и другого. Самая закоренелая вражда и самая самоотверженная дружба отличаются наибольшей сдержанностью, а потому едва проявляются иногда на фоне кажущегося безразличия.
4. СООТНОШЕНИЕ СИЛ И ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ. Информированность человека — это его сила. Известно, что абсолютно сильных и абсолютно слабых людей не существует. Представления человека о своем преимуществе в силах сказываются в склонности больше выдавать информацию в любом позиционном общении и больше добывать ее во взаимодействиях деловых.
Если врагу человек опасается давать информацию, не желая вооружать его, то слабому сильный скупо выдает информацию, поскольку не видит оснований излишне утруждать себя. Сильный занят тем, что недоступно партнеру: его время и знания дороги, и с его стороны было бы неразумной расточительностью растолковывать, мотивировать, обосновывать свои требования или просьбы. Если же у сильного нужда в этом и возникает, то — в ущерб его представлениям о своем превосходстве в силах.
Сильный может быть и враждебен, и дружествен по отношению к партнеру. Поэтому его общая склонность добывать информацию, касающуюся дела, проявляется всегда с соответствующими поправками: в общении с врагом она усиливается, с другом — ослабляется и смягчается. Подобным же образом в позиционной борьбе склонность сильного выдавать информацию при общении с другом усиливается, с врагом — сдерживается или даже полностью подавляется.
Тревога и озабоченность уменьшают силу — вместе с ними возникает необходимость выдавать информацию, занимаясь делом. Приходится разъяснять и втолковывать, информируя партнера, а также торопить и подталкивать его к деловой активности. В позиционной борьбе, наоборот, тревога и озабоченность побуждают сильного добывать информацию; пока он требует ответа и не стесняется в выражениях (а поэтому многословен), он сохраняет представление о своем преимуществе, даже если оно и оказалось под угрозой. Теряя это представление, он делается все более «разговорчивым» в делах и все скупее на слова в позиционной борьбе — «ставя на место» или хвастаясь.
В«Бесприданнице» Островского в первой экспозиционном сиене обсуждается Кнуров. Слуга в кофейной, Иван, спрашивает: «Отчего это он все молчит?» Таврило, содержатель кофейной, отвечает: «Молчит!» Чудак ты... Как же ты хочешь, чтоб он разговаривал, если у него миллионы! С кем же ему разговаривать?Есть человека два-три в городе, с ними он разговаривает, абольше не с кем; ну он и молчит... А разговаривать он ездит в Москву, а Петербург да за границу, там ему просторнее». Иванвозражает:
«А вот Василий Данилыч из-под горыидет. Вот тоже богатый человек, а разговорчив». Таврило: Василий Данилыч еще молод; малодушеством занимается; еще мало себя понимает; а в лета войдет, такой же идол будет». В этом диалоге хорошо отмечено, что молчаливость связана не столько с объективной силой, сколько с представлениями человека о своей значительности.
Выдавая информацию в деловой борьбе, сильный склонен вдалбливать ее в голову партнера, считая последнего если не глупым, то все же и не слишком сообразительным, хотя, может быть, старательным и исполнительным. Это свое представление о партнере сильный не считает нужным скрывать. Эммануэль д'Астье записал свою беседу с английским премьер-министром в годы войны. Поведение Черчилля может служить иллюстрацией такого откровенного вдалбливания информации: «Его брюзгливый тон не терпит возражений. Я уже чувствую, что в его ворчливых выпадах есть цель и план: он знает, куда клонит. Он задает вопросы, сам на них отвечает и не дает сбить себя с толку моими ответами... Десять раз он повторяет одно и го же, чтобы гвоздем вбить свою мысль вам в голову»[68].
Выдавая даже много информации — например, на лекции, в докладе, — сильный постоянно требует обратной связи: достаточно ли популярно то, что он сказал? Не перегрузил ли он мозги ограниченных партнеров? Более обстоятельная ответная информация ему не нужна. Поэтому он часто не дослушивает партнера, не уступает ему инициативу — подобно Черчиллю, «не дает сбить себя с толку». Впрочем, может быть, м приведенной записи Черчилль занят не только делом и попутно он «ставит на место» собеседника — не говорит ли об этом «брюзгливый тон»? Ведь, выдавая информацию о деле, сильному не свойственно стараться, пока и поскольку он осознает свое превосходство.
Слабый, чтобы противодействовать сильному, вынужден информировать партнера о сложной и трудной ситуации, которая заставляет его бороться — настаивать на своем. Хотя в наступлении слабому нужно добыть информацию, практически его слабость обнаруживается в том, что вместо этого он обильно выдает ее.
Согласно правилам придворного этикета на приеме высокопоставленному лицу — например, царю, — вопросов задавать нельзя. Об этом рассказывает и М. Горький[69]. Получение информации — привилегия сильнейшего. Если же он дает информацию, и тем более, касающуюся интересов партнера, то это— либо снисходительность, намекающая даже на дружественность, либо искренняя дружественность сильного (как, например, у педагогов по призванию).
В обмене деловой информацией слабый щедр — он готов, не скупясь, выдать все, чем располагает, для того, чтобы взамен получить всего лишь необходимый ему минимум. Одно и то же дело представляется сильному более легким, чем слабому. Признавая трудность дела, сильный тем самым признает и недостаточность своих сил.
Сама скупость на слова в деловой борьбе есть уже проявление (или демонстрация) некоторой силы. Но как только борьба переходит в область взаимоотношений, картина резко меняется; теперь уже многословие и непринужденность становится проявлением силы. Даже в настойчивом наступлении слабого за сближение с сильным уже заключена некоторая претензия на силу. Оправданием ей для слабейшего может быть только его уверенность в дружественности партнера; уверенность- это уже сила. А всякий намек «слабого» на удаление партнера ярко обнаруживает его претензию на силу.
Слабейший, уверенный во враждебном отношении к себе партнера, вести с ним позиционную борьбу не может, хотя в деловой борьбе он может и сопротивляться, и даже пытаться наступать. С появлением у него сознания своей силы (например, на основе дружественности) возрастает и возможность позиционной борьбы. Меньше всего самоуверенности нужно для «вы-m нений отношений», несколько больше нужно для «унижения себя», еще больше — для «возвышения партнера», и еще больше - для «возвышения себя». А чтобы «ставить на место» партнера, необходимо уже считать себя сильнее его. Так и бывает, когда слабейший почти во всех отношениях, тем не менее, сознает свое превосходство в чем-то одном и забывает обо всем прочем. Так, вероятно, в «Трудовом хлебе» Островского Карпелов обрушивается на Потрохова. Сознание своего умственного превосходства, которое сдерживалось слабостью во всем остальном (или скромностью, зависимостью), вдруг прорывается наружу.
Итак, если при обмене информацией сильный много и вдохновенно говорит, а слабый лаконичен, то это значит, что оба они заняты, в сущности, взаимоотношениями, даже если говорят как будто бы о деле; если, говоря о деле, один краток, а другой многоречив, то первый сильнее второго; если сильный скуп на слова, а слабый разговорчив, то оба заняты чем-то конкретным; если из двоих, занятых взаимоотношениями, один красноречив, а другой косноязычен, то первый сильнее второго, и т.д.
Все сказанное о характере обмена информацией можно видеть в баснях Крылова.
«Кукушка и Петух»: чем больше каждый уверен в своих силах, чем более авторитетным считает свое суждение, тем определеннее выдает информацию.
В «Лжеце» чем хвастовство «дворянина» тоньше и умнее замаскировано делом, тем более конкретна выдаваемая им информация; тем больше и у «приятеля» оснований, не входя в конфликт, разоблачать его по-деловому.
Лисице от Вороны нужно только, чтобы та каркнула, значит— «добыть»; но в данной ситуации это трудно, и приходится много «выдавать». Чем она хитрее, тем тщательнее ее деловая цель замаскирована бескорыстными выдачами, а сила компенсирована дружественностью. Чем Ворона в ее представлении глупее, тем менее нужна маскировка.
Волк от Ягненка только требует отчета — «добывает информацию». В этом — враждебность, превосходство в силе и позиционные претензии. Ягненок только выдает. Если он и лает это кратко и логически стройно, то в той же мере он держится дела с сознанием своей правоты и с убежденного в силе разума.
Стрекоза тем больше занята добыванием информации, чем она самоувереннее, чем ближе и проще представляется ей дела и чем определеннее она попутно «ставит на место» Муравья (ведь она «злой тоской удручена»). Чем она слабее и беспомощнее, чем труднее ее дело и чем больше успех зависит от доброты Муравья (она все же «злой тоской удручена»), тем больше она выдает информацию. Если Муравей враждебен, то он только выдает («ставя на место»), если нет, — проверяем полученную и добывает, чтобы наставить и вразумить.
Таким образом, в зависимости от того, как в данных конкретных обстоятельствах борющийся ведет обмен информацией, у окружающих в более или менее общих чертах складывается представление о том, каков он сам.
В профессиональных театральных коллективах, начинающих работу над пьесой, внимание к наличию обмена информацией возникает уже во время «читок за столом». Всякой обмен обязывает актеров к взаимозависимости и предостерегает как от декламации, так и от претензий на бездейственную простоту. Нет обмена информацией — нет и никакой словесной борьбы. Это — либо по видимости «естественное» словоговорение бездействующих людей, либо откровенная игра — изображение чувств, характеров, переживаний. Если нет обмена информацией, то слова, в сущности, не нужны тем, кто их произносит. Обмен организует внимание и вынуждает придавать ценность тому, чем обмениваются.
Если на репетициях в диалогах достигнут какой-то обмен информацией, то обычно становится ясно, соответствует ли он предлагаемым обстоятельствам — то есть тому обмену, который может и должен в данной ситуации происходить.
Так как на характере обмена информацией отражаются все измерения борьбы, то, уточняя ход обмена, актеры добиваются определенного течения борьбы мнений (общения) по любому «параметру»:
→ чтобы борьба происходила, достаточно того, чтобы действительно происходил обмен информацией. Для этого нужно, чтобы кто-то требовал, ждал, настаивал — добывал информацию от партнера. Чем настойчивее, категоричнее он добывает, тем острее, проще, прямолинейнее борьба; чем дольше и чаше добывающий выдает, тем сложнее борьба со всеми вытекающими отсюда последствиями. Так обмен информацией связан с инициативностью;
→ чтобы борьба была деловой, достаточно точности, конкретности, предметности в выдаваемой партнерами информации;
→ чтобы она была позиционной, нужен обмен, сопровождающийся уходом от конкретности, поисками достаточно ярких обобщающих выражений;
→ чтобы добиться враждебности, достаточно бывает сухости, настороженности, сдержанности в обмене информацией;
→ чтобы добиться дружественности, нужны непринужденность и щедрость в выдачах информации;
→ продемонстрировать превосходство в силе помогают скупость выдаваемой информации в делах и непринужденная расточительность при установлении или пересмотре взаимоотношений;
→ проявить собственную слабость в сравнении с партнером (скромность) помогают готовность и торопливость в выдачах деловой информации и продуманность, осторожность обращения с информацией в борьбе позиционной.
В театральной практике хорошо известно, что нередко даже один верно найденный признак определенного характера борьбы как бы самопроизвольно влечет за собой проявление и других признаков. Так и через характер обмена информацией можно подойти к пониманию существенных черт происходящего вокруг нас общения.
Настойчивость кнута и пряника
Заинтересованная инициативность собеседника в добывании определенной информации проявляется как его настойчивость. Связана она и с выдачей все более веской аргументации, и с использованием различных способов наступления.
Известно, что одни люди более, другие менее настойчивы. Но в настойчивости и самых скромных, и самых уверенных можно уловить некоторые общие закономерности, общие способы действия. Они-то и театральной теории действий и именуются «рычагами наступления» или «рычагами инициативности», так как позволяют развивать наступление, удерживать инициативу, несмотря на сопротивление («оборону» или «контрнаступление») оппонента.
Хотя само название «рычаги наступления» известно всего лишь узкому кругу профессионалов, все люди по ходу общения и применяют их сами, и чувствуют их воздействие на себе, когда этими рычагами начинают пользоваться оппоненты. Поэтому знакомство с особой терминологией и ее содержанием по существу является лишь упорядочиванием чего-то, знакомого и прежде.
В школах можно часто наблюдать почти что сознательное использование многими учителями того или иного рычага. И это явно свидетельствует об их природной интуиции, которая помогла им вычленить, овладеть и использовать способы того, что в педагогической среде чаще всего именуется настойчивостью.
Слово «настойчивость» удобно своей изначальной понятностью. Но за удобство приходится расплачиваться. Под внешней понятностью часто прячется груз каких-то житейских заблуждений, которые со временем приводят к тупику в практических и теоретических наработках. Например, по-житейски мы считаем, что информацию можно и настойчиво получать, и настойчиво выдавать. По театральной теории действий это не так, это — житейское заблуждение.
Вспомним ситуацию: старшеклассники сдают выпускные экзамены. Представляется, что отвечая на вопросы доставшегося билета, ученик может только выдавать информацию. Но так отвечают слабые, неуверенные в себе ученики. Авот если, отвечая, ученик старается получить какую-то информацию от экзаменаторов (правильно — неправильно, нравится — не нравится, согласны — не согласны, «тянет» ответ на нужную отметку — не «тянет» и т.д. — вариантов достаточно' много), то такой ответ резко отличается от предыдущего. Отличается всегда в лучшую сторону.
В обоих случаях экзаменующиеся выдавали информацию. Но во втором «выдача» была средством для стремления отвечающего узнать от экзаменаторов их мнение — получить информацию о своем ответе. Казалось бы, разница незначительна. Но это не так, раз экзаменаторы ее всегда четко ощущают, обнаруживают, «видят».
Ответ-«чистую выдачу» никто не будет называть настойчивым. А вот к ответу-«добыванию» категория настойчивости уже может быть применима. По теории действий настойчивость с в я за н а именно с добыванием информации. Хотя в бытовой речи такие ситуации могут описываться словами, традиционно связанными с выдачей какой-то информации своему собеседнику, а не с ее получением от него.
Настойчиво: доказывать, убеждать, отчитывать, вдалбливать, предупреждать и т.д. — конечно, можно. Но специалисту следует помнить, что под этими обиходными словами подразумеваются ситуации, в которых с профессиональной точки зрения получение информации главнее еевыдачи. Чтобы корректировать житейский смысл и сопрягать его с профессиональным, мы сочли уместным в разговоре об известной всем учителям настойчивости пользоваться как привычными для педагогов, обиходными словами, так и пока еще непривычной театральной терминологией. Например, «рычаги» наступления, инициативности.
Рассматривать рычаги наступления (способы, приемы настойчивости) мы начнем с примеров интуитивного и порой даже виртуозного использования их рядовыми учителями. Правда, виртуозность, к сожалению, часто наблюдается в очень узком диапазоне. Аименно — принуждения и подавления.
Отметим, что такой диапазон, по мнению некоторых коллег и самих учеников, перечеркивает всю ценность подобных личных интуитивных открытий. Мы же не будем спешить с перечеркиванием и посмотрим на ситуации «со стороны», посмотрим глазами режиссера, выискивающего и поведении других способы проявления яркой настойчивости. Для этого ему на первых порах приходится отвлечься от тех целей, во имя которых эти способы были употреблены.
Звонок на урок. Учителя нет (он болен). Нет и замены. Ученики, выждав несколько минут, начинают заниматься своими делами. В результате шум постепенно усиливается и наконец перерастает предельно-допустимый уровень (который в каждой школе свой). В класс «влетает» учительница из соседнего кабинета. И начинается... Подростки коротко обозначают такие ситуации словом «разоралась» и точно знают, какие учителя в их школе могут и любят пользоваться подобным умением
Умение «наорать» чаще всего применяется учителями в ситуациях, по их мнению, безвыходных («а по другому ученики просто не понимают» — см. стр. 134—135, 111) и обычно педагог при использовании этого умения приобретает весьма неприглядный вид. Но сейчас нас занимает техническая сторона этого умения, которая достаточно сложна, и это чувствуют все начинающие педагоги, этой техникой еще не овладевшие. Встречается и такое (правда, совсем уж редко), когда учителя даже после достаточно продолжительной работы в школе умудряются не овладеть подобным мастерством. Ао мастерстве мы говорим потому, что долго и результативно распекать класс или ученика — действительно трудно. С этим согласятся как учителя авторитарного направления, так и учителя направления противоположного, которые стараются подобными умениями пользоваться как можно реже.
Умение «делать назидание», распекать складывается из владении прежде всего двумя рычагами настойчивости. Первый — м обилизованность.
Ненадолго отвлечемся от заявленного нами примера учительскою возмущенного назидания для того, чтобы пояснить этот специфический театральный термин, в предыдущих очерках уже несколько раз нами упоминавшийся.
Когда человек готовится к чему-то, то он может еще не знать, как именно он начнет действовать. Эта обобщенная, «генерализованная» подготовка и называется в теории действий мобилизованностью. Ни наблюдатель, ни сам наблюдаемый еще не знают, какие действия последуют, но к чему именно готовится человек — к преодолению препятствий, к борьбе мнений или он готовится отказаться от борьбы, уклониться — это внимательный наблюдатель увидит.
В мобилизованности можно различить физическую и психическую стороны. Они взаимосвязаны. Но в театральном искусстве особо ценится выразительность, то есть проявленность внутреннего во внешнем. Поэтому мобилизованность рассматривается прежде всего как мобилизация телесная, физически проявленная. Какой бы сложной ни была психическая сторона, она обязательно как-то (пусть причудливо), но проявится во внешней — той или иной, большей или меньшей — мобилизации, которая всегда видна. Примат внешней проявленности, телесности во взаимосвязи психического и физического позволяет теории действий рассматривать мобилизованность и более конкретно, и более подробно, чем мог бы позволить сугубо психологический подход.
Мобилизация, то есть общая собранность внимания, узнаваемо выражается в направлении взгляда, в глазах, в дыхании и в общей подтянутости мускулатуры тела, в частности — подтянутости спины, позвоночника. Чем больше подтянутость, тем выше степень мобилизованности, которая особенно явственна у человека перед совершением прямолинейного «наступления» на собеседника.
Возвращаясь к заявленному примеру, поясним действие мобилизованности как рычага наступления. Успешность распекания во многом зависит от предварительной телесной мобилизации учителя. Недаром многие педагоги буквально «врываются» в расшумевшийся класс, что само по себе уже оказывает на учеников усмиряющее действие. Не будь такого или иного, но не менее мобилизованного входа — и осуществлять свои цели учителю будет гораздо труднее.
Чем больший шум в классе, тем большая мобилизованность должна быть у педагога. Но это не значит, что она должна быть обязательно прямолинейной или выражаться в быстрых движениях; например, замедленность часто гораздо больше концентрирует мобилизованность и ярче выявляет ее, чем суетливая скорость (см. параметр «силы»). Тогда в степени мобилизованности учителя ученики начинают чувствовать in преодолимое (или трудно преодолимое) препятствие, и это их демобилизует, что является уже серьезной победой в осуществлении учителем своих (правда, возможно и корыстных) целей.
Второй рычаг, часто составляющий личный секрет неприглядной или привлекательной педагогической настойчивости, заключается в повышении и усилении голоса в начале каждой последующей фразы по сравнению с предыдущей.
Представим, что в расшумевшийся класс послали студентку-практикантку. Ее попытки утихомирить класс оказались неудачными. Почему? Она, во-первых, пересекла порог класса, скорее всего, будучи тенено демобилизованной. Потом спохватилась и, впопыхах (!) мобилизовавшись, прикрикнула на класс. Тот, заинтригованный новизной, НЯ какое-то время притих. Студентка, чувствуя, что ее мобилизованность иссякает, раз-другой повторила окрики, обеспечивая себе полное поражение. Вместо желаемой настойчивости она почувствовала бессилие, которое проявилось бы еще сильнее, крикни она еще раз. И кричала она вроде бы громко, даже громче, чем опытная учительница, а результат совершенно иной.
В быту при общении, привлекая к себе внимание, отбирая инициативу и удерживая се, люди обычно повышают и усиливают голос. (Поэтому борьба за инициативу часто выражается в стремлении перекричать друг друга, в спорах по неотложным делам люди легко переходят на крик. От этого сами цели общающихся часто страдают — явление, характерное для многих ситуаций и в магазинах, и на предприятиях, и в школах). При этом громкость сама по себе — не главное. Более важен ее прирост. Фразы могут произноситься и не очень громко, но так, чтобы каждая последующая звучала сильнее, громче предыдущей.
Когда практикантка всю возможную громкость вложила в первую фразу, то говорить еще громче остальные фразы она уже не могла. Вот здесь-то громкость, вместо того, чтобы создавать эффект настойчивости, оборачивается бессилием, неубедительностью и утомляющей истеричностью орущего.
Для того чтобы произнести вторую фразу сильнее, чем первую, а третью сильнее, чем вторую, часто используется не только громкость, но и повышение звука. Получается своеобразная комбинация: впечатление прироста силы произношения возникает благодаря то повышению голоса, то его усилению.
В умение напористо и продолжительно «распекать», «отчитывать» провинившихся входит еще один рычаг, которым обеспечивается нескончаемость такого учительского воздействия. Первоначально мы планировали затронуть в нашем разговоре этот рычаг самым последним. Но по ходу изложения оказалось, что без указания на этот общий рычаг наступления рассмотрение секретов учительского умения «разораться» будет явно не полным. Рычаг этот заключается в манипуляции контрастами, которые могут возникать как между разновидностями использования одного рычага, так и между разными рычагами.
Правда, во время учительского назидательною крика смены рычагов почти не происходит (да и из пяти основных мы обговорили пока всего только два). Поэтому сейчас рассмотрим ту ловкость, с которой педагоги-крикуны манипулируют контрастами в пределах одного рычага — нарастание силы и высоты звучания.
После того, как во время «шумного назидания» голос педагога добирается, например, до своих предельных верхних нот звучания, то, как было отмечено, на помощь приходит нарастание громкости. Но вот и запас громкости исчерпан. И тогда голос как бы прыгает назад, на «исходные» позиции: и следующая фраза произносится на «басах» и достаточно тихо. Это ярко контрастирует с «высоким» и громким произнесением предыдущей фразы. И у учителя опять появляется возможность добиваться прироста настойчивости, демонстрируя ее неиссякаемость.
Такие контрастные прыжки, совершаемые мастерами «громкого отчитывания» (после визгливых верхних нот — бархатные, вальяжные «низы», а после предельной громкости — оглушающе-враждебная тихая речь) позволяют им добиваться впечатления неудержимо усиливающейся и все на своем пути сметающей лавины. Контрасты в силе и высоте (а у виртуозов они то попеременные, то опоясывающие, то парные и т.п.) часто успешно маскируют у некоторых учителей отсутствие изобретательности в подборе аргументов или даже восполняют это отсутствие, так как контрастный поворот рычага или контрастная смена одного рычага другим создают впечатление смены аргументации. И тогда старые претензии начинают выглядеть, как новые.
Впечатление обновления возникает потому, что обычно при смене аргументов автоматически происходят или смена рычагов, или их повороты. И наиболее чуткие, уловив такую закономерность, начинают ее интуитивно использовать в перевернутом виде, имитировать смену аргументов, добиваясь вполне реальных успехов.
Итак, описывая пусть неприглядный, но виртуозно проводимый «разнос» класса или отдельного ученика, можно смело утверждать, что учитель благодаря своей природной чуткости к мелочам поведения, во-первых, смог, самостоятельно их открыв, овладеть как минимум тремя из пяти основных рычагов того, что обычно именуется настойчивостью, а в теории действий—инициативностью, наступательностью. Эти рычаги: исходная мобилизованность: постоянное — от фразы кфразе — нарастание громкости и высоты звучания; манипуляция контрастами. Во-вторых, ему удалось добиться мастерства даже без помощи театрального понятийного аппарата, что во всяком обучении или дообучении является «высоким пилотажем».
Перейдем к другому, возможно также неприглядному примеру из школьной практики. Может быть и в нем удастся обнаружить крупицы уникального педагогического творчества
Урок физики. Учительницу объясняя новый материал, замечает, что за одной из парт идет оживленная беседа явно на постороннюю тему. Ихотя учительница не отвлекается и по-прежнему продолжает объяснение, ее речь изменяется: гласные (особенно ударные) ста-но-о-вятся до-о-лги-ми и кру-У-пными. Беседовавшие вздрагивают и покорно смолкают. Учительницу, по-прежнему продолжая объяснение, благосклонно принимает от провинившейся парты эту подчеркнутую смиренность.
Укрупнение речи, возникающее при растягивании гласных (прежде всего ударных) с параллельным включением сочных «верхов» и «низов» в голосе, — является еще одним рычагом наступления. Очень часто этот рычаг используется учителями при запугивании учеников: «Не-е-ет, вы у меня попля-я-шиете!»
Но если гласные постоянно удлинять, то смысл речи теряется. Чтобы его подчеркивать, а не зачеркивать, необходима и умеренность в использовании этого рычагу и обязательное сочетание его с рычагом «манипуляция контрастами».
А теперь в своих личных воспоминаниях о школьных годах отыщем те особые, щекотливые ситуации, когда та или иная опытная учительница вынуждена была «тет-а-тет» или прилюдно уговаривать («подбивать») вас сделать что-то такое, что даже по ее представлениям не могло быть одобрено ни вами, ни многими другими, включая и ее саму. То есть, сделать что-то не совсем чистое или честное, не совсем укладывающееся «в рамки», и потому требующее некоторой тайности и скрытности при исполнении. Вы оказались жертвой выбора. Жертвой потому, что от вас ожидалось согласие на добровольность в осуществлении чужих «умыслов», «воспитательных» акций, - хотя очевидно, что вы против.
Вспоминать о таких ситуациях, случавшихся в нашей (и, к сожалению, не только школьной) жизни, не очень приятно. Но нам - крайне необходимо. В данном случае — для технического разбора того постыдного поведения, действие которого вы прочувствовали на себе, на «своей шкуре». Посмотрим теперь на те ситуации с особой отстраненной внимательностью. Ведь во время подобных корыстных уговоров изначальная, природная чуткость к действию могла проявляться (и проявлялась) у учителя особо ярко.
Отсутствие искренности маскируется у такого профессионала наработанными навыками своеобразного манипулирования подтекстами, то есть способами словесного действия (см. стр. 37). Например, подтекст просить, прозвучав в двух-трех фразах, сменяется другим — скажем, подтекстом предупреждать (намекать). Тот, в свою очередь, через какое-то время сменяется новым. Возможно, упреком или ободрением. А там вдруг и вопросительные интонации зазвучали, сменяясь или утверждением, или провокационным отделыванием, или объяснением. В результате такого приторно-мягкого разнообразия жесткая настойчивость опытной учительницы становится столь очевидной для несчастной жертвы, что ей чаще всего ничего не остается, как соглашаться.
Смена словесных воздействий (напомним, что по «ершовской» типологии их — 11 опорных и бесчисленное число составных) является частью еще одного рычага удержания инициативности, развития наступления. В приведенном примере неискренность была видна. И видна потому, что этот рычаг использовался с актерской точки зрения недостаточно технично.
Дело в том, что в обычной бытовой речи собеседниками чаше всего используются «составные словесные воздействия». То есть, в интонации той или иной фразы мы можем услышать отголоски, например, и объяснения, и вопроса, и предупреждения, и утверждения. Когда же один из собеседников встречает препятствие в разговоре и, преодолевая его, становится все более настойчивым (уточним — настойчивым в добывании информации о согласии), то в звучании каждой последующей фразы на смену «составным словесным воздействиям» приходят все более и более чистые, опорные. И тогда принадлежность почти каждой фразы к тому или иному конкретному подтексту (то есть словесному действию) может быть уверенно определена. Вопрос уже не спутаешь с утверждением или объяснением. Предупреждение — с упреком или все тем же утверждением и т.д. Такое «очищение» словесных действий (I) и их последовательная смена (2) составляют две взаимозависимые части рассматриваемого рычага. Однобокое же использование этого рычага обычно является одним из показателей учительской неискренности.
Итак, описанные в театральной теории действий пять основных рычагов наступления — исходная мобилизованность; повышение и усиление голоса в каждой последующей фразе; укрупнение речи; «очищение» и смена словесных действий; и, наконец, манипуляция контрастами — оказываются известны многим педагогам благодаря их личной интуиции. Правда, оставаясь па уровне индивидуальных чувственных представлений, эти знания, открытия, умения иногда являются причиной досадных недоразумений.
Повторим, когда учитель свои интуитивные прозрения в области закономерностей человеческого поведения начинает использовать в корыстных, не совсем благовидных целях («быстренько» успокоить, объяснить, подавить, уговорить), довольствуясь видимостью скорого успеха, то и дети, и коллеги начинают воспринимать эти прозрения, неценные сами по себе, как показатель или вредности характера, или банальной профессиональной ограниченности.
Когда говорят о педагогике как об искусстве, то случается, что ее сравнивают с поэзией. Если развивать эту аналогию, то «рычаги наступления»— это, скорее всего, знаки препинания, явно необходимые читателям и потому существующие на письме. Сами по себе точки, запятые, тире, кавычки, вопросительные и восклицательные значки несут только технический смысл, неоспоримо нужный для записи мысли на бумаге. И было бы странно банальность или неприемлемость для нас образа мысли поэта объяснять использованием им тех или других знаков препинания.
В педагогике же такие «объяснения» существуют. Поэтому то тут, то там само владение рычагами настойчивости расценивается, например, ТОЛЬКО как стремление учителя к подавлению или преследование педагогически неприглядной цели. Но из того, что знаки препинания используются в банальных стихах (и используются даже грамотно), вовсе не следует, что поэтам, и тем более начинающим, следует их избегать.
Во время работы над этим очерком нам встретилась занятная брошюрка эмигрантов П.Вайля и А.Гениса «Родная речь (Уроки изящной словесности)» (М., 1991), рекомендованная Мин. образования РСФСР «учителям-словесникам, учащимся старших классов и всем любителям хорошей прозы». В главе о баснописце И.А.Крылове авторами сформулирован афоризм: мысль двигают парадоксы, но закрепляются в сознании — банальные истины.
Афоризм понравился. В нем мы увидели и напоминание-предупреждение о том, что простое, буквальное описание рычагов наступления с целью перенесения их из театральной теории и практики в сферу педагогическую может оказаться медвежьей услугой педагогам, то есть может укреплять или развивать у читателей-учителей их педагогически несостоятельные или банальные взгляды, установки, стереотипы. (Попутно отметим, что такой опыт неуклюжего, бездумного переноса «теории действий» в педагогику нам, к сожалению, уже известен).
В одном из очерков третьей главы мы рассказывали о студентке-практикантке, которая после урока по Мазаю и зайцам Н.А.Некрасова в сердцах от не совсем удачной пробы решила, что сначала все же нужно овладеть премудростями банально-авторитарного стиля, то есть умением настойчиво подавлять, а потом уже практиковаться в каких-то других учительских навыках. Медвежья услуга, случись она в тот момент, могла бы привести к печальным и затяжным последствиям и для нее самой, и для ее будущих учеников, и для педагогики.
В начале этого очерка мы в поисках непроизвольно-естественных про явлений яркой настойчивости рассмотрели ряд подобных примеров из учительской практики, сознательно игнорируя те цели, во имя которых эта настойчивость была употреблена. И, возможно, некоторым читателям довольно трудно было не замечать откровенной позиционной корыстности целей, которая присутствовала в этих примерах и которая, к сожалению, распространена в учительской среде и весьма типична для нее.
Теперь же попробуем вспомнить случаи непроизвольно-естественного, органичного, но, как правило, мало заметного (неброского) использования рычагов наступления (рычагов настойчивости), попутно прикидывая, как можно добиться их осознанного и умелого применения.
Известно, что ученики одного и того же класса у одной учительницы на слова: «Открыли тетради, записали условие», — реагируют собранно и с энтузиазмом, а на те же слова другой учительницы – с неохотой, вяло, недружно. Часто технической причиной столь несхожего выполнения учениками оргмоментов является разная мобилизованность этих учительниц.
Мобилизованность (готовность к уроку, телесно выражаемая) хорошо ощущается не только самим учителем, но и его учениками. Ощущают они ее уже с момента входа учителя в класс. И их первые впечатления влияют на ход урока. Поэтому мы уже в нескольких очерках обращались к ситуации входа педагога в класс.
Итак, для быстрого, четкого, дружного выполнения учениками тех или иных организационных моментов, часто являющихся необходимой разминкой перед выполнением большого основного дела, учителю необходимо самому «задавать тон» упругим, энергичным голосом, собранностью движений, то есть — своей мобилизованностью. И задавать этот «тон» желательно уже со входа в класс.
Но, стремясь научиться осознанно владеть мобилизацией, «задавать тон», учителям не следует забывать, что в педагогической деятельности очень часто различные усовершенствования и улучшения только на первых порах приводят к ожидаемому результату. Эта закономерность относится в полной мере к рычагам настойчивости. И Прежде всего — к рычагу мобилизованности,
Если с помощью сознательно контролируемой мобилизованности учитель начинает чаще добиваться осуществления своих учебно-педагогических намерений, то все недостатки, возможно, скрывавшиеся в этих намерениях, также начинают проявляться все чаще и чаше. Уловив их, ученики опять становятся непослушными.
Чуткие учителя даже без помощи измерения такого непослушания учеников параметром общности интересов (дружественность — враждебность) начинают понимать, что именно удачное осуществление привычных профессиональных намерений и обязанностей часто обнажает скрывавшуюся в них противонаправленность (недружественность) детским интересам. Не удивительно, что в ответном поведении учеников появляются враждебные оттенки. Тогда учителю остается два пути. Либо переходить на подавление враждебных, а заодно и всяких других вольных проявлений, настаивая на своих прежних намерениях и наращивая свою настойчивость до степени неприглядности, которую мы уже поминали. Либо начать неторопливо-глобальную корректировку собственных тех или иных профессиональных целей, представлений, намерении.
Если учитель выбирает этот второй путь, к которому мы неустанно призываем, то выбор проявляется и в своеобразном усложнении его рабочей мобилизации.
Рассмотрим это своеобразие. Дело в том, что проявления мобилизации легко могут достичь самых крайних, самых ярких степеней во время позиционных конфликтов, разновидностями которых являются педагогические отчитывания, распекания, назидания (о педагогике деловой и позиционной см. гл.4). Но то мобилизация прямолинейная, то есть всего лишь один из ее возможных вариантов. И это хорошо известно в актерском искусстве.
Поясним нашу мысль на примере выполнения актером физического действия «подметать комнату». Мобилизация к тому, чтобы подметать быстро, не равна мобилизации — подметать тщательно. Хотя обе они могут достигать больших степеней (в первом случае — очень быстро; во втором — очень тщательно), но первая мобилизация ярче, проще, легче для исполнителя и понятнее для зрителя. Вторая — менее заметна и понятна, более сложна. И хотя для исполнителя она всегда труднее, зрителям наблюдать ее интереснее.
Подобным образом мобилизации могут различаться не только при выполнении физических действий, но и при общении. И здесь тоже накал прямолинейной мобилизации проявляется явно и ярко. Но он имеет тенденцию вызывать позиционный конфликт. А в сложной мобилизации большая напряженность проявляться в неброском деловитом терпении, которое если и может восхитить своей мудрой предусмотрительностью, то только лишь заинтересованно-внимательный взгляд.
Яркость одного и неявность другого вида мобилизованности неслучайна. В педагогической деятельности это связано с тем, что мобилизация учителя к «распеканию» есть готовность трудиться самому, добывая информацию заранее известную и желанную, и только ее. Например, информацию о согласии учеников с тем, что учитель имеет право на их полное послушание (!). Попытки же учеников выдавать какую-то иную информацию будут подавляться.
Такая позиционная узость предоставляемых границ инициативности неизбежно требует от наступающего концентрации настойчивости, которая в своей примитивной прямолинейности становится особенно яркой. Яркой настолько, что побуждает начинающих учителей овладевать ею, укрепляя их, в обшем-то, отрадное стремление к самостоятельному повышению квалификации. (Не было бы счастья, да несчастье помогло — гласит народная мудрость, давно подметившая всеобъемлющую диалектичность случающегося вокруг).
Сложная же мобилизация учителя к уроку — назовем ее профессионально-деловой — связана с его готовностью к тому, что добывать, выдавать информацию и даже навязывать или подавлять (всяко бывает!), одним словом — трудиться будут прежде всего сами ученики. И готовность эта не лопнет, как мыльный пузырь, если она подкреплена уверенностью учителя, что он в случае надобности сможет помочь каждому из присутствующих. Помочь найти удовольствие в труде, добровольно возложенному детьми на себя с его, учительской, подачи.
Но этим сложности профессионально-деловой мобилизации не исчерпываются. Ориентация педагога на помощь ученику в истинно профессиональной готовности к уроку — весьма противоречива. Педагогу профессионально выгодно несколько подавлять в себе ориентацию на прямую помощь, чтобы не подменять этой помощью труд учеников, вовремя уходя в мерцающую светотень (см. стр. 230).
Комплекс разнообразных профессиональных забот и деталей, которые нужно предусмотреть, отражаясь в мобилизации учителя перед уроком, делает ее сложной по составу. И тогда со стороны невнимательного или равнодушного наблюдателя внешние проявления такой сложной рабочей мобилизованности могут расцениваться как признаки ее слабости, а значит — неготовности учителя к уроку.
Как правило, эти сторонние наблюдатели склонны все интересные моменты на уроке у такого учителя приписывать или простой случайности (!) или природной сметливости его учеников (!); или умению учителя всего лишь (!) импровизировать. Хотя само появление такого количества интересных моментов, случайных» неслучайных «случайностей» на уроке было бы невозможно, будь учитель действительно слабо мобилизован или мобилизован для другого. Например, для подавления инакомыслия и инакоповедения — то есть всякого несоответствия имевшемуся у него идеалу ожидаемого.
Подводя итог сказанному о рычагах настойчивости в целом и о мобилизации в частности, повторим, что способность учителя осознавать свою мобилизованность повышает результативность его работы. Но повышение это будет удаваться до тех пор, пока ученики не начнут улавливать в грамотно мобилизованном учительском поведении нет-нет да проскальзывающее то пренебрежение их детскими увлечениями и интересами, то преувеличение значимости собственных учебно-педагогических устремлений. Повышение грамотности учителя в поведении должно обострять в нем чувство ответственности при выборе или корректировке целей. Если же этого не происходит, то банальность или ущербность задач и целей учителя сначала сводят, возможно, приобретенную им грамотность к чему-то вроде «пряника» для выманивания желанных результатов, а потом и вовсе к средству проведения «политики кнута», столь распространенной и среди «неграмотных» учителей. Только теперь уже эта политика украшается иллюзией грамотности, за которой скрывается закоренелая вредность характера. Если же учитель способен своевременно корректировать свои представления, заботы, установки по мере приобретения грамотности, то такая корректировка станет очередным этапом в продолжающемся самосовершенствовании педагога.
А теперь немного отвлечемся и, уходя чуть в сторону от педагогической сферы, припомним, как люди рассказывают разные истории. У некоторых это получается так интересно, что их с удовольствием слушают, даже если содержание рассказываемого, казалось бы, особенного интереса не представляет. Технических режиссерских тонкостей, объясняющих этот феномен, много. Когда или в учительской, или в гостях, или в очереди вы услышите такого рассказчика, обратите внимание на используемые им технические приемы. И среди них постарайтесь различить обязательно присутствующий второй рычаг настойчивости — последовательное усиление и повышение голоса. Причем, в естественной ситуации вы сможете проследить за тем, сколь мелкими, но вполне уловимыми на слух градациями может пользоваться говорящий.
Наверняка рассказчик будет очень органично (то есть ненарочито, незаметно — но эффективно) пользоваться всеми основными рычагами наступления. И особой мобилизованностью, которая будет заметно отличаться от мобилизованности слушающих; и многообразием последовательно очищаемых словесных действий; и — обязательно! — укрупнением речи. Например: «Я вижу - такое дело и думаю: та-а-ак!» — при этом слово «вижу» будет произносить: я очень высоко, а «так» низко (или наоборот).
Полезно обратить внимание на использование рычага наступления, связанного с контрастами. Прежде всего «бросается в глаза», что одаренный рассказчик, хотя постоянно повышает и усиливает голос, но редко когда доходит до предельных (противных) нот — визгливости и крика. И удается ему это только потому, что он вовремя манипулирует контрастами, спускаясь вниз и по громкости, и по высоте.
Вполне возможно, что вам удастся уловить манипуляции контрастами и в других рычагах, и вы разгадаете персональные приемы рассказчика. Например, растянутому произнесению одних слов он может контрастно противопоставлять произнесение других почти что скороговоркой, а простые (опорные) словесные воздействия оттеняет сложными, составными.
А теперь представим себе ведущего в различных подвижных и интеллектуальных играх. В его поведении читатель сможет обнаружить прежде всего естественное, яркое и явно педагогически ценное использование рычага, связанного с укрупнением речи. Вспомним школьный урок физкультуры. Эстафета. Учитель: «На старт! Внима-а-ание... Марш!» — Представим, что эти сигналы он подал бы без приемов укрупнения. Наверняка, энтузиазма и азарта у учеников заметно бы поубавилось. И ведущие как в подвижных, так и в интеллектуальных играх хорошо чувствуют это (поэтому-то их ведущими и выбирают).
Заметим, что сами играющие или болельщики не в состоянии следить за техническим разнообразием приемов ведущего. Для этого нужна отстраненность от происходящею. Это условие легко выполнять, сидя дома у телевизора. Поэтому все телепередачи, представляющие собой реальные игры-соревнования, можно использовать для тренировки и совершенствования своей чуткости к действию, повышения своей педагогической квалификации. Таковы передачи спортивные — футбольные, хоккейные, баскетбольные матчи, где представляет интерес поведение комментаторов и судей; интеллектуальные игры «Что, где, когда», «Поле чудес» и т.п. Однако подлинно интересный материал (причем не обязательно для педагога только положительный!) читатель сможет найти только в тех передачах, где показываются подлинные игры-соревнования, а не муляжи и эстрадно-развлекательные ритуалы, иногда также именуемые игрой.
Кстати, свое умение использовать словесные воздействия (то «очищать» их, то сочетать, то чередовать) можно тренировать и оттачивать, выполняя специальные упражнения-этюды, приведенные в последнем очерке первой главы. Например, блеклое чтение очередным докладчиком конспекта очередной статьи на педсовете полезно заменить практической отработкой коллективом педагогов своей грамотности и мастерства в пользовании словесными воздействиями.
Конечно, такие педсоветы не смогут сразу все и всем прояснить и всех присутствующих сделать «грамотными». Будут возникать споры, непонимание, разногласия, заблуждения. В этом нет ничего страшного! Именно сложности окружающей жизни помогают учителям сохранять профессионально цепкий взгляд, который в беспокойных поисках истины обнаруживает массу и поучительных, и занятных примеров, нюансов, образцов и предостережений. И тогда не только углубляется личный педагогический опыт, но и развивается, расширяется чуткость к технической стороне своих и чужих действий.
Первоначально мы собирались поделиться с читателями большим количеством примеров педагогически-позитивного употребления рычагов наступления. По ходу работы над книгой нам стало ясно, что читатель, вооруженный немногими изложенными примерами, вернувшись к ситуациям, о которых рассказывалось в очерках предыдущих глав, может самостоятельно в них находить случаи использования то тех, то других рычагов наступления. Причем при перечитывании они будут сразу видны, хотя в тех главах специально и не оговаривались, потому что речь шла о другом.
Например, в первом очерке пятой главы. Тема: восстановление доверия к себе и окружающим. В упражнении «разведчики» читаем: «Свою лепту в изменение самочувствия внесла и скорость упражнения, исподволь задаваемая ведущим. Сначала растянутым, интригующим произнесением слова: «ПРИ-ГОТО-О...-ВИЛИ-И...-CЬ» — сменившимся затем громким, отчетливым и кратким: «ПОЖАЛУЙСТА!» Увлечься скоростью помог воспитателям, которые были в роли учеников, и счет ведущего (до семи), и его собственная мобилизованность, азарт», (см. стр. 153). В этой ситуации читатель легко может обнаружить явное использование укрупнения речи, контрастности и мобилизованности.
В других описаниях указания на использование рычагов инициативности менее заметны. Например, в рассказе об упражнении «руки-ноги» читаем: «Меняя последовательность и темп хлопков, учитель пытается сбить учеников, тренируя их собранность. Упражнение пользуется успехом не только у студентов театральных институтов, но и у школьников всех возрастных групп» (см. стр. 102—103).
Упражнение пользуется успехом, потому что может выполняться с азартом. А он невозможен без соревнования в настойчивости между участниками и ведущим. Поэтому ведущий пользуется, как минимум, первым рычагом настойчивости — мобилизованностью. А поразмыслив и, главное, сыграв в воображении всю ситуацию, читатель, возможно, увидит, что «соль» настойчивости ведущего в манипуляции контрастами. В упражнении «руки-ноги» материалом для этого рычага служит последовательность и темп хлопков, из которых ведущий и плетет контрасты, приводящие участников в состояние азарта.
Итак, возвращаясь к примерам из очерков предыдущих глав, читатель сможет проверить свое понимание прочитанного или потренировать смекалку и чуткость.
После того, как у читателей-учителей, возможно, появятся воспоминания о своих собственных наблюдениях, отрицательных и положительных выводах, возникавших когда-то ощущениях, после того, как абстрактно бездушные формулировки «рычаги наступления», «рычаги настойчивости» станут наполняться теми или иными живыми, конкретными образами реального учительского поведения, — мы, надеясь на укрепляющееся взаимопонимание, сообща помечтаем о том, что могут внести в учительский труд знания о рычагах настойчивости. Ведь вполне возможно, что учитель, регулярно попадая в экстремальные условия, рано или поздно отважится на деле применить свои знания о рычагах настойчивости и, манипулируя ими, попробует избежать грозящих трясин занудства и монотонности, избежать дискредитирующих эффектов «заезженной пластинки».
Конечно, использование теоретических знаний в «боевых» условиях, возможно, не сразу будет успешным, грамотным. Но каждая подобная попытка, особенно при не совсем удачном результате, будет врезаться в память учителя, заставляя снова и снова перебирать в воображении варианты поведения, тем самым способствуя и формированию, и расширению личного педагогического опыта.
Скорее всего, благодаря этому опыту в учительском труде появится больше осмотрительности. Когда в трудной ситуации учитель пойдет по легкому пути корыстной прямолинейности, открываемому криком, угрозами и другими привычными приемами настойчивости, то полученные знания могут помочь ему одуматься более или менее вовремя.
Появление в профессиональном поведении ранее неосознаваемой, но привычной манеры может фиксироваться, типологизироваться и сдерживаться профессиональным сознанием учителя, прежде чем это приведет к возможному педагогическому браку. То есть учитель, например, в моменты включения привычки позиционно подавлять (гл. 4) будет уподобляться сороконожке, задумавшейся о движении своих лапок и потому начавшей спотыкаться. А спотыкаться в такой ситуации учителю бывает полезно. Тогда ему вдруг открывается новый взгляд на то, что он делает или собирался сделать. И это нередко приводит к блистательной импровизации.
К примеру, в задании «медленное чтение», о котором речь шла в четвертой главе (стр. 142—145), описывается такой эпизод. Все ученики малыми группками увлеченно тренируются в рекордно медленном чтении. Стоит рабочий гул. Щелкают секундомеры, выясняются мнения. Записываются показания. Но вот — время, отведенное на эту работу, истекает. Благодаря организационной хитрости педагога ученики, не задерживаясь, возвращаются на свои места для выяснения результатов и определения победителей. Но общему подведению итогов мешает неутихающий шум. У учителя непроизвольная реакция: повысить голос и быстренько всех утихомирить.
Но тут срабатывает внутренний контролер. Опознается один из рычагов наступления. За ним опознается и цель: подавить вольное поведение, добиться дисциплинированности (то есть навязать узкие границы проявлению ученической инициативы — см. стр. 97, 296). Будучи «пойманной за хвост», цель эта блокируется как банальная. Блокируется и поведение, эту цель осуществляющее. Исходная же мобилизованность, ища себе применение, наконец-то находит его в импровизации.
Вместо стереотипных покрикиваний, взываний к совести учеников или кокетливых ультиматумов типа «раз вы шумите, то я больше никогда не буду...» и т.д. — вместо всего этого учитель начинает по-деловому предлагать совершенно простые действия: «Откройте тетради с записью своего рекордного времени. Кто готов — встаньте»[70].
Ученики постепенно успокаиваются и встают. Внимание класса добровольно, без нажима концентрируется. У учителя появляется возможность продвигаться дальше. Что он и делает, на ходу развивая импровизационную находку, распространяя ее и на следующий этап работы. (Напомним, что потом ученики начинают салиться в очередности своих результатов: сначала те, у кого время чтения меньше 20-ти секунд, потом — меньше 30-й, 40-а, 45-й, 50-й — подробнее см. стр. 144—145).
А однажды мы были свидетелями, как учительница, проводившая контрольную, которая, по ее задумке, должна была закончиться рецензированием самими подростками работ соучеников, поймала себя на привычном желании прикрикнуть на копуш, которые никак не могли расстаться с листочком, внося в контрольную бесконечные исправления. А поймав, тут же сымпровизировала — взяла чистый лист и стала по элементам показывать классу, как перед сдачей сложить контрольную работу таким образом, чтобы получился... бумажный пароходик. Это странное условие всех необычайно заинтересовало. Складывание заняло несколько лишних минуток, но зато копуши добровольно подтянулись. Появился общий деловой ритм, благодаря чему рецензирование прошло собранно и увлеченно.
Подобные импровизации у некоторых учителей могут возникать достаточно часто. Стоит им только споткнуться. Наблюдение как бы со стороны за тем, как я делаю, помогает понять, что же именно я сейчас делаю, и решить, стоит ли это дело продолжать и быть в нем настойчивым. Благодаря своевременному распознаванию способов и приемов поведенческой настойчивости учитель может стать более взыскательным в выборе возможных и средств, и целей своего поведения в любой сложившейся ситуации.
Такая взыскательность поможет учителю осознать необходимость неторопливой, но глобальной корректировки некоторых профессиональных намерений, целей, стремлений и ответственно начать ее. Еще раз подчеркнем, что эта ответственность возрастает с повышением грамотности оценки своего поведения.
Когда педагог отличает «технику наступления» от «целей наступления», то это открывает ему путь к совершенствованию педагогического мастерства. То есть он не только развивает свои представления о целях и активизирует их корректировку, но и развивает представления о возможностях эти цели осуществлять. Это ведет к возникновению новых, неординарных сочетаний профессионального целеполагания с технологией профессионального осуществления этих целей.
Бесконечность этого пути — залог неисчерпаемых возможностей для творчества учителя. «Шапка вопросов» (см. стр. 92—93) «по душе» многим и школьникам, и учителям. На любом этапе этого задания учителю может открыться неисчерпаемость возможностей для личной творческой импровизации. Например, допустим, что ученики с удовольствием сочинили вопросы трех типов и записали их на бумажках. Как эти бумажки попадут в «шапку»? Кто их будет собирать? Учитель? Если да, то как? Он что, будет стремительно бегать по рядам и трясти шапкой? Или он будет собирать бумажки, не вставая сам из-за стола и всеми командуя? Или собирать будет кто-то другой? Или все ученики скопом? Или по эстафете?
Любой вариант ответа может быть удачным. И в каждом из них можно, споткнувшись о неприметный порожек, разглядеть ветвящиеся вариации — одна заманчивее другой.
В заключение — о том, каким образом учителю стоит оценивать степени успешности использования рычагов наступления. (Правда, как показывает практика, до таких тонкостей дело или не доходит, или доходит очень не скоро. И все же...).
Первое, что приходит в голову — надеяться на внутреннего контролера. По многим дидактическим представлениям именно внутренний контролер дает возможность видеть результативность самонаучения. Как известно, Б.Л.Пастернак такого примитивизма не одобрял: «Но пораженья от победы // Ты сам не должен отличать». И в театральном искусстве давным-давно открыты опасности, возникающие при самооценке результатов в процессе их получения. Наиболее вредная из них — самолюбование. Выдающийся режиссер и актер А Д.Дикий (1884—1955), но свидетельству П.М.Ершова, любил сравнивать артистов, занятых самооценивающим любованием, с дамами, скорбящими у свежей мошны, но не забывающими при этом постоянно глядеться в зеркальце.
Внимательному читателю может показаться, что мы опровергаем самих себя. Ведь немного выше мы писали, что отдавать себе отчет о своем поведении, контролировать себя — полезно. Попробуем разъяснить это противоречие.
Дело в том, что мы уже в который раз приходим к необходимости учитывать (или чувствовать) естественную и неизбежную в жизни диалектичность. В учебных целях учителю полезно бывать в роли спотыкающейся сороконожки. Но как только внутренний контролер вместо учебного уяснения типа поведения (типологии своих действий по тому или иному параметру поведения) начинает оценивать качество самого процесса осуществления — возникает самолюбование, столь неприятное и в театре, и в школе. Если типологический (или «учебный») самоконтроль требует серьезных усилий и от играющего на сцене актера, и от ведущего урок педагога, го увлечение контролем-самолюбованием требует серьезных усилий уже для борьбы с ним!
Отметим, что предметом пристального контролирующего самолюбования может стать даже само ученичество педагога. Тогда все переворачивается с ног на голову. Вместо того, чтобы работать, учитель впадает в некую продолжительную заторможенность, ошибочно принимая ее за свое ученичество и публично наслаждаясь им. Конечно, для учеников общение с учителем, впавшим в такое состояние, вряд ли будет притягательным
В столь тонком и щепетильном деле, как оценка искусности своего владения рычагами настойчивости и степени педагогической эффективности их применения, учителям лучше всего не доверять своему внутреннему контролеру, а судить по косвенному показателю. Например, по поведению своих учеников! Извлекая информацию о своих учительских успехах из того, как часто и разнообразно ученики пользуются контрастными чередованиями способов и приемов настойчивости. Пользуются ли они ими, к примеру, на перемене, то есть при общении в непринужденной обстановке.
Во время школьной перемены в поведении учеников можно заметить разные рычаги настойчивости. Кроме одного. Как правило, они почти не используют рычаг контрастов, без которых употребление остальных рычагов становится половинчатым, однобоким, неэффективным.
Дети чаще всего достигают настойчивости криком. Удивительно громким и по-детски пронзительным. Собственный «горький» опыт школьников держит их в уверенности — если не орать, то тебя или не услышат, или не поймут, или не поверят. В результате — без контрастных переходов, то есть в данном случае без понижения громкости и высоты, их настойчивая речь становится крайне монотонной и утомительной как для самих говорящих, так и для их сверстников-собеседников.
К растягиванию ударной гласной в значимом слове (это еще один из основных рычагов) школьники в разговоре между собой прибегают часто. Но контрастная и сложная рельефность высказываний и в этих случаях появляется редко. Без нее фразы оказываются односложными, куцыми, а настойчивость — монотонно короткой: «Иди-и-и отсюда!» — «Са-а-ам, иди!» — «Ты, что-о-о? Совсе-е-ем уже?»
Набор словесных воздействий у детей (следующий рычаг) также обычно монотонно однообразен и неширок. Из всего возможного разнообразия и простых, и составных словесных воздействий дети чаще всего стремятся в разных вариантах отделываться, утверждать, предупреждать, приказывать. Утомительность однообразного их соединения в речи детей усиливается громкостью, которая вносит в состав словесных воздействий постоянный обертон звать.
С последовательным же «очищением» словесного воздействия настойчивость у школьников связана крайне примитивно. Если, встретив препятствие-возражение, ученик, например, настойчиво утверждает, то уже при первом воздействии он так энергично, «на всю катушку» утвердительно кивает головой, что для повторного утверждения ему остается только пустить в ход руки или ноги. Этим он и подкрепляет свою настойчивость, топнув ногой или хлопнув ладонью по столу или подоконнику (а то и по голове возражающему собеседнику).
Для школьников, настаивающих на своем в непринужденной обстановке, не характерна сложная мобилизация с ее парадоксальностью, плавными, малозаметными переходами и изменениями. Им привычен либо азарт, либо почти полная демобилизация — равнодушие. (Вот, пожалуй, один из немногих случаев появления контраста, но, к сожалению, направленного не на настойчивость.)
Такие крайние степени мобилизованности, конечно, связаны с возрастными особенностями. Чем младше ребенок, тем для него естественнее отсутствие постепенности в переходах мобилизации и сложности в ней. Но на школьных переменах мы чаще всего встречаемся не столько с естественностью, сколько с детской поведенческой манерой предыдущего возрастного этапа, задержавшейся по социально-культурным причинам. Конечно, такие задержки обедняют (а иногда и калечат) и общение школьников, и их внутренний мир. Мы надеемся, что содержание этой главы поможет учителю и в поисках собственного решения этой проблемы.
Подведем итог сказанному о проблеме самооценки учителем своего мастерства. Если в неформальном общении между школьниками начнут появляться хотя бы признаки преодоления однобокости в использовании ими приемов настойчивости, и тем более, если в их общении все чаще и чаще начнут появляться то те, то другие контрасты, с помощью которых дети, или слепо подражая учителю, или действуя более-менее осознанно, станут выражать (проявлять) свою настойчивость, — то в этом косвенном показателе педагог вправе видеть отражение собственной искусности в пользовании рычагами наступления, инициативности, настойчивости.
Особая ценность такого косвенного показателя заключается в том, что школьников невозможно натаскать в этом плане. Нельзя к определенному сроку (например, к проверке) добиться поголовной «культурной» настойчивости. Учитель при всем желании просто не сможет объяснить ученикам, чего же он от них хочет. Можно всего лишь (и то — на короткий срок) запретить школьникам на переменах бегать, кричать и (если очень-очень постараться) даже общаться. То есть на время проверки заставить их не быть собой, не видеть волю, не жить. Но тогда не только культурной, но вообще никакой настойчивости не будет. Впрочем, в шушуканье по углам, в условиях запрета расцветающем, подлинный уровень культуры общения школьников для внимательного и неравнодушного взгляда будет всегда виден.
Итак, натаскать учеников быть «по-культурному» настойчивыми — невозможно. Но само их владение способами и приемами настойчивости поддается облагораживанию и совершенствованию. Однако — естественным образом. Благодаря многолетнему ежедневному воздействию живого примера перед глазами — самого учителя или — что еще желательнее — хотя бы части учительского коллектива.
Информативная направленность работы учителя
Для слушателей наших семинаров по выразительности педагогического общения после их знакомства с параметрами, связанными с инициативностью, предметом борьбы, соотношением интересов и соотношением сил, освоение параметра завершающего — направленность обмена информацией — начинается с поиска ответа на вопрос: в чем основа работы учителя — добывать информацию у учеников или выдавать ее им?
Если бы наши семинары проводились в виде обычных лекций, то вполне возможно, что в ответ на наше «почему?» мы получали бы молчание, подчеркнутое риторически-шутливым «по-кочану» наиболее смелой слушательницы или же чьи-то попытки угадать, «попасть в яблочко», «вычислить» ожидаемый преподавателем «правильный» ответ. Как читатель, видимо, уже хорошо себе представляет по предыдущим описаниям отдельных фрагментов наших учебно-практических занятий на семинаре, благодаря драмогерменевтическому[71] подходу к его проведению атмосфера дружественности и деловой раскрепощенности делает слушателей и разговорчивыми, и искренними, и любознательными. Мнения-ответы высказываются заинтересованно, почти всеми и почти одновременно.
По содержанию же мнения обычно разделяются поровну, и первое время нас это даже удивляло. Половина слушателей считают, что основа работы учителя на уроке заключается в добывании информации, а другая — что она состоит, напротив, в ее «выдаче» ученикам. И те, и другие понимают, что учителю приходится делать и то, и другое. Но что важнее?
Однажды с помощью преподавателя слушатели сообща пришли к такой занятной формулировке: педагогу «выдавать» информацию следует лишь тогда, когда его воспитанники заняты ее добыванием! Действительно, до тех пор, пока дети не активны в вопросах, просьбах, поисках, — учителю лучше самому заняться добыванием необходимой для себя информации об обучаемых.
Существует принципиальная разница в характере обучения в начальной, средней и высшей школе. В вузе считается правильным и уместным принимать зачеты, прочитав курс лекций, в школе — ежеурочно объяснять и спрашивать, а в детском саду — учить, играя. Хотя желание учить и научить чаще всего приводит педагогов и в вузах, и в школах, и в дошкольных детских учреждениях к форме лекционного объяснения, то есть к «выдаванию» педагогом информации одновременно всем и как бы поровну. Так что непонявшие, незапомнившие, неусвоившие оказываются якобы сами виноваты!
Эта ориентация учителя на «выдавание», хотя и неявно, но поддерживается большинством печатных методических советов и разработок, ему адресованных. Тем не менее, в них все же можно найти материал о том, что учителю иногда стоит побывать и в позиции «добывающего». Мы же на семинарах ориентируем учителей на главенствование именно этой, добывающей позиции.
Каждого из нас всегда подстерегает искушение блеснуть перед учениками своими знаниями, умениями. Особенно опасно поддаваться такому соблазну тем, кто хочет быть хорошим педагогом и учителем. Избегать этой опасности не помогают ни методики, ни тем более, поурочные разработки.
Если методичка или разработка, исходя из логики предмета, служит цели добиться во что бы то ни стало усвоения знаний (и умений), послушно следуя по пути, когда-то и кем-то проторенному то внимание учителя, изучающего эти методички, будет обязательно концентрироваться на знаниях. И когда педагог оказывается наполненным или даже переполненным знаниями и ответственностью за них, то он уже с трудом различает условия сегодняшних занятий и особенности реальных детей, а значит и перестает реагировать на них. Ну а потеря или ослабление внимания к детям часто вообще зачеркивает значимость самих занятий.
Отказываясь от своих желаний, вопросов и мыслей, дети вынуждены терпеливо пережидать, пока учитель-воспитатель-педагог изложит содержание учебника, методички, разработки. К сожалению, методическая литература часто вольно или невольно ориентирует читателей-учителей на воспроизведение чужого текста, оставляя для самостоятельных действий лишь поддержание дисциплины и обслуживание больших и малых «ЧП». Поэтому уроки, занятия и даже игры, проводимые по методичкам, часто превращаются в ритуал, в котором дети — статисты
Не каждый из нас понимает, что как в театре главный судья — зрителе так в учебном заведении высшая инстанция — это ученики которые в нем учатся и воспитываются. Это для них ведутся уроки' факультативы, кружки, проводятся собрания, устраиваются праздники' Это им здесь, сегодня и сейчас (К.С.Станиславский), то есть конкретно и на нашем занятии, должно быть уютно, интересно, трудно и радостно. Но стремление именно к этому и заложено во всех методичках, — скажут нам. И мы согласились бы с этим, если бы не видели почти в каждом методическом совете явного или подразумеваемого «должны». «Здесь ученики должны заметить то-то и то-то». «Здесь школьники должны заинтересоваться тем-то и тем-то». «Тогда дети обязательно зададут следующий вопрос...» «После этого они поймут то-то и то-то», и т.д., и т.п.
Следуя методическим советам, учитель, организуя учебную ситуацию, ждет «Должной» реакции хотя бы от одного из учеников из числа так называемых «звездочек». Зная материал и имея план урока, учитель надеется на то, что и ученики будут вести себя согласно предписанному. В некоторых классах учитель почти всегда получает ожидаемую поддержку. И, благодарно опираясь на нее, реализует план-конспект. Зато в других классах тот же учитель так просто этой поддержки не находит.
Ориентация же учителя только на детей-«звездочек», податливых к обучению, приводит его ко все ухудшающимся результатам.
Не секрет, что многие учителя скептически относятся ко всем и всяким методичкам и разработкам. Но, попадая на наши драмогерменевтические семинары по педагогическому мастерству, именно они начинают громче всех возмущаться, что мы не даем им этих самых разработок и методичек. «Ну, конечно, нам (то есть слушателям) на семинаре было хорошо и интересно. А вот как нам теперь самим вести занятия с детьми?» И мы в очередной раз повторяем: «Постарайтесь каждую минуту на своем уроке помнить о том, что дети даже по новой учебной теме знают что-то такое, чего не знаете вы. Попробуйте начать узнавать, что же именно они уже (или еще) знают. Но так, чтобы ваше узнавание не было ни притворно-приторным, ни пугающе-заумным. Иначе вы на каждое беспардонно-менторское «почему» будете натыкаться на явное или скрытое детское «по-кочану».
По режиссерской теории общения мы уже знаем, — кто наступает, держит инициативу, тот, в основном, добывает информацию, а тот, кто обороняется — выдает. Знание этой закономерности позволяет педагогам получать новые для себя практические выводы. Приведем несколько примеров таких выводов из нашей практики. Добывать информацию в общении с учениками и воспитанниками свойственно тем учителям и воспитателям, которые инициативны и наступают. Инициативный и дружественно настроенный учитель, добывая информацию в деловом общении, ощущает и готовность щедро делиться ею. Квалифицированный учитель к особой яркости и красочности речи прибегает лишь в борьбе позиционной, а в деловой он ждет этой красочности от учащихся.
Для добывания информации на уроке учитель пользуется поведением самым что ни есть обычным, распространенным в быту — и называемым «приветливое любопытство». Слово «любопытство» обозначает как разнонаправленную заинтересованность человека в пополнении собственной информированности, так и своеобразный подход ко всему окружающему, связанный с постоянным ожиданием и подтверждением занятной взаимосвязанности, уникальности и даже таинственности всего происходящего и существующего. Оба эти аспекта ценны для педагогической работы.
Главный объект интереса педагогики — ребенок. А он для всякого взрослого — тайна, единственная в своем роде, как и любой из ваших коллег в педагогическом коллективе. Если вы согласитесь признать тайну в каждом из тех, кого вы собираетесь учить или воспитывать, то вам легко будет осуществлять свою педагогическую деятельность как добывание информации и от, и про детей.
Приветливое любопытство, конечно, сильно отличается от назидательной нравоучительности, вопросительной риторичности, просветительского менторства и многословия. Чаще всего детям приходится день за днем, час за часом лицезреть взрослых, утверждающих истины, вдалбливающих правила, объясняющих проблемы. Хотя те же взрослые в тех же ситуациях могли бы найти, чем заинтересоваться, о чем детей спросить, чем обогатить свои профессиональные представления о них, попутно находя, возможно, самые лучшие сиюминутные советы, рецепты, самые в данный момент эффективные для детей формы деятельности.
Только «добывая» информацию о том, что дети к данному моменту знают, видят ли они поставленную проблему, могут ли они выполнить задание, заметить свои и чужие ошибки, захотят ли они работать над предложенным заданием, смогут ли справиться с ним, какие идеи и мысли возникают у них в ходе деятельности и т.п. — учитель сможет чему-то их научить и что-то воспитать, а точнее создать условия для того, чтобы дети научились и воспитались.
Поведение человека, добывающего информацию для осуществления своих намерений, отличается от поведения того, кто выдает ее. Выше мы старались показать разницу между намерением слушать собеседника, интересоваться им и намерением говорить самому, претендовать на интерес к себе. Теперь обратим внимание, как эти намерения отражаются в заданиях педагога и в его поведении.
Начались занятия с детьми 12 лет в так называемой группе продленного дня. Учитель-воспитатель вошел в класс подтянутый, мобилизованный к работе и старается быстро определить, в каком состоянии, настроении сегодня каждый из детей, чтобы создать для предстоящей работы дружный, деловой настрой. Для сплочения надо сделать всем вместе что-то посильно-трудное и интересное. Но как дети поймут, что будут делать то, что и посильно, и трудно, и интересно?
Лучше всего им поможет это понять и почувствовать поведение самого педагога, его собственный интерес к предлагаемым делам. А выбор таких дел велик. Можно проверить, способна ли сегодня и сейчас вся группа одновременно хлопнуть в ладоши, топнуть ногой, встать, повернуть свои стулья по часовой стрелке и т.п. Педагогу интересно узнать, смогут ли дети сориентироваться друг на друга. А детям становится интересно добиваться добровольной синхронности.
Но предположим, что синхронности так и не получилось. Значит, можно попробовать выполнить другую работу — сделать что-то наперегонки, кто больше, друг за другом, — с тем, чтобы потом опять попробовать добиться синхронности.
Все это время основу поведения учителя-воспитателя составляет добывание информации о том, что для детей сейчас сможет быть забавой, развивающей, сплачивающей и приобщающей их к делу. Добытая информация иногда заставляет его отказаться от запланированной последовательности, иногда — увеличить или уменьшить количество заданий или проб. Опытный учитель или воспитатель обычно использует свой особый, излюбленный набор упражнений, заданий, выполнение которых приводит его учеников к такому поведению, при котором у них появляются и вопросы, и открытия, и стремление докопаться до сути. В нашем опыте особо ценимы задания (или, точнее, такие формы работы учащихся), выполняя которые, дети мобилизуются, у них обостряется внимание, «вкус к жизни», память и концентрируется воля. Не меньше ценятся и формы работы, которые открывают ученикам важность зависимости друг от друга, тренируют общительность. Ну, и конечно же, задания, которые позволяют каждому из учеников продумать игровую проблему «углубленно» и сравнить свои находки с результатами размышлений других. В подобных наборах заданий и упражнений у педагогов всегда есть какая-то иерархия по разным признакам. Приведенный нами перечень следует дополнить и признаком уместности: одни задания особо полезны в начале урока, четверти, года, другие — наиболее эффективны в конце.
Итак, когда ученики собираются группкой для обсуждения, сосредотачиваются, забывая обо всем отвлекающем или, наоборот, отыскивают среди множества мнений самое похожее или самое непохожее, обходя (обегая) весь класс, — то в это время их учитель может, фиксируя внешние признаки поведения детей, добывать важную для учебно-педагогического процесса информацию. Но он не смог бы ее получить, не освободив учеников от обязанности сидеть в красивой ученической позе. Поэтому учителю с помощью примитивных двигательных упражнений-заданий приходится то так, то эдак специально заниматься пересаживанием, перемещением, подниманием учеников отдельно или вместе со стульями (или даже вместе с передвижением учебных столов). Их внимание собирается то на доске, то у окна, то в одном месте класса, то в другом. В результате такой подвижной психофизической разминки-подготовки в содержании последующих (или параллельных — бывает по-разному), работ и высказываемых идей часто возникают приятные и для учителя, и для учеников неожиданности.
Готовность к учебным неожиданностям и открытиям проявляется у детей по-разному, и поймать, увидеть ее всегда довольно трудно. Каждый раз заново приходится учителю решать и вопрос о том, следует ли ему в конкретной ситуации вмешиваться в процесс работы той или иной группы учеников. Иногда оказывается, что ученики и без помощи педагога неожиданно легко освоили предложенную тему, правило, алгоритм. Иногда же самостоятельная работа в малой группе идет тяжело и путано. Тогда учителю приходится сдерживать себя, чтобы не подсказать детям готовое решение, уже найденное другими.
Какое правило и кому из детей легко легло на душу? Когда следует убрать все препятствия, а когда стоит их усложнить? Как обеспечить в коллективе индивидуальную интеллектуальную деятельность и совместный анализ ее результатов? Эти вопросы вместе с другими, подобными, делают взгляд педагога вопрошающим (стремящимся узнать, найти, получить), а реакции на окружающее подвижными и разнообразными, слова и поступки — открытыми для альтернативных предложений.
Но вопросы, подобные вышеперечисленным, задают себе все учителя, а вот стойкая вера в доброжелательность маленького собеседника, открытость его мнению, внимательность к его альтернативным предложениям — качества, которые наблюдаются далеко не у каждого учителя.
Вообще интерес взрослых к мнению ребенка, к неожиданностям в этом мнении, к детскому несогласию очень сильно зависит не от самого мнения или ребенка, а всего лишь от ситуативной роли взрослого. В качестве созерцателя детской игры или общения ребенка с каким-то человеком или сверстником взрослый склонен все подмечать и восхищаться неожиданными мыслями ребенка, его ответами, его смелыми вопросами. Но стоит этому же взрослому взглянуть на того же живого, сметливого и смелого ребенка как на объект обучения или воспитания и ощутить в себе зудящее стремление к «педагогической цели», как всякое отклонение поведения ребенка от требуемого и ожидаемого начинает восприниматься взрослым как упрямство или злой умысел. И взрослый начинает возмущаться, запрещать, задавать риторические и «глупые» вопросы.
Собственная уверенность и твердость возмущающегося взрослого легко может довести его до враждебности. В педагогике проявление уверенности и твердости стимулируется представлениями о дисциплинарных обязанностях. «Дисциплинированность» — катализатор обоюдной большей или меньшей враждебности. Чаще всего педагогический состав летит «под откос» именно с ее помощью.
Враждебность накладывает своеобразный отпечаток и на «добывание» и на «выдавание» информации. Учитель, настроенный враждебно, если и добывает информацию, го только вредящую, ослабляющую того, с кем он «воюет». Такой педагог и выдает информацию скупее, осторожнее. Исключения — случаи, когда он ученику (или классу) сообщает нечто неприятное (!). Сдержанность и осторожность «выдачи» демонстрируется до начала самой речи. Это те моменты, когда педагог, поджав губы, сухо и строго глядит на подопечных детей. Злоупотребление таким поведением успешно отучает детей задавать на уроках вопросы и рассказывать о себе.
Сдержанность в обмене информацией свойственна и «сильному». Поэтому сильный (уверенный) и враждебный учитель — бедствие для педагогики. Особенно в начальной школе. Что же касается средней и высшей школы, то такие персонажи могут оказаться и полезными для некоторых способных, но небрежных учеников. Учителя, как и мамы, бывают и важны и нужны всякие.
Сдержанность силы в педагогическом труде учителя наиболее красива в сочетании с дружественностью, которая характеризуется и интересом к собеседнику, и щедрой помощью ему, если это надо. Дружественность — самая естественная базовая позиция для педагогической работы. Держась ее, учитель всегда найдет, чем ему интересоваться, какую и зачем информацию добывать. Не затем, разумеется, чтобы потом сильнее, больнее наказать ученика, а затем, чтобы найти новые способы укрепления его слабых сторон и исправления ошибок.
Но дружественный настрой учителя часто толкает его на несдержанность советов, объяснений, то есть излишнюю щедрость в оказании помощи, на выполнение работы вместо ребенка. А ведь это означает, что интересы воспитанника несколько забыты или поняты слишком прямолинейно, банально, непрофессионально. Сколько можно педагогу и родителям забывать, что дети получают радость от своего труда, а не от труда «помогающего» им взрослого! Каждый из нас может вспомнить таких детей, подростков и взрослых, которых отучили радоваться своему труду, так как долго «дружественно» отстраняли от участия в работе, оставляя возможность только пользоваться результатами чужого труда. Некомпетентный дружественный педагог может вырастить ленивого тунеядца или нахала, делая за него в детстве всю трудную работу.
Дружественность, характеризующаяся щедростью в выдаче информации партнеру и в собственном добывании деловой информации, может легко превратиться в «слабость». А слабость, имея, разумеется, не только отрицательные, но и положительные педагогические свойства, все же склоняет человека к тщательному выдаванию информации при редком ее добывании. Полезно это в педагогике бывает лишь в той ситуации, когда необходимо поддержать слабого, когда есть опасность задавить своей взрослой «силой» и знаниями робкую нерешительность ребенка.
Можно предположить, что «слабость» педагога бывает полезна и тогда, когда дети начинают чувствовать свою силу. Смешно обычно выглядят педагоги, которые на полном серьезе начинают «качать права» перед ребенком, как бы настаивая на том, что «я сильнее».
Отсюда один шаг до позиционного выяснения отношений, поводом к которому стало проявление укрепляющейся «силы» ребенка.
Вообще все виды позиционной борьбы — лесть, выговор, объяснение, самоунижение — характеризуются обильным, ярким, бурным словоизлиянием. По логике наших педагогических представлений учителям лучше всего сводить их к минимуму, к шутке, юмору, парадоксу, не давать себе «растекаться мыслью по древу», демонстрируя себя, свои чувства и соображения по всем и всяким поводам. Вспомним, кстати, частые сетования методистов на то, что учителя не умеют творить эмоционально и заразительно. Может быть, это им не так уж и надо? Ведь такое умение больше всего необходимо в позиционной борьбе самовосхваления.
В режиссуре известно: чтобы борьба была деловой, достаточно точности, конкретности, предметности в обмениваемой информации. Это правило со всей очевидностью относится и к общению взрослого с детьми на любых занятиях. Но учебники по всем предметам содержат конкретные вопросы, а те верные ответы, которых ждут учителя, тоже конкретны. От сопряжения же таких конкретностей педагогам лучше бежать. И если их интересует лишь соответствие ребенка конкретным критериям программы, то перед нами не педагогический процесс, а инвентаризация старшим поколением поколения младшего. Избегать инвентаризационной засушенной деловитости учителям поможет противоположное правило режиссуры: чтобы деловой диалог «смягчить», необходимо при обмене информацией подыскивать и употреблять образные обобщающие выражения, смыслы. Тогда сугубая деловитость разбавляется легкой добродушной позиционностью.
Заметим, что позиционность, уместная и допускаемая в малых дозах — ценный педагогический инструмент. Такие позиционные формы, как шутливо обобщающие вопросы, учительский юмор и колкие парадоксы, незаменимы для осуществления некоторых неизбежных педагогических задач. При том сами эти формы поведения характеризуются краткостью и, в отличие от других позиционных форм, не изнуряют учеников длиннотами (как, например, монологи самовосхваления или разноса).
Образный намек на то, чего не заметил ваш собеседник, часто спасает от инвентаризационных советов и занудных дидактических рекомендаций. Шутливый, парадоксальный вопрос учителя может помочь ученикам избежать банальных ответов. Доля позиционности в добывании информации не противоречит проявлению того интереса взрослого к ребенку, который лежит и в основе всех форм педагогического совершенствования и повышения квалификации. Интереса, который помогает каждому учителю оценить эффективность всех и всяких советов, рекомендаций, разработок.
Бесхитростное, простое воспроизведение учителем деловой конкретности учебника делает урок безжизненным. Таков результат попирания диалектичности. Конкретность произносимого учителем должна отличаться от конкретности напечатанного в учебнике.
Деловая конкретность произносимого учителем возникает лишь при условии отражения в том, что он говорит и о чем спрашивает, личных, групповых, возрастных особенностей и интересов учеников, а не при абстрактном соответствии какой-то программной «истине». Истина субъектна, она не равна формулировке в учебнике или ответу в арифметическом задачнике.
Если взрослый ориентируется на самобытность ребенка, интересуется ею, то он непременно находит для ребенка конкретный путь, позволяющий ему изучать и осваивать законы, правила, алгоритмы, открытые прошлыми поколениями, и путь этот лежит через индивидуальные и самостоятельные ученические озарения, исследования, заблуждения и опыты. Такая конкретность, деловитость и интерес требуют в педагогике новых форм и методов работы, личного учительского поиска и собственных открытий.
Ниже мы приводим контрольные вопросы и фрагменты ответов, основанных на материале всех предыдущих частей и глав. Для неудобства читателей-учителей мы сознательно расположили фрагменты ответов в произвольном порядке.
Вопрос 1. Вам вдруг нужно зачем-то отобрать инициативу, то есть, прервать самостоятельное, вольное использование времени урока учениками, или их отдельной группкой, или отдельным лидером. Что вам нужно делать, чтобы инициатива оказалась в ваших руках?
Вопрос 2. Вы чувствуете, что часто втягиваетесь в позиционную борьбу. Почти от любых слов и поступков детей вы начинаете ворчать и скандалить — при ориентации на увеличение дистанции, или, наоборот, умиляться и таять при ориентации на уменьшение дистанции, существующей между вами. А по стратегическим или тактическим соображениям вы хотите общения делового. Что следует делать? Как убрать позиционные мотивы из своего поведения?
Вопрос 3. Вы чувствуете у детей, по вашему мнению, совершенно неадекватное, «дикое» отношение к себе. Ваши деловые задания, предложения, просьбы, вопросы встречаются или слишком равнодушно, или слишком холодно, или слишком восторженно. Это задевает или даже оскорбляет вас. (Разумеется, что «слишком», а что не «слишком» — всегда субъективно и лежит на вашей совести.) Чего лучше всего не делать в данную минуту? И в чем пересмотреть представления о своих правах и обязанностях, чтобы в дальнейшем освободиться от подобной педагогической оскорбленности?
Вопрос 4. Вы поняли, что стали заложником детских капризов, желаний. Дети рассчитывают только на ваше согласие, потакание. В их глазах вы теряете право на отказ. Что следует изменить в своем поведении конкретно в сию секунду? Что вообще следует менять в своем поведении, чтобы больше не портить детей?
Вопрос 5. Отдельный ученик или их группка стали испытывать вас конфликтной ситуацией. Вас провоцируют на «некрасивое» поведение, на наказание или позиционный взрыв. Какие особенности вашего поведения могут помочь снять разногласие, избежать конфликта?
Вопрос 6. Какими приемами поведения можно прикрыть (замаскировать) свой страх или реальную слабость, если вы почему-либо считаете, что это необходимо и учеников лучше лишить возможности вам посочувствовать или даже вас пожалеть?
Вопрос 7. Какими особенностями своего поведения вы — если того захотите — сможете оградить учеников от чувства неуверенности в себе, от сознания своей слабости, бестолковости, зависимости от вас?
...можно легко представить себе ответ на этот вопрос в рамках традиционного курса педагогики в училище и институте. Студентка на экзамене: «Для этого я должна более внимательно относиться к индивидуальным успехам учеников. Хвалить их за это. Чаще ставить хорошие отметки. Быть более доброжелательной и ровной». Методист таким ответом бывает доволен. А вот учитель-практик, реально столкнувшийся с этой проблемой, — нет. Потому что...
...за ходом информации. Не скупитесь выдавать информацию в интересах дела, а все, что связано с выяснением позиций во взаимоотношениях, ограничивайте краткой юмористичностью, шутливой афористичностью.
...поймав себя на осознании ситуации, замолчите и займитесь любым конкретным, узким, точным делом. Лучше, если оно будет связано с общением. Только — спокойствие. Только — минимум в выдаче и в добывании информации.
...из-за того, что вы слишком расслабились, слишком спокойно стали разгуливать по классу или слишком удобно примостились на край стола, или расселись на своем месте. В вашем облике исчезли и целеустремленность, и настойчивость, столь необходимые вашим ученикам...
...если вспомнить спокойного, уверенного в себе лектора-преподавателя в вузе, который, не гневясь и не сердясь, давил вас, студентов, своим авторитетом и всезнанием, а его похвалы ваших верных ответов вместо раскрепощенности нагнетали еще большую зависимость и чувство слабости. Малое...
...тогда найдите хоть что-нибудь, чем можете заинтересоваться и начните наступательно добывать информацию от тех, с кем общаетесь в данной...
...что у вас лицо может быть и серьезным, и улыбающимся. Что вы можете и молчать, и напористо узнавать, и терпеливо выслушивать. Что вы знаете не только учебный материал, но и разные присказки, поговорки, и даже просто занятные выражения из популярных песен, мультфильмов, книг. Смените «пластинку»...
...у некоторых педагогов похвала, не раз повторенная, приводит к возвеличиванию одних учеников над другими и никогда — к чувству равенства с педагогом в знаниях. Другое дело, когда похвала исходит от сверстников, но чтобы такое случалось, от учителя требуется предварительная готовность к...
...во время любой из этих пауз придумайте обобщающее, красочное, образное, убийственное (или возвеличивающее) сравнение, метафору и выдайте ее партнеру, сразу же заготавливая новую.
...начните скупее выдавать деловую информацию. На время как бы закройте свой банк советов и помощи. Тогда ученики...
....достичь проявления собственной слабости в сравнении с силами партнеров (то есть— проявления скромности) помогают готовность и торопливость в выдаче деловой информации и предусмотрительность, осторожность обращения с информацией в борьбе позиционной...
...то, что учитель считает лишь случайной небрежностью, упущением, окружающими его учениками воспринимается по-другому. Каждая случайность в поведении совершенно справедливо обязывает их к определенным выводам...
...знаете одиннадцать опорных (простых) словесных воздействий, сообразите, какими вы уже пользовались, и начинайте действовать по очереди теми, которые остались, на ходу подбирая удобную (или выгодную) аргументацию.
...чем настойчивее, категоричнее вы будете добывать, тем яснее и понятнее ученикам будет общение с вами. А чем больше и чаще вы, добывая, будете выдавать, тем сложнее будет композиция происходящего общения — со всеми вытекающими последствиями...
...громкость вашего голоса неуместна. Исправляйте ситуацию. Если речь была слишком тиха — поступенчато набирайте громкость. Если же громкость была велика, — убрав ее совсем, начинайте поступенчатое усиление до уместного уровня.
...для успеха важнее, если учитель выясняет сильные и слабые стороны ученика, а не сразу выдает «лекарство».
...постоянно возвращают учителя к позиции узнающего, спрашивающего: «Почему он выполняет ваше задание? Почему у него оно быстро получается? Почему ему хочется получить новое задание?» и т.д. Поэтому дружественно настроенный педагог гораздо чаще и больше занят добыванием информации, чем ее выдачей.
...а для «осаждения» или «охлаждения» достаточно бывает сухости, сдержанности, настороженности в обмене информации, то есть — небольшой враждебности.
...осуществлял движение к добровольно принятой цели. Не заваливайте его ни вопросами, ни советами-подсказками. Дожидайтесь его самостоятельности терпеливо. Будьте готовы не только помочь, поддержать, удивиться неожиданности, но и уйти в тень, промолчать, отложить...
...не надеетесь на выполнение, начните подчеркнуто растягивать гласные. Первое время подчеркивать можно и шутливой «гнусавостью», если по-другому еще не получается. Шутливость позволит вам с большей легкостью менять, перебирая, рычаги, отыскивая для этой ситуации...
...если быть ориентированным на создание добровольных или случайных группок учеников для сотрудничества, для совместной творчески-познавательной работы, то сами задания, задачи, условия, приспособления и их последовательность учитель начнет обнаруживать в своем же собственном педагогическом багаже в соответствии с особенностями возникающих конкретных моментов.
Глава восьмая
Положительный герой
На сцене и в школе
Цели человека: близкие и отдаленные
Зрители приходят в театр, чтобы видеть то, что происходит на сцене. На сцене же актеры воплощают «жизнь человеческого духа» (К.С.Станиславский), которая раскрывается зрителям через действия, совершаемые актерами. Персонажи пьес на сцене становятся действующими лицами. Из их действий зрителям становятся ясны побуждения, интересы, мотивы и характеры персонажей.
Основа действий, совершаемых и в жизни, и на сцене — целенаправленность. Содержание действий определяется их целями. В одних и тех же внешних условиях разные люди, подчиняясь своим индивидуальным, субъективным интересам, намечают разные цели. И раз уж данный человек выбрал какую-то цель — он совершает те движения, которые, по его представлениям, требуются в данных условиях для достижения именно ее. Сидя в гостях за столом, один предпочитает беседовать с соседкой, другой — есть; один предпочитает есть одно, другой—другое; но раз первый избрал беседу — он «вынужден» слушать, отвечать на вопросы и формулировать свои мысли; раз второй предпочел еду — он «вынужден», в зависимости от избранного блюда, пользоваться ножом, вилкой или рюмкой, графином и т.д.
Цель действий может быть осознанной и неосознанной, логичной и нелогичной, целей может быть несколько, и они могут противоречить одна другой. Все это накладывает на движения человека, а стало быть, и на его действия, свои отпечатки.
Угадывание по движениям их цели — определение действия — есть результат сопоставления, во-первых, движений с условиями, в которых они совершаются, и, во-вторых, в действовании и в наблюдении действий других людей. Угадывающий знает по собственному опыту, что может происходить в его сознании, когда он в таких или подобных условиях совершает такие-то движения; он видит, что такие же движения совершает и наблюдаемый. Отсюда вывод: в сознании наблюдаемого происходит то-то и то-то. Или угадывающий знает, что если бы он стремился в данных условиях к такой-то цели, то он делал бы то-то; коль скоро наблюдаемый делает как раз это, значит он стремится именно к этой цели. Поэтому всякий человек в той или иной степени «на свой аршин» меряет действие другого человека.
Но «аршин» этот (который есть, в сущности, жизненный опыт) не только у каждого «свой», но и общий для всех, поскольку в основе его лежит общеобязательная необходимость считаться с объективными, постоянными, повторяющимися фактами и процессами внешнего мира.
Поэтому «непонятность» и «понятность» действия, то есть возможность по движениям определять их цель, - относительна. Ближайшую цель данных движений определить легче, более отдаленную – труднее. Первая может быть совершенно очевидна, как бесспорный факт; о последующих можно высказать лишь более или менее вероятные предположения. Так, если человек в жаркий летний день на берегу реки стал расшнуровывать ботинки, он обнаружил очевидное желание их снять; когда он стал снимать с себя одежду – он обнаружил желание раздеться; но предположение, что он хочет купаться, может быть и ошибочным – он может хотеть не купаться, а, скажем, перейти реку вброд или принять солнечную ванную и т.д.
Итак, ближайшая, совершенно ясная и очевидная цель может быть подчинена либо той, либо другой, либо третьей более отдаленной цели, а любая из них, в свою очередь, подчинена какой-то еще более отдаленной, еще более общей цели. Эти общие цели обнаружить в отдельно взятом действии как объективный бесспорный факт обычно бывает трудно, а чаще всего даже невозможно. Они, эти общие цели, обнаруживаются – иногда с полной очевидностью – в последовательном ряде действий как их единая целенаправленность.
Так, если человек постоянно ходит в определенный театр смотреть игру определенного актера — это бесспорное доказательство, что он этим актером вообще интересуется. Если человек постоянно берет в библиотеке сочинения одного автора или книги по определенному вопросу — это значит, что он этим автором или этим вопросом вообще интересуется. По цепочке отдельных действий определяется их общая цель, которая, повторим, может быть подчинена какой-то другой, еще более общей цели.
Дистанция, на которой человеку рисуются его обобщенные цели, у разных людей также различна. В дистанции личностной целесообразности и целеустремленности поведения — и характер, и интересы и вообще вся сущность человека проявляется на новом уровне, на новом витке диалектической спирали.
По этому поводу А.С.Макаренко писал: «Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке, — это сила и красота. И то и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе. Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспективой, сегодняшним обедом, именно сегодняшним, есть человек самый слабый»[72].
Когда человек чего-то добивается, то он всегда представляет, насколько это более или менее быстро достижимо. От острой физической боли нужно освободиться немедленно. Немедленно нужно ловить, хватать и т.п. Это цели, в достижении которых всякое промедление нестерпимо или бессмысленно. Но существуют и такие цели, которые столь же нелепо полагать немедленно осуществимыми. Нельзя мгновенно построить дом, овладеть незнакомым языком и т.п.
Хотя от содержания цели зависит, в сколь далеком будущем может представляться ее достижение, тем не менее, одна и та же цель для одного человека — нечто сложное и отдаленное, для другого — близкое и простое. Один для устранения соперника строит хитроумные планы, другой прибегает к убийству. Один многолетним трудом создает, другой — одним ловким движением присваивает. Один предпочитает длинные и предположительно надежные пути, другой — пусть рискованные, но короткие.
Склонность, упрощая цели, приближать их или, наоборот, усложняя, отдалять — в значительной мере характеризует человека. При этом между ближайшими и самыми отдаленными целями возникает, разумеется, множество промежуточных ступеней. Ведь если человек наступает, то это значит, что и самую отдаленную цель он хотел бы, сколь возможно, приблизить. Но и тогда, когда цель достигнута, возникает новая, более или менее отдаленная, и ее опять нужно приближать.
Если наступающий имеет в виду, что желаемое осуществимо сейчас, немедленно, то он наступает, в сущности, за настоящее непосредственно. В таких случаях наступление — есть наступление за поступок партнера, а не за его мысли, или чувства, или отношения, даже если наступающий и обращается к ним, как чаше всего и бывает. Такие наступления представляют собой навязывание партнеру инициативы в самых узких границах.
Так, можно добиваться от человека, чтобы тот не курил. Но врач, родственники, друзья могут при этом иметь в виду преимущественно отдаленный и относительно сложный мотив — здоровье курящего; они убеждают его бросить курение навсегда. Работник: пожарной охраны тоже требует от человека, чтобы тот не курил, но он имеет в виду другое — немедленное изменение поведения, и только.
Так же можно добиваться от человека, чтобы тот пошел куда-то, сделал что-то, ответил на вопрос и т.п., имея в виду и немедленный практический поступок, и нечто более сложное — чтобы он что-то определенное усвоил, понял, о чем-то подумал, и тогда, мол, он сам будет поступать так, как должно. Во втором случае цель мыслится на некоторой дистанции.
Но и самая большая дистанция может быть разделена на несколько коротких, каждая из которых имеет простую ближайшую цель. Добиваясь поочередно каждой из них, наступающий может методически строго идти к цели самой отдаленной. Такое превращение «будущего» в ряд целей, относящихся к «настоящему», характерно для деятельности сугубо деловой, практической. Подобные наступления возникают в повседневных служебных делах и по специальным вопросам. Они выглядят, как наступления, имеющие целью только немедленно осуществимое.
Хорошо вооруженные для жизненной борьбы, опытные, волевые, уверенные в себе и хладнокровные люди способны к деловым, конкретным и простым решениям даже в ситуациях сложных, неожиданных и затрагивающих их существенные интересы. Люди беспомощные склонны преувеличивать всякое препятствие и осложнять достижение своих целей даже в ситуациях относительно простых.
Бывает, что человек добивается от другого немедленного поступка в таких условиях, при которых уже одно это со всей ясностью обнаруживает его цинизм, жестокость или глупость. Если, скажем, в любовном объяснении герой добивается от партнера определенных и конкретных действий до того, как достигнуто достаточное взаимопонимание, то это значит, что либо он не видит, что оно еще не достигнуто, либо оно ему вовсе не нужно. Такого рода «любовное объяснение» может быть сценой комической, сатирической, а может быть и драматической (если, например, игнорирование сложности ситуации объясняется в данных обстоятельствах жестокостью или цинизмом).
«Настоящее» всегда ведет к «будущему», но иногда и за «будущим» скрывается «настоящее». Кочкарев, вероятно, мало думает о будущем, и ему свойственно откровенно наступать «за настоящее». Чичиков, наоборот, плетет тончайшие кружева, прикидываясь и философом, и бескорыстным благодетелем. Поэтому наступает он как будто бы «за будущее», даже когда добивается от партнера простейшего поступка в настоящем времени. Этим он скрывает свою отдаленную подлинную цель.
Но относится ли цель наступающего к «настоящему» или к «будущему» —зависит не только от него, но в значительной мере и от партнера. Если в наступлении исчерпаны доводы в пользу немедленного поступка партнера, а он продолжает сопротивляться, то цель наступающего часто отодвигается; если партнер уступает, и наступление «за будущее» идет успешно— цель приближается. Чем ближе цель, тем проще наступление, тем больше похоже оно на прямолинейное.
По сути дела, всякое наступление есть наступление «за настоящее» ради «будущего», и всякая отдаленная идеальная цель конкретизируется в ближайшей предметной. (Поэтому «сложное» наступление состоит из ряда «простых»). Но во множестве случаев наступающему бывает ясно (или кажется ясным), что прямым ходом добиться нужного поступка от партнера невозможно; тогда, занятый своей целью, он идет к ней окольными и сложными путями — издали.
Если в наступлении имеется в виду немедленный поступок партнера, то от его сознания нужна только простая команда своему телу. Если же цель относится к будущему (пусть даже близкому), то к сознанию партнера предъявляется требование: проделать некоторую работу. Чем сложнее цель, тем большая работа подразумевается. Практически ее наступающий и добивается. Безропотное физическое повиновение ему не нужно; он нуждается в определенных сдвигах в сознании партнера и добивается проявлений именно этих сдвигов. Чаще всего речь идет об определенном сознательном решении партнера.
Наступление «за будущее» — есть наступление за сдвиги в сознании партнера.
Партнер не знает чего-то, не представляет себе, не предусматривает, не понимает, неверно оценивает что-то, не видит своих собственных интересов, не учитывает последствий своего сопротивления и т.д. Все это сводится в итоге к его недостаточной осведомленности. Она — тот дефект в сознании партнера, который нужно ликвидировать как причину его сопротивления.
О том, что знает и чего не знает или не понимает партнер, можно строить лишь более или менее обоснованные предположения; сферу необходимой осведомленности партнера можно представлять себе сколь угодно широкой; наступающий может ошибаться, предполагая, что именно в неосведомленности партнера — причина его неповиновения, сопротивления или противодействия. В результате всех этих трудностей наступление за сдвиги в сознании партнера («за будущее») может быть длительным, настойчивым и сложным.
При обработке сознания партнера, для чего бы она ни проводилась, бывает нужно выяснить: усвоил ли партнер то, что сообщено ему? то ли именно сообщено ему, что нужно? верно ли сам наступающий понял партнера? отдает ли себе партнер полный отчет, утверждая то, что он говорит? и т.д.
Чем скупее диалог, чем меньше предметов фигурирует в выдаваемой и добываемой информации, чем, следовательно, меньше фраз произносится в нем (даже если фразы эти длинны и сложны по композиции), тем вероятнее, что борьба происходит из-за немедленно осуществимого. Чем дальше отстоит во времени или в пространстве то, из-за чего происходит борьба, чем менее ясна эта цель партнеру, тем более необходимо для наступающего прибегать к красноречию, чтобы ярко, подробно и разносторонне воспроизвести звучащей речью то, чего не видит, но должен увидеть партнер, чтобы выдать именно ту информацию, которой добивается наступающий.
Умение привлечь и будущее далекое, то есть, умение убедительно информировать о фактически отсутствующем, но долженствующем существовать в представлениях партнера (о проектируемом, желанном или, наоборот, о возможном, но не желательном, угрожающем, опасном и т.д.), есть, в сущности, ораторское искусство, красноречие. Добросовестность выдающего такую информацию определяется тем, насколько он сам верит в то, что говорит.
По мере увеличения дистанции до цели наступление «за будущее» все больше выглядит настойчивостью в теоретическом споре, предмет которого—определенное решение вопроса.
Характер теоретического спора присущ наступлению «за будущее» в большей или меньшей степени в зависимости от того, какого уровня взаимопонимания добивается наступающий. В таком споре ему необходимо время от времени предоставлять инициативу партнеру, чтобы видеть плоды своих усилий, но пока и поскольку он наступает, перестраивая сознание партнера, он сам работает — пользуется инициативой; а когда он переходит к «настоящему», он принуждает работать партнера — навязывает ему инициативу для определенного ее использования, полагая, что сознание его достаточно подготовлено. Чем больше в искомом решении предполагаются конкретные, простые и немедленные действия, тем меньше в наступлении «теории» и тем больше навязывания инициативы.
Так, ученый или художественный совет, редакционная коллегия или иное подобного рода собрание могут обсуждать, например, рукопись, не касаясь какое-то время практических выводов — это борьба теоретическая, и ее предмет— в отдаленном будущем. Каждый наступающий клонит к тому, чтобы восполнить недостаточную осведомленность своих партнеров. Он убеждает, обосновывает, разъясняет — сам пользуется инициативой и предоставляет ее другим. Но по мере того, как собрание переходит от вопросов о достоинствах и недостатках рукописи к вопросам практическим (печатать или нет, рекомендовать или нет и т.п.), борьба если и продолжается, то все меньше походит на борьбу «за будущее» и с определенного момента может стать борьбой «за настоящее».
Сваха Фекла Ивановна в «Женитьбе» Гоголя, предлагая Агафье Тихоновне женихов на выбор, может быть, рассчитывает на то, что Агафья Тихоновна тут же воспользуется предложением и приступит к делу? В этом случае наступление ее будет прямолинейным — «за настоящее», и она будет навязывать инициативу. Но свахе едва ли выгодно упрощать процесс выбора жениха. Чем проще дело, тем меньше гонорар… Вероятнее, что она начинает с «теории» вопроса. С включением в борьбу Арины Пантелеймоновны речь идет уже о достоинствах и недостатках дворян и купцов вообще, и возникает спор, казалось бы, чисто «теоретический». Но как раз тут свахе, может быть, выгоднее упрощать предмет спора и добиваться не столько «теоретического» решения вопроса, сколько изменения поведения тетки в настоящий момент, хотя обнаруживать эту свою цель ей, опять-таки, едва ли целесообразно. Так в тактике свахи может чередоваться наступление «за будущее» — на Агафью — со сдержанным наступлением «за настоящее» — на тетку. Ведь бороться ей приходится на двух фронтах.
Чтобы вести сложное «теоретическое» наступление «за будущее», нужно уметь убеждать, то есть обладать убедительными аргументами и уметь воздействовать ими на разум, на разные стороны сознания партнера, применяя все средства наступления, причем каждый — в надлежащий момент, смело и своеобразно.
Использование рычагов наступления, рассмотренных выше, в реальной жизни можно чаше всего наблюдать именно в упорных и настойчивых наступлениях за отдаленную цель. Но если такие наступления не завершаются наступлениями «за настоящее» и не чередуются с ними, то перед нами нечто, подобное абстрактной теоретической дискуссии.
Встречаются случаи, на первый взгляд, парадоксальные, когда предметом борьбы является не цель, находящаяся в более или менее отдаленном будущем, а нечто, уже происшедшее. Оно требует немедленного крутого и психологически трудного поворота в деятельности. Возникает наступление «за прошедшее». Не в силах примириться со случившимся, пытаясь, так сказать, ликвидировать его, люди обрушиваются иногда даже на случайного партнера, пытаясь добиться от него осознания значительности того, что тот (якобы или действительно) не осознает в должной мере. Наступающий призывает в свидетели партнера и требует от него признания неправомерности, неестественности, невозможности того, что в действительности уже имеет место. Цель такого наступления лишь в самых общих чертах осознается наступающим. Как только он полностью осознает ее, неизбежно раскроется ее бессмысленность, нелепость, и наступление прекратится.
Поясним примером. У вас назначено на определенный час в определенном месте деловое свидание чрезвычайной важности; если ваш партнер не явится, то что-то существенное будет безвозвратно потеряно. Партнер опоздал — и все действительно погибло. Обрушиваться на него логически совершенно бесполезно. Опоздание уже произошло, и вернуть потерянное невозможно ни бранью, ни увещеваниями, ни констатацией безответственности партнера... И все же редкий человек в подобных обстоятельствах удержится от наступления на того, кто представляется ему виновником происшедшей катастрофы, или даже на случайно подвернувшегося человека. Причем партнер может быть, в сущности, только поводом; наступающий занят самой катастрофой — прошлым. Оно так приковывает к себе внимание, что не позволяет ему немедленно заняться даже насущно необходимым.
Такое наступление чаще всего бывает прямолинейным — штурмом, навязыванием инициативы партнеру, требованием немедленного отчета, подтверждающего чрезвычайную важность случившегося. Но чрезвычайная значительность как раз исключает возможность немедленного ответа. Поэтому любой ответ признается неудовлетворительным. Воздействия усиливаются — и наступление развивается. Наступающий демонстрирует безвыходность — и сам же требует выхода. Он как бы мстит факту за его существование, утверждая его неправомерность.
Кто-то что-то испортил (разбил, сломал); кто-то что-то сказал или не сказал, или не так сказал, как следовало; кто-то что-то не сделал или сделал, — все это может, если представляется чрезвычайно важным, служить основанием для наступления «за прошедшее» или «за прошлое».
Разумеется, наступление по таким поводам может быть и рациональной заботой о будущем — как предостережение, урок.
Гак, скажем, родители указывают детям на их проступки из воспитательных соображений.
Внимательный наблюдатель безошибочно отличит хорошего педагога-воспитателя от плохого, потому что хорошему не свойственно бросаться в наступление «за прошлое»; мы отличаем людей выдержанных, разумных от людей несдержанных, поддающихся минутным порывам и плохо владеющих собой, потому что именно они склонны к таким наступлениям.
Обнаженно-противоречивая природа наступлений «за прошлое» исключает возможность их протекания в спокойном ритме. А по тому, в каких именно обстоятельствах человек теряет самоконтроль и здравый смысл, мы определяем значительность для него этих обстоятельств, а вслед за тем — его подлинные (может быть, скрываемые им) интересы, его темперамент, привычки — вплоть до состояния его нервной системы в данный момент.
Вероятно, в отношении каждого человека можно представить себе событие, которое выведет его из равновесия. Поэтому при особом стечении обстоятельств наступление «за прошлое» естественно для любого человека; но если одному для начала наступления достаточно ошибки кассирши в магазине или одного бестактного слова собеседника, то другой не наступает «за прошлое» даже перед лицом очевидной катастрофы.
Устинья Наумовна в комедии Островского «Свои люди— сочтемся» обрушивается на Подхалюзина, предложившего ей сто рублей вместо обещанных тысячи пятисот; Чугунов в «Волках и овцах» — на Горецкого за то, что тот оказался у входа в имение Купавиной, хотя должен был сидеть дома; в «Свадьбе Кречинского» у Сухово-Кобылина Кречинский — на Щебнева из-за обнаруженного последним намерения занести его имя в книгу несостоятельных карточных должников; Хельмер в «Кукольном доме» Ибсена — на Нору из-за написанного ею письма.
После наступления «за прошлое» каждый из перечисленных персонажей переходит к «настоящему» или «будущему»: Чугунов пытается купить покорность Горецкого; Кречинский убеждает Щебнева подождать с долгом; Хельмер переходит к распоряжениям о дальнейшем порядке в доме и о поведении Норы. Устинья Наумовна, может быть, дольше других занимается «прошлым», но, уходя с бранью и угрозами, и она, похоже, переключается на мысли о будущем. Комизм ситуации и образа свахи в данном случае заключается в нелепости ее притязаний, а ее претензии обнаруживаются в оценке гонорара...
Еще ярче в этом смысле поведение Жеронта в комедии Мольера «Плутни Скапена». В сцене, где Скапен, стремясь выманить у него деньги, рассказывает вымышленную историю о пленении Леандра турками, Жеронт многократно повторяет свой знаменитый вопрос: «Какой черт послал его на эту галеру?» Если Жеронт действительно потрясен событием, вынуждающим его к чрезвычайному расходу, то он всю длинную сцену только этим прошлым и занят — вопреки здравому смыслу. Длительная борьба из-за безвозвратно потерянного, тем более, если оно— вымысел, неизменно производит комическое впечатление. Впрочем, может быть, Жеронт только прикидывается потрясенным простаком, чтобы уклониться от расхода на выкуп сына?,..
Любую из приведенных сцен можно, конечно, представить и в иной сценической реализации. Драматург всегда предоставляет в этом отношении значительную свободу театру. Но в каждой из перечисленных сцен предложены обстоятельства, при которых, можно сказать, напрашивается борьба «за прошлое». Если же она действительно происходит, то это показывает важность происшедшего для наступающего; а выявление того, что для действующих лиц более и что менее важно, подводит к жанровой определенности в актерском исполнении данной сцены, да и спектакля в целом.
Здесь педагогам уместно познакомиться с тем, как Н.А.Добролюбов сформулировал различие между трагедией и комедией: «Общее между трагедией и комедиею то, что содержание обеих почерпается из ненормального положения вещей и что цель их — выход из этого ненормального положения. Но трагедия отличается тем, что изображает положения, зависящие от обстоятельств внешних, от того, что у древних называлось судьбой и что не зависит от воли человека. Комедия, напротив, именно выставляет на посмеяние хлопоты человека для избежания затруднений, созданных и поддерживаемых его же собственной глупостью»[73].
Крутой и неожиданный поворот событий в благоприятную сторону также побуждает иногда наступать «за прошлое». Таковы радостные встречи, случаи избавления от угрожавших опасностей, освобождения от тяжелых обязательств. В таких случаях человек опять-таки «обрушивается» на партнера. Но уже — с излияниями радости, восторга, счастья. Излияния эти чаще всего не встречают сопротивления, а потому длятся обычно считанные мгновения и ограничиваются проявлениями значительной оценки и «легкого веса».
Такое наступление, опять же, логически нерационально, хотя при определенном стечении обстоятельств более или менее естественно для каждого живого человека. Осуществляется оно нередко одними междометиями или словами, в' которых важен не их смысл, а то, как они произносятся. На сцене эти наступления чаще всего — область актерской импровизации. Объективная цель таких наступлений — призвать партнера к надлежащей оценке неожиданного радостного факта.
Полное отсутствие борьбы «за прошлое» свидетельствует о незначительности происходящих событий для человека. Если же такая борьба идет часто и продолжается подолгу — значит человек очень мало увлечен разумными целями «в будущем».
Устойчивые же мысли о прошлом свидетельствуют уже о равнодушии к настоящему и о неверии в будущее.
В жизни наступление «за прошлое» иногда сознательно используется как прием маневрирования в борьбе. Тогда это провокационное поведение: более или менее безобидный обман, разыгрывание, показной восторг или показное негодование — «актерская игра» в быту. (Может быть, именно такими должны быть наступления Кречинского и Жеронта в упомянутых сценах?)
Наступлением «за прошлое» является всякая месть. Как известно, некоторым людям свойственно мстить долго, упорно, не жалея сил (Яго, Медея). Хотя практически месть выступает в целях, стоящих впереди, и чем мстительней, чем злопамятней человек, тем сложней его цели «в будущем» и тем точнее он переводит их «в настоящее», все же по сути своей месть есть борьба «за прошлое». Поэтому, как бы ни была она тщательно продумана и умело выполнена, ее разумность иллюзорна.
В рассказе Вл.Солоухина «Месть» повествуется, как у подростка сорвался тщательно продуманный план мести. При подготовке к его осуществлению «мститель» и предполагаемая жертва занимались вместе разными делами. Дела эти настолько увлекли их, что между ними возникла дружба, и прошлое было забыто[74].
Человек, увлеченный стоящей перед ним трудной и позитивной целью, независимо от ее содержания, не бывает мстителен. Немстительны были, например, такие разные исторические личности, как Юлий Цезарь, Наполеон, Талейран. Наполеон при этом бывал весьма несдержан в кратковременных вспышках наступлений «за прошлое». Люди, обладающие властью, превышающей размеры их позитивных целей, наоборот, обычно бывают мстительны. Недаром такими были чуть ли не все жесткие деспоты — например, римские цезари Тиберий, Нерон и многие другие.
Так как борьба «за прошлое» по сути своей неразумна и не может быть деятельностью общественно полезной, всякая мстительность для большинства людей крайне непривлекательна. Это, разумеется, не значит, что так же общественно бесполезно возмездие — оно устремлено к будущему, охраняет будущее от опасности повторения прошлого. Именно в этом состоит разумность возмездия, противоположность его безумию мести, которая никогда и никого к добру не приводила. Во всепрощении и в непротивлении также проявляется своеобразная забота о будущем. Они, одновременно являясь антиподами и мести и возмездия, бывают особо важны в педагогике.
Герой нашего времени
Зрители довольно быстро определяют среди персонажей спектакля или кинофильма «положительного героя» для достаточно единодушного сочувствия ему. Существуют разные типажи «положительных героев», каждый из которых вызывает симпатии у своего круга зрителей-почитателей. Но глядя даже на «чужой» типаж «положительного героя», невозможно его роль принять за отрицательную или, скажем, эпизодическую. На сцене или экране все «положительные герои» — мужского ли, женского ли они пола, молодые ли, преклонного ли возраста — это люди, как правило, чуткие, потому страдающие, но умеющие переносить свои страдания мужественно. Их добродетельность и умные усилия в переделывании или упорядочивании жизни могут не находить отклик среди «близоруких» окружающих. Но к ним герои великодушны. У героев есть недостатки, и иногда очень существенные, но сами эти недостатки в глазах зрителя подчеркивают присущие им достоинства. Герои умеют быть упрямыми, хотя сами уступчивы (или наоборот). Часто темперамент бойца-защитника позволяет им быть остроумными и находчивыми. При победе героя зрительские симпатии достаются ему, а не побежденному противнику. Режиссеры, работая с актерами, исполняющими роли положительных героев, как правило, добиваются от них инициативности, силы, дружественности.
А теперь представим: кого из театральных или экранных любимых положительных героев мы с удовольствием пригласили бы, например, в гости или в совместную рабочую командировку? Тут наши оценки уже могут меняться. На некоторых положительных (и даже любимых) героев нам хотя и нравится смотреть со стороны, но быть с ними соседями по коммунальной кухне или коллегами по работе мы бы не хотели. Такое расхождение объяснимо, вероятно, принципиальным различием позиций «созерцателя» и «участника». Действительно, совсем не одно и то же — смотреть со стороны, как принципиальный человек горячо борется за свои идеалы, и — представить себя в роли его коллеги, партнера, собеседника, который рано или поздно сталкивается с ним на узкой тропинке.
Сейчас нас интересуют только те герои, с которыми мы бы согласились жить бок о бок, с которыми нам было бы интересно, хорошо, с кем рядом мы чувствовали бы себя комфортно или даже были бы счастливы. Их-то мы и будем в дальнейшем подразумевать, употребляя выражение «положительный герой».
Соотнесем понятие «положительный герой» с далекими, возможно, уже полузабытыми образами учителей, учивших нас когда-то в школе. Конечно, каждым из нас большинство из вспомнившихся учителей явно не воспринималось ни в качестве «героев», ни в качестве «положительных». Хотя были и такие, кто представлялся нам либо «просто положительным», либо «настоящим» «положительным героем». Их было мало, и, возможно, встречали мы их не в общеобразовательной школе (а, например, в клубе, доме пионеров и т.п.), но — они были, и под обаянием такого педагога мы находились более или менее продолжительное время. В своих предпочтениях мы были, как и зрители на киносеансе, не одиноки. По каким же признакам мы тогда узнавали в учителе «положительного героя»?
Теперь, представив современного рядового учителя, подумаем, что в его поведении следует изменить, чтобы в глазах учеников он
стал обаятельным «положительным героем». Ведь режиссер, руководствуясь «техникой действий», советует актеру, как тому себя вести, чтобы зрители признавали в нем «положительного героя», симпатизировали ему, «заряжались» от него верой в добро. Наиболее универсальные советы мы адресуем обычным учителям, чтобы становилось все больше и больше обаятельных, симпатичных, «заряжающих» педагогов.
Совет первый заключается в том, чтобы «герой» почти всегда был в чем-то заинтересован. Об этой заинтересованности окружающие догадываются по степени телесной мобилизованности. Поэтому, подходя к двери, за которой предстоит работать, вам прежде всего следует «проверить» свою мобилизацию.
О мобилизации мы писали уже три раза, последний — в очерках предыдущей главы. Но приведем еще раз несколько поясняющих этот театральный термин примеров. Легкоатлет на старте — все тело подготовлено к преодолению препятствий, он ждет только сигнала. Хозяйка, кипятящая молоко, — она ловит момент, когда нужно снять с огня ковш. Мать, которая уходит от кроватки с засыпающим ребенком, — ее внимание сконцентрировано и на звуках дыхания засыпающего ребенка, и на бесшумности своих движений. По мобилизованности можно отличить в музейных залах заинтересованных экспонатами посетителей от праздношатающихся. Перечень этих примеров читатель легко может продолжить, вспомнив себя или своих знакомых в состоянии большой мобилизованности. Вспомним, как мобилизованно — и увлеченно, и заинтересованно — играют дети, как непросто им выключиться из игры, если взрослые бездумно (бестактно) вмешиваются и отвлекают их на что-то другое.
Столь же сосредоточенно, собранно, мобилизованно должен выглядеть и педагог при исполнении своих обязанностей. Один его мобилизованный вид уже дает ученикам ощущение ценности времени и важности выполняемой работы.
Напомним также, что большая мобилизованность — как внешняя (телесная), так и внутренняя (психическая) — бывает до примитивности простой, а бывает сложной. Сложная — когда одновременно много разных дел и забот. Простая — когда дело одно и к тому же срочное (впрочем, последнее условие не обязательно).
К сожалению, в школе, если и проявляется у педагога мобилизация — то чаще всего для того, чтобы навести лишь внешний порядок или добиться формальной тишины. Когда же эти простые и близкие цели достигаются — дети или подобрали бумажки, или «закрыли рты», или достали нужные тетради и устремили свои глаза на учителя — он, удовлетворенно вздохнув (точнее — выдохнув), устраивает себе «привал» и с прохладцей командует дальнейшим ходом занятия. И так до следующего нарушения порядка.
Распространено представление, что без такого прямолинейного наведения порядка учителю не обойтись. Согласно же нашим представлениям о педагогике и нашему опыту практической работы погоня за таким формальным, скороспелым порядком не позволяет учителю заняться установлением порядка естественно-рабочего и долговременного. Поэтому мы и на уроках со школьниками, и на семинарских занятиях с педагогами, наоборот, тратим усилия, чтобы нарушить привычную видимость поверхностного порядка. Нам всегда приходится «разрушать» правильность рядов, «перемешивать» присутствующих, позволяя им (или вынуждая их) то так, то этак передвигать и стулья, и столы, добиваясь «рабочего шума».
Обычно мы делаем это на занятиях для того, чтобы в аудитории (классе) возникли реальные условия для появления различающихся индивидуальных позиций, чтобы наша дальнейшая работа с «учебным материалом» осуществлялась в обстановке легко высказываемых мнений, чтобы всем удалось поработать с услышанным и от других, и от себя, и в себе. В такой внешне неупорядоченной среде мнения присутствующих чаще оказываются неожиданными, новыми, рождающими при рабочем столкновении друг с другом самые ценные выводы-результаты-открытия.
Учительская мобилизация в подобной сознательно неупорядоченной ситуации — необыкновенно сложна. Хотя, казалось бы — раз учитель предоставил детям поле деятельности для индивидуальных поисков и размышлений, предварительно создав им для этого благоприятные условия, то теперь — «спи-отдыхай!». Но демобилизовываться-то ему как раз и некогда. Нужно и момент не упустить, когда, кому, где, чем помочь, и преждевременной своей помощью не навредить. Постоянно быть в курсе предложений, идей, мнений, высказываемых учениками друг другу, и не пропустить момент зарождения конфликта (или даже драки «на почве научных разногласий») или выключения из работы одного-двух-нескольких учеников из-за усталости. Подлинная занятость учителя обилием дел и забот будет «читаться» во всех его движениях, действиях, разговорах.
Аналогичного поведения от актера добивается режиссер, работая с ним над образом «положительного героя». Он не позволит ему ходить по сцене расслабленной (беззаботной) походкой, или, развалившись, сидеть, равнодушно глядя на окружающих, если только в задачу исполнителя не будет входить подчеркнутое равнодушие — «полное» и «совершенное» — к тем, кто в данный момент его окружает. Во всех других случаях «герой», появляясь на сцене или экране, сразу будет активно включаться в происходящее. Персонаж, доблесть которого в равнодушии, спокойствии и незаинтересованности ни в чем и ни в ком, — оставляет неприятное впечатление и «героем» не бывает. Надо ли, чтобы такое впечатление оставалось у детей от педагогов? Конечно — если мы хотим, чтобы они с малых лет усваивали идею о том, что послушание — превыше всего, а сами они с их миром личных мнений, надежд, страхов, радостей — никому не нужны.
Но не только равнодушие — угнетающе может действовать и мобилизованность, если она основывается на упрощенном понимании педагогических обязанностей, если в цели, задачи, заботы учителя не входит сохранение интеллектуального и духовного мира ребенка, если учителю безразлично, весело или нет учиться его ученикам и нужны ли они друг другу, когда учатся. Но в этом случае у учеников может включаться самозащита — смех. Если в голове и сердце учителя сидит одна забота — достичь примитивной видимости порядка, послушания, а ко всему остальному он равнодушен, то по законам сценического искусства его старание, мобилизация начинает восприниматься окружающими комедийно. Как известно, «за глаза» школьники часто уничижительно подсмеиваются над такими учителями.
Совет второй направлен на то, чтобы поведение учителя убеждало учеников, что именно они интересны ему. Происходит это благодаря эпизодическим появлениям «пристроек» учителя к ученикам как к важным персонам, то есть «пристроек снизу». Напомним, что о пристройках «снизу», «сверху» и «наравне» мы писали в главе, посвященной параметру «сила-слабость». Теперь остановимся на значимости их разнообразия для детей и учителя.
По «пристройкам» членов большой семьи друг к другу можно безошибочно определить центральную в семье фигуру. К ней более или менее явно и пристраиваются более или менее «снизу», то есть тщательно, осторожно, стараясь не тревожить, не отвлекать пустяками, ценя каждое слово, что-то додумывая уже самостоятельно. Этой «фигурой» может быть и мать, и отец, и дед, и ребенок или кто-то из детей. При этом сама «фигура» может быть так же щепетильна и внимательна в своих пристройках к остальным членам семьи. Но может и, наоборот, «купаться» в своей власти, наслаждаться главенствованием, пристраиваясь ко всем «сверху».
Напомним, что нам иногда удается видеть, как один и тот же человек, разговаривая одновременно с разными людьми, пристраивается к ним по-разному. К тому, кого очень ценит — «снизу», к тому, кем пренебрегает — «сверху», к тому, с кем дружит — «наравне». Перестройки в его поведении осуществляются молниеносно. Пауза перед словом, небрежное обращение, простота обыденного общения — чередуются естественно и легко, отражая те чувства и отношения, которые владеют говорящим и отражают его сиюминутные или постоянные предпочтения. Так и учитель — какую бы педагогическую личину он ни выбирал, он неизбежно раскрывается в микромизансценах своих «пристроек».
Студенты-практиканты нередко стараются выглядеть очень сдержанными, видя в этом проявление профессионализма. А «пристройки» их к детям выдают дилетантское безразличие к успехам и неудачам каждого конкретного ребенка. Молодому учителю кажется, что он сознательно скрывает свое отношение к ребенку, здесь и сейчас что-то сделавшему, не подозревая, что присутствующие обнаруживают в его поведении элементарное равнодушие к осуществлению своих обязанностей. Объяснение, опрос, закрепление пройденного, контроль — становятся бездушными. Учитель же, тонко чувствующий и оценивающий, старающийся не лезть к ученикам со своими преждевременными советами, указаниями, требованиями — очень разнообразен в своих «пристройках».
Одно правило, связанное с разнообразием «пристроек», студентам педвуза мы даем для заучивания наизусть и обязательно с последующим тренингом: ко всему классу — «сверху», а к каждому ученику— либо «наравне», либо «снизу». По сценическим законам «положительному герою» не следует к группе лиц пристраиваться «снизу», а к отдельному человеку — «сверху». Усваивать такой стиль поведения студентам помогает, например, мысль болгарского писателя Г.Данаилова о том, что перед нами всегда может оказаться будущий Моцарт[75]. Так что ж это мы — уж точно не Моцарты! — пристраиваемся «сверху», подавляя маленького ученика еще и своей величиной.
Опыт ведения практикумов показывает, что у учителей и воспитателей всегда возникают трудности с освоением закономерностей пристройки «снизу». Например, трудно осваивается и усваивается готовность к отказу ученика. Учителям (особенно студентам) нелегко смириться с тем, что тебе — учителю! — могут отказать, что тот, к кому ты обращаешься, имеет право выбирать — слушать тебя или нет. Некоторые учителя «категорически» не приемлют права ребенка на такую позицию в ответ на свое обращение к нему. Право отказывать и настаивать на своем они присваивают только себе, удел же детей — слушать и слушаться.
Готовность учителя к отказу ученика (учеников) существенно влияет на стиль общения во время урока и на подготовку к нему. Сам собой появляется азарт соревнования, и ясно ощущается необходимость интеллектуальной педагогики, методического оснащения, заинтересованности в самостоятельных рабочих усилиях детей.
Но театральному режиссеру, создающему образ «положительного героя», приходится заботиться и о том, чтобы артист держался в рамках параметра «силы», то есть тщательно следить за уместностью пристроек «снизу». Особенно по отношению к персонажам, представляющим власть. Именно к «сильным мира сего» герою свойственно пристраиваться «наравне» и «сверху», к «слабым» же — ни в коем случае, чтобы не быть высокомерным и жестоким. Так и учителям, чтобы быть «героями», следует почаще пристраиваться к детям «снизу», а к своему начальству — «сверху».
Третий совет связан с радостью, возникающей у учителя от его внимания к ученику, от его интереса к ученическим ошибкам и удачам. Эта радость видна невооруженным глазом благодаря тому, что в актерской технике именуется легким и тяжелым «весом».
Каждый человек, сколько бы он не весил, от радости легчает, а от огорчения тяжелеет. Дело не в убавлении или прибавлении граммов — у человека изменяется субъективное ощущение веса своего тела, что непроизвольно отражается в его поведении. Например, футболист, забивший гол, «взлетает» от радости. А вратарь, пропустивший этот гол, напротив, не может сразу подняться на ноги — настолько он придавлен «тяжестью» досады. Пушкин, описывая мучения и терзания влюбленной Татьяны, отмечает: «...недвижны очи клонит, и лень ей далее ступить...». Так и видишь, как тяжелым свинцом наливается ее тело от горькой мысли о своем ничтожестве в глазах Онегина.
Каждый человек знаком с полегчаниями и потяжелениями. Поэтому многие из нас достаточно легко по одному только виду входящего человека безошибочно определяют, удачно или неудачно для него закончился важный разговор, удачно или нет складываются у него дела.
Можно заметить, что есть люди, более склонные к радостному, оптимистическому восприятию жизни — большую часть времени они пребывают в «легком весе». Разумеется, и они огорчаются («тяжелеют»), когда встречаются с неприятностями, но долго пребывать в состоянии уныния души и тяжести тела им не свойственно. И напротив, есть люди пессимистичные, «тяжелые», легчающие редко и ненадолго. Среди первых могут быть полные, высокие, пожилые, а среди вторых — худые, невысокие, молодые. Но психосоматическое состояние радости дает легкость и тем и другим, а огорчения делают и тех и других тяжелыми. Обычно детям присуща легкость, а старикам она не свойственна, поэтому парадоксально выглядят «тяжелые» дети и «легкие» старики. Встреча с теми и другими надолго врезается в память.
Репетируя «положительную» роль, режиссер обязательно добивается от актера легкой походки, легкости движений. Обратите внимание: положительные герои на экране и сцене ходят, не топая и не шаркая, легко встают и садятся, ловко, грациозно обращаются с реквизитом. А уж если надо будет «построить» сцену, где героя постигает горестный удар, то режиссер с актером будут искать такую мизансцену, в которой смена веса будет наиболее выразительной, то есть внимание зрителей непроизвольно будет концентрироваться на безжизненно падающей руке, свинцовом потяжелении губ, внезапно осипшем голосе. Но доля подобных эпизодов во всем объеме роли «положительного» героя будет явно не велика.
Если большую часть времени учитель находится в легком весе, то это свидетельствует не только о его общечеловеческом оптимизме, но и об удовольствии от своей работы. А последнее необходимо, чтобы дети, перенимая, «заражаясь» этим удовольствием, невольно приучались учиться и трудиться с радостным предвкушением загадок и открытий, сопровождающих обмен мыслями, мнениями, суждениями как со сверстниками, так и с учителем.
И если, как понимает читатель, мы не одобряем учителей, приходящих в класс в тяжелом весе и с неудовольствием вздыхающих от предстоящих трудов, — то совсем безнадежным нам представляется учитель, закованный в чиновничий мундир бесстрастности. Когда учитель, произнося, что это, мол, плохо, а это — хорошо, при этом не меняется в весе — не улыбается, не хмурится или не охает от неожиданности — то ничье сердце (в том числе и детское) не поверит этим оценкам. «Вес» неопровержимо выдает «антигеройскую» бездушность.
Мастерство педагогического поведения обязательно включает в себя и моменты максимальной мобилизации, и бережные пристройки «снизу», и диапазон обязательной смены веса. Причем учителя — подлинные мастера своего дела — трудно предсказуемы в своих реакциях. Искусство начинается с парадоксов и искусство педагогики в том числе. Учитель говорит «хорошо», а сам тяжелеет. Или — «ошибка», а сам легчает. Или — «я тут где-то ошибся», а при этом расслабляется, демобилизуется. Или, наоборот, мобилизуясь, произносит «сейчас отдыхайте». Все подобные моменты и создают поле воздействия, определяющее стиль жизни детей на занятиях.
Конечно, учителям (и «начинающим», и «опытным») полезно тренироваться в соединении разных сочетаний степеней мобилизации, характеров «пристроек», меры «веса» (чем, кстати, и следует заниматься на курсах по педагогическому мастерству вместо чтения лекций), но дать перечень единых рецептов поведения для каких-то повторяющихся педагогических ситуаций, к сожалению, нельзя.
Но поскольку любое направление педагогической деятельности каждого конкретного учителя всегда и обязательно выразится в своеобразии сочетания бессловесных действий, о которых мы только что рассказывали — мобилизация, «пристройка», «вес» — то у читателя есть возможность продиагностировать свое профессиональное поведение. Понаблюдайте за собой. В каком «весе» вы входите на занятие? В каком уходите с него? К кому из детей вы сегодня пристраивались снизу? А к кому — как всегда? В какой момент занятия вы были мобилизованы в наибольшей степени?
Диагностируя себя, помните, что и искренность, и артистизм учителя наиболее чисто проявляются во все тех же бессловесных действиях. Точнее — в сменяемости и разнообразии их сочетаний. Ибо никакие статичные, намертво зафиксированные сочетания бессловесных показателей не могут быть полезны для живого занятия. В театральном деле это окончательно стало ясно со времен Станиславского. Да и для педагогов-практиков не секрет, что в школе всегда необходимо подлинное, живое участие в уроке учителя со всеми его непроизвольно выразительными реакциями на ход урока. А код этот может, но не должен быть гнетуще однообразным, ему следует хотя бы для детей быть интересным. Все же случающиеся погрешности должны как минимум приводить к осознанию, что необходимо повышать свою собственную квалификацию, а не к выводу, что пора «плохих» детей заменять на «хороших».
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 453; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!