Дружественность и враждебность.



Интересы учителя и учеников

 

Возникновение дружественного поведения детей на уроке

 

Дружественности свойственно поведение свободное, то есть смелое или легкое использование инициативы. И такое поведение возникает, когда ребенок уверен, что его интересы совпадают с интересами окру­жающих его детей. В малой группе друзей и близких приятелей, связан­ных совместными играми, знаниями, общим опытом и тайнами, у ре­бенка такая уверенность устойчива[32]. Но она часто не сохраняется (впрочем, так же, как и у большинства взрослых), когда ребенок по­падает в окружение малознакомых сверстников, да еще в условиях, создаваемых учителем.

Для детей привлекательны ситуации совместного поиска, совмест­но пробуемых действий. Но войти в такие ситуации с новым или боль­шим числом действующих лиц им обычно трудно из-за отсутствия до­верия к этим лицам. Искусство учителя и заключается в том, чтобы помочь детям безболезненно и благополучно преодолеть «барьер» недо­верия, помочь им обрести естественность, раскрепощенность поведе­ния, непроизвольную инициативность при общении — другими слова­ми, приобрести внешнюю и внутреннюю дружественность, позволяю­щую совершать совместные дела.

Если детей в классе просто предоставить самим себе, то их поведение быстро станет раскрепощенным. И произойдет это в результате спон­танного деления класса на ранее сформировавшиеся малые группки, каждая из которых займется чем-то своим. Учителя часто недооценива­ют или даже пренебрегают значением общения детей в таких малых группках. Некоторые педагоги считают, что у детей на уроке интересы в основном пустые и посторонние: поболтать да пошушукаться с друзь­ями. А вот учительские интересы, напротив, связаны с изучением детьми

нового (как правило, «сложного») материала, с формированием у них нужных навыков и тренировкой необходимых умений. Но такое пред­ставление об антагонизме учительских и детских интересов и намере­ний неизбежно вносит в поведение взрослого более или менее явный оттенок недружественности, который, чутко удавливаясь детьми, ук­репляет их внутренний барьер, мешающий войти в отношения совмес­тного (коллективного) дружественно-делового поиска. А уж после того, как этот барьер укрепится, преодолеть его удается в классе считанным единицам.

В результате организуемая учителем деятельность класса становит­ся коллективной только формально и не приносит радости не только детям, но и организовавшему ее учителю. Нужно быть очень извращен­ным (или профессионально испорченным) человеком, чтобы от такой работы получать истинное удовлетворение или гордиться ею. К счас­тью, подобная патология, хотя и встречается среди учителей и воспита­телей, но не очень часто и не в крайних степенях.

Можно предположить, что если учитель откажется от своих профес­сиональных обязанностей и интересов, то и разность между его и детс­кими интересами, приводящая к враждебным оттенкам в поведении, вообще исчезнет, и у детей начнется самая что ни на есть счастливая и радостная жизнь. Но все практики хорошо знают, что это далеко не так. Вместо ожидаемого детского счастья и радости в подобных случаях мы встречаем общую скуку и апатию.

Выход один — соединять то, что кажется несоединимым: инте­рес детей к новой деятельной совместности с их же стремлением от нее защититься, замыкаясь в комфортной, неформальной малень­кой группке.

Искусство начинается тогда, когда неожиданным способом соеди­няется несоединимое и простым и легким оказывается то, что представ­лялось невозможным или очень трудным. Это относится ко всем искус­ствам, в том числе и к искусству педагогики. И у каждого педагога были моменты, когда его работа становилась подлинным искусством. Мы на­деемся, что воспитатели и учителя по ходу чтения некоторых наших при­меров, советов вновь и вновь будут вспоминать свои удачи, свой опыт в искусстве педагогики и все больше и больше укрепляться в нем. А «из­мерение» поведения теми или иными параметрами поможет им этот опыт и импровизационно-типологически воспроизводить, и периодически рас­ширять.

Известно, что с точки зрения стандартного уклада современной школы многие формы свободного, дружественного поведения детей расцениваются как малоприемлемые или даже недопустимые. Поэтому, хотя учителя и желают, чтобы на их уроках была деловитая, дружественная атмосфера общения, — их пугает подготовительный период, ни время которого дети через своеволие постепенно нарабатывают эту атмосферу. Многим учителям хотелось бы подучить результат сра­зу, не напрягая своего терпения, не переделывая себя и свою манеру ведения урока, не переступая сложившуюся банальность представле­ния о школьной дисциплинированности. Читатель наверняка хорошо представляет себе, насколько непривычно учителю (даже начинающе­му, у которого, казалось бы, еще не наработаны ортодоксально-дидактические стереотипы) пережидать вольные проявления детей, насколько он оказывается неподготовленным к возникающей и укрепляющейся дружественности в классе. Учитель теряется — теряет спокойствие, уве­ренность в себе, доверие к детям. Он непроизвольно, как утопающий за соломинку, хватается за иллюзорно спасительную враждебность (не­дружественность) и становится строгим — отбирает инициативу («сво­еволие») у детей для того, чтобы поставить их на место (ре­жиссер бы сказал: для позиционного контрнаступления). Здесь можно вспомнить именно такую реакцию студентки-практикантки на свой пробный урок по стихотворению Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы» (стр. 98). И тем не менее все больше и больше учителей (особенно вос­питателей) начинают понимать ценность и необходимость для обу­чаемых «смутного» переходного периода. Особенно после того, как вку­сят его живительной силы сами! На проводимых нами семинарских занятиях по социо-игровой педагогике (являющейся модификацией драмогерменевтики — см. стр. 309—310) личное проживание подобных ситуаций побуждает некоторых педагогов, не мешкая, начинать у себя в классе собственные педагогические поиски в этом направлении-

У педагогов, оказывающихся на практических семинарах в роли обучающихся, внутренняя уверенность в дружественности окружавших, конечно же, не сохраняется. Поэтому многим из них становится, как детям, неловко отвечать на вопросы (особенно на те, ответы на кото­рые им хорошо известны), выполнять какие-то задания. Неловко даже просто выйти на глазах у всех к доске. Конечно, умом все они понима­ют, что вокруг, кажется, не враги. Но на их поведение такое понима­ние влияет лишь незначительно. Они ничего не могут поделать с собой и способны соблюдать лишь формально доброжелательный этикет- В их поведении и отдаленно не возникает подлинной дружественности с ее раскованностью и неотъемлемым правом на открытую, чистосердеч­ную улыбку (особенно после учебной неудачи).

Для лучшего вхождения читателя в ситуацию возникновения и ук­репления дружественного поведения детей на уроке мы решили позна­комить его с той частью семинарского занятия для воспитателей, где начинается та самая лесенка, которая и приводит их (участников семинара) к доверительности и дружественности по отношению друг к дру­гу. Отмечаем, что описываемый ниже фрагмент импровизировался по замыслу, впервые возникшему в работе со школьниками и позже апробированному со студентами, с учителями — слушателями курсов по­вышения квалификации и даже с детьми дошкольного возраста.

Двадцать шесть воспитателей сидят на стульях в общем полукруге и натужно улыбаются, маскируя скованность, ощущение неловкости и дискомфорта. Ведущий сообщает, что сейчас они будут разведчиками. Для этого нужно связаться с кем-нибудь глазами — глаза в глаза, и тогда связавшиеся будут друг для друга разведчиками. А разведчики — это те, кто делают все быстро, точно и скрытно. Поэтому связываться нужно без слов, кивков, жестов руками. По сигналу ведущего: «Свя­житесь с разведчиком!» — слушательницы ищут глазами «разведчиков».

Связываются не все. Но ведущий не собирается карать, предвари­тельно выясняя, кто именно не выполнил задание и по какой причине (а причины могут быть разными, в том числе и уважительными — на­пример, плохое зрение). Спустя секунд десять он уже подает новый сигнал:

— Кто без разведчика, встаньте!

Поднимается несколько воспитателей. Ведущий продолжает:

     — Тому, кто стоит: свяжитесь глазами с одним из стоящих! Когда найдете друг друга и убедитесь в этом, — одновременно, парой сади­тесь и не теряйте связь глазами.

Число стоящих тает. Наконец все сидят.

— После слов «приготовились, пожалуйста» — я буду вслух считать до семи, а вы за это время поменяетесь со своим разведчиком местами, пожав друг другу руку. И на сегодняшнем занятии вы будете друг для друга разведчиком №1. Приготовились... Пожалуйста!

Люди срываются со своих мест (одно из проявлений мышечного зажима), бросаются к своему разведчику, жмут руку и спешат на его место. Шум, гам, хохот. Двое пытаются занять один и тот же стул и никак не могут разобраться, чей же разведчик сидел на этом стуле. А в другом конце полукруга начинается выяснение, кто чей разведчик. Ока­зывается, двое смотрели на одного и того же человека, хотя сам он смотрел, разумеется, только на одного из них. Как было уже отмечено, не все связались с разведчиком: кто-то (а такие бывают всегда, как среди детей, так и среди взрослых участников семинара) остался си­деть на месте. Оставшиеся (их оказалось трое), конечно, рассчитывали пересидеть задание незамеченными. Но обнаружилось, что на фоне об­щего увлеченного движения оставаться неподвижным на стуле — слиш­ком заметно, да к тому же и досадно: всем весело, а ты, как сова, сидишь в одиночестве и глазами хлопаешь.

Ведущий уже досчитал до семи, а некоторые горе-разведчики все еще никак не займут места и не закончат выяснения. Это вызывает (новую волну непроизвольного и добродушного хохота. Лед тронулся – налицо первые признаки неформального, дружественного поведения.

Совместное выполнение задания, одновременное быстрое движе­ние всех присутствующих — казалось бы, все это для взрослых такие Пустяки, которые ничего не могут прибавить к уговорам чувствовать себя свободно, к умным речам ведущего о том, что все люди братья и сестры, что все присутствующие — педагоги, и поэтому бояться и стес­няться друг друга не стоит. Но, тем не менее, подобные «пустяки» оказываются гораздо эффективнее проповедей и уговоров.

На новом месте у слушательниц легче возникает новое самочув­ствие. Если их не пересадить — одновременно и всех, под каким-ни­будь правдоподобным предлогом, — то прежнее место (режиссер бы ска­зал: прежняя мизансцена) постоянно будет напоминать им о первона­чальном стеснении, которое поэтому преодолелось бы еще очень не скоро.

Свою лепту в изменение самочувствия внесла и скорость упражне­ния, исподволь задаваемая ведущим. Сначала растянутым, интригую­щим произнесением слова: «ПРИ-ГОТО-О...ВИЛИ-И...-СЬ», — сменив-I и и мся затем громким, отчетливым и кратким: «ПОЖАЛУЙСТА!» Ув­лечься скоростью помог воспитателям и счет ведущего (до семи), и его собственная мобилизованность, азарт. Мышечные зажимы делают дви­жения судорожными. Но на фоне всеобщего стремления к быстроте эта судорожность становится незаметной и перестает заботить каждого из участников. Если чья-то судорожность и будет кем-то замечена, то она приписывается стремлению быть первым или не опоздать, то есть вос­принимается скорее как «плюс» (наличие сильного стремления), а не «минус» (отсутствие пластичности). Все в комплексе (куда, помимо пе­речисленного, входит, например, и добровольная случайность в выбо­ре своего разведчика) помогает каждому участнику ненадолго отвлечь­ся от своего чувства стеснения. А оказавшись на новом месте, участни­ки и вовсе начинают забывать о нем. Но это только начало возникновения (восстановления) доверия к окружающим (к их мнению о себе) и к себе среди них, только начало формирования у каждого из присутству­ющих на занятии личной ситуативной установки на человеческую «об­щность интересов», проявляющуюся в дружественности поведения.

Ведущий же, не давая остыть впечатлениям, сохраняет прежний темп:

       — Связались с новым, вторым, разведчиком. И через несколько секунд:

Встали, кто без разведчика.

Теперь уже встают все, кто не успел найти нового разведчика. Они, стоя, «связываются» и попарно садятся. Ведущий нет-нет да и налом нит, что разведчики работают скрытно — без кивков, без слов, без рук, — а то «контрразведка их быстро обнаружит».

    — А теперь помашите с места своему второму разведчику рукой и быстро свяжитесь с третьим разведчиком... Встали, кто без разведчика... Когда свяжетесь, — одновременно садитесь... Пока я буду опять считать до семи, вы поменяетесь местами с третьим разведчиком, по пути узнав, на каком этаже он живет. ПРИ-ГОТО-0...-ВИ-ЛИ-И....-СЬ...

«Слабонервные» разведчики уже вскочили со своих стульев. А этою только и ждал ведущий, все смелее и смелее беря на себя роль контр­разведчика и выполняя ее с юмором, все больше отвлекая присутствую­щих от их стеснения:

        — Куда? Плохая выдержка у ваших разведчиков!

Но вот наконец прозвучал долгожданный сигнал «пожалуйста!», после которого ведущий размеренно считает до семи. Опять столпотво­рение. Шум. Но на этот раз всем удается все сделать вовремя.

Ведущий ходит по полукругу. Тот человек, к которому он подхо­дит, встает и одновременно встает его третий «разведчик». Они сообща­ют услышанные этажи. И, конечно же, опять ко всеобщему удовольст­вию как слушающих, так и отвечающих не обходится без веселых недо­разумений.

Атмосфера доверия укрепляется. Каждый чувствует (в большей или меньшей степени) свою причастность к общему интересу. Когда обуча­ющиеся находятся в таком состоянии, то им не составляет труда преодо­леть внутренний барьер, стоящий на пути к включению в совместный деловой поиск.

Выше мы писали, что учителя часто недооценивают значение об­щения детей в малых группках (3—6 человек) и не используют его. Хотя именно в таких группах наиболее естественно и быстро появляет­ся дружественное поведение (возникает представление об общности интересов).

Работа в малых группах приносит радость и пользу детям даже в таких делах, которые традиционно считаются индивидуальными и вы­полняются детьми чаще всего в одиночку. Например, рисование.

Рисование как индивидуальная форма деятельности не представля­ет проблемы, когда рисующий доверяет себе, своей руке, глазу, чувству композиции, цвета. Но когда это качество в ситуации не сохране­но, то рисовать, — а тем более учиться рисовать — мучительно. В классе всегда есть дети, которые любят рисовать, и дети, которые не любят, не доверяют себе в этой деятельности, не доверяют реакции предпо­лагаемых зрителей. Такие дети оказываются обделенными радостью рисования. И их тем больше, чем старше возраст. Особенно много таких обделенных среди взрослых. В том числе и среди педагогов. Их много иле среди воспитателей и учителей начальных классов, которые в пе­дучилищах или в педвузах проходили обязательный курс рисования (воз­можно, ставший для некоторых последней каплей, переполнившей чашу недоверия себе в рисовании).

Опишем ситуацию, в которой форма проведения занятия, направ­ившая на развитие и укрепление дружественного поведения, сказыва­ется во всем, в том числе и в освобождении от недоверия к себе в рисовании. Для описания мы опять выбрали ситуацию на семинарском занятии со взрослыми как наиболее яркую и, возможно, близкую для читателя. Но на этом семинаре состав занимающихся был уже смешан­ным: воспитатели подготовительных групп детского сада работали вме­сте с учителями начальных классов.

В начале занятия была выполнена серия игровых заданий «Развед­чики». Задания давались в варианте, несколько отличающемся от вы­шеописанного, но для дальнейшего изложения нам важно отметить только то, что у каждого из присутствующих по ходу их выполнения появилось так же по три «разведчика». Как читатель теперь уже хорошо себе представляет, между «разведчиками» установилась некая ситуацион­ная эмоционально-положительная связь, и первичное доверие ко всем окружающим стало вытеснять невольную настороженность, сковыва­ющую и мышцы, и разум, и душу присутствующих.

После серии заданий «Разведчики» ведущий высыпал на пол карточ­ки. Каждая карточка была двусторонней. Фото-открытки с изображением животных (собака, кенгуру, еж, белка, кошка), пейзажей (лес, луг, де­ревня, мост через ручей, берег реки), букетов (полевые цветы, розы, гладиолусы, гербера) были разрезаны на четыре равные части. Разные фрагменты из разных открыток были в произвольном порядке попарно склеены тыльными сторонами. Получились неповторяющиеся двусторон­ние карточки. Если в карточках можно было найти одинаковые (повто­ряющиеся) фрагменты, то только на одной стороне, фрагменты же на другой обязательно были разными.

После того, как каждый участник поднял с пола понравившуюся карточку и вернулся на стул в полукруг, ведущий предложил хоро­шенько рассмотреть карточку и запомнить ее, сделав для памяти шпар­галку— в своей тетради схематично или, если получится, подробно зарисовать свою карточку.

Через минуту рисования шпаргалки (большинство учителей зари­совали фрагменты своей карточки очень схематично, поэтому времени им понадобилось меньше отведенного) ведущий попросил быстренько вспомнить второго разведчика и опять связаться с ним глазами. Те, кто не смог сразу припомнить, с кем же это ему было интересно в предыдущей части занятия и кто из них разведчик первый, а кто второй третий, — вставали (как предложил им ведущий) и, уже глядя на стоящих и «переговариваясь» с ними глазами, вспоминали второго партнера, связывались с ним глазами и одновременно парой садились.

— А теперь сядьте так, чтобы второй «разведчик» был вашим соседом в полукруге.

Все дружно встали и начали рассаживаться. Затем в каждой паре один партнер брал карточку у другого и задавал ему по два каверзных вопроса о каждом из фрагментов его карточки проверяя цепкость его памяти. Отвечающий мог пользоваться шпаргал­кой. Чтобы вопросы были действительно каверзными, спрашивающему приходилось очень внимательно рассматривать оба фрагмента чужой кар­точки. И в это время он невольно сравнивал эту внимательность с тем как он запоминал и зарисовывал фрагменты своей карточки.

Вопросы часто действительно озадачивали проверяемых: «Сколько перекладин в перилах мосточка на вашем фрагменте?» Или: «Что нари­совано на той части вазы, которая попала во фрагмент?» Конечно, от­веты в шпаргалках найти было невозможно, настолько они были сде­ланы схематично и неточно (после этих вопросов многие проверяемые, получив свою карточку и заново разглядев ее, стали быстренько, по собственной инициативе, изготавливать новую шпаргалку, которая, несмотря на спешку — ведь теперь нужно меняться ролями и из прове­ряемого становиться проверяющим — все же получалась явно более ка­чественной).

Когда разведчики поменялись ролями и отвечающие стали спраши­вающими, то «уровень каверзности» вопросов повысился, что, как ни странно, сделало общение в каждой паре еще более радостным. Воз­можно, это происходило и оттого, что неожиданный, каверзный воп­рос заставлял отвечающего «напрячь свою память», то есть погрузить­ся в себя, возвращаясь в своем воображении назад, в момент разгля­дывания и зарисовывания карточки и как бы пытаясь по-новому рассмотреть ее. И даже если при этом правильный ответ не получал­ся, — само «погружение» и ощущение себя, своих возможностей или открывающаяся перспектива этих возможностей, попутное «всплывание» каких-то деталей, запечатлевшихся в памяти вопреки тому, что первоначально им не было придано никакого значения, — уже это ра­довало отвечающего. И он в какой-то степени чувствовал благодарность разведчику, задающему каверзные вопросы, за доставленную радость самопознания, а невольное предположение о том, что разведчик к не­му относится достаточно доверительно, получало все новые подтверж­дения.

У детей все эти же процессы протекают, как правило, более ярко и слитно, что со стороны может восприниматься как обычный азарт в обычном детском стремлении поболтать, поспорить и оспорить. Внимательное Проживание взрослыми подобных ситуаций теперь поможет им с уважением относиться к этим самым обычным стремлениям детей.

Итак, самостоятельное попарное общение помогало даже взрослым укрепляться в собственных представлениях о взаимной общности интересов, расширять и углублять их. Поэтому само общение становилось все более свободно-спокойным, доброжелательным, а в некоторых парах возвысилось до подлинных дружеских отношений, сохранившихся и после занятий,  и продолжавшихся даже после окончания семинара.

Для общей атмосферы было важно и то, что все задания выполнялись одновременно всеми парами, каждая из которых работала само­стоятельно и без всякого контроля. Ведущему, конечно же, хотелось узнать, какие вопросы задают «разведчики» друг другу, над чем кто-то хохочет, о чем кто-то спорит. А вдруг какая-то пара не поняла задание и делает не то, что нужно? Хорошо, если они обратятся за дополнитель­ными разъяснениями к ведущему, а если нет? А вдруг кто-то задает такие интересные вопросы, что их стоило бы послушать всем присутствующим (и поучиться)?

Эти и другие подобные соблазны, хорошо знакомые многим вос­питателям и учителям, посещали и ведущего. Но он четко держался тактики доверия. Если усадить всех лицом к доске и выставить там пару «спрашивающий—отвечающий», то такое расположение (в театральной терминологии — мизансцена) только затруднит всем работу. Среди де­тей чаще, чем среди взрослых, встречаются те, кто даже в таких экстре­мальных условиях может сохранять смелость (не путать с естественно­стью!). Так не приводит ли частая и не совсем естественная тренировка изредка встречающейся у детей смелости к появлению у них нахальства и даже наглости? А ведь именно такая тренировка и заложена в наших стандартных школьных опросах у доски.

Для психологии ребенка свойственна недифференцированная оценка. Услышанную от воспитателя или учителя конкретную оценку выпол­ненного дела ребенок склонен относить ко всему своему представле­нию о том, как педагог к нему относится. Ребенок услышал «плохо» — и ему уже представляется, что взрослый думает о нем, как о плохом ребенке. Поэтому дети огорчаются и обижаются, не соглашаясь с оцен­кой. Положа руку на сердце, взрослым пора признаться, что они в сво­ей жизни обижаются часто почти по тем же самым причинам. В отличие же от наивных детей они умеют не только скрывать обиду и смиряться, но и ловко избегать таких ситуаций, когда кто-то из посторонних на­чинает без их добровольного согласия прилюдно оценивать результаты выполненных ими дел, ставя под угрозу комфортность представлении проверяемого о мнении присутствующих о нем как о человеке в целом. Когда детей по списку вызывают для проверки к доске, то, согласи­тесь, такую ситуацию, как правило, нельзя назвать добровольным со­гласием на оценивание результатов.

Когда же работа идет в парах, а еще лучше — в малых группах (3—6 человек), вместо вынужденного опасения последствий от оценки учите­ля-ведущего появляется добровольное ожидание мнения знако­мого сверстника. А его мнение воспринимается уже как возможное, допустимое, рабочее, промежуточно-необидное. То есть тот, кого оцени­вают, уже не отождествляет в своих представлениях эту оценку с пред­полагаемым мнением других о нем. Отсюда и работа в парах (со взрос­лыми) и в малых группах (с детьми) начинает восприниматься как увлекательные совместные поисковые действия, не таящие в себе опас­ности обиды.

Но такое отношение друг к другу, возникающее при работе в ма­лой группе (или, как в описываемом случае — в паре), в условиях стан­дартной мизансцены «у доски» быстро исчезает. Поэтому ведущий семинарского занятия чувствовал, что как бы хорошо ни работали уча­стники семинара в парах, как бы ему ни хотелось, чтобы все присутствующие услышали произносимые в парах вопросы и ответы, — использование прилюдной мизансцены «у доски» в данной ситуации недопустимо. Поддаться искушению — значит разрушить работу пары, задавить нарабатывающуюся дружественность и в результате выставить на всеобщее обозрение совсем не то, о чем мечталось. Искушение на то и искушение, чтобы провоцировать в погоне за мнимой выгодой поте­рю реальных преимуществ.

Устоять перед искушениями ведущему помогал замысел, по кото­рому одна форма работы сменялась другой, подкрепляющей предыду­щую. Поэтому ему некогда было сожалеть о временной замкнутости работы пар. Впереди ожидалось и знакомство каждой пары с результа­тами работы других, и ситуационно-добровольное демонстрирование каждой парой своих результатов всем присутствующим. Но до этого еще предстояло «дожить», переходя с импровизационной естественностью от одной намеченной работы к другой, сохраняя единство организа­ции, направленной на развитие и укрепление дружественности между обучающимися.

После «проверки памяти» каждый из присутствующих сдал карточ­ку, нашел третьего разведчика и обменялся с ним тетрадями, в кото­рых были нарисованы шпаргалки по фрагментам. Ведущий отослал всех к дальней стене и попросил отвернуться. А сам в это время разбросал карточки по всему классу.

Теперь каждому участнику нужно было по чужой шпаргалке найти соответствующую карточку. Даже взрослым после парной работы на одном месте это задание показалось забавным, и все с удовольствием стали бродить по классу, отыскивая карточки, переворачивая их, сличая со шпаргалкой, консультируясь у третьего разведчика (хозяина шпаргалки), помогая друг другу дополнительными объяснениями своих соображений в тетрадях.

Все заняты делом. Думать о себе, своей скованности и своем отношении к возможному мнению других некогда. В движениях появляется (оживает) естественная пластичность, грация спокойной свободы. Отношение с партнером («третьим разведчиком») также отличается спо­койствием. Та хрупкая эмоционально-положительная связь, которая возникла в начале занятия при выполнении цикла «Разведчики» («свя­зались глазами друг с другом»), теперь, в середине занятия; с одно стороны,  позволяет начать общение с «третьим» партнером сразу как со старым знакомым, то есть свободно и спокойно, с другой сторо­ны, в ходе такого общения эта хрупкая эмоционально-положитель­ная связь постепенно укрепляется, делая поведение все более и более дружественным.

В развитии и укреплении дружественного типа общения с третьим партнером сыграло свою роль и предыдущее задание. Во время «проверки памяти» были как бы заново увидены многие детали на фрагментах кар­точки; по-новому была оценена изготовленная шпаргалка (как помнит читатель, мы отмечали, что некоторые слушательницы пожелали ее «по-тихому» переделать и даже успели это осуществить). Поэтому материал для взаимных консультаций, деловой помощи, понимания друг друга с полуслова у них уже оказался накопленным.

Когда все карточки были найдены, и слушатели попарно уселись опять в полукруг (теперь уже рядом с тем, с кем шло взаимное отыс­кивание нужных карточек), ведущий попросил каждую пару положить две карточки так, чтобы изображения на них не совпадали и вообще были бы из разных открыток.

На середину же класса, на пол, ведущий в это время кладет стопку больших листов ватмана, цветные школьные мелки, разноцветные вос­ковые грифели и предлагает каждой паре нарисовать какую-то общую картину. В ней помимо всего прочего обязательно должно быть исполь­зовано то, что изображено на двух фрагментах тех карточек, которые лежат перед ними. Пары разбирают листы, набирают мелки, уст­раиваются где-нибудь на полу и, обсуждая задумки, начинают рисо­вать, помогая друг другу. Мелков не очень много, поэтому, поработав одним мелком, его тут же нужно вернуть в центр класса, то есть «лиш­ний раз прогуляться» — такая разминка на занятии благотворно действует на общение, особенно детей. В советах же методистов часто подразумевается лишение детей этого удовольствия.

Характерная ситуация в начальных классах: помочь раздать материал для работы учительница разрешает только любимой ученице или примерному ученику, тогда как другие в это время должны сидеть за партами, скромно сложив ручки перед собой, в душе или завидуя лю­бимчикам, или принимая их за роботов. Такой порядок, конечно же, не способствует укреплению и развитию дружественности общения ни между учениками, ни между классом и учительницей.

Итак, все пары занялись рисованием. Ведущий курсирует между листами. Подбадривает начавших. Сочувствует сомневающимся в воз­можности соединить несоединимое. Чрезмерную увлеченность выду­мыванием и обсуждением идеи-замысла направляет на поиск доступ­ного воплощения. На листах начинают постепенно появляться фанта­стические и реалистические, пейзажные и сюжетные, правдоподобные и условные изображения.

Пара рисующих, объединяя два фото-фрагмента (лесная поляна и гладиолусы) решила изобразить полянку в лесу, а на ней зайчика с букетом гладиолусов. По ходу работы ведется разговор:

—А у меня заяц никогда не получится, — говорит одна.

—Да нет, это легко, узнать можно будет, — возражает вторая и начинает рисовать зайца.

—Вот здесь лучше сделать вот так, — поправляет первая.

—А говорила, что не умеешь зайцев рисовать. (Смеется). Конечно, так лучше.

—Вот здесь место пустое. Что бы нарисовать?

—Может быть, какие-нибудь цветочки?

—А давай избушку?

—На курьих ножках?

—А у тебя курьи ножки получатся?

—Сейчас посмотрим. (Рисует). Кажется, похоже. Получается, что заяц пришел поздравлять бабу-Ягу.

—С трехсотлетием! Давай только курьи ножки другого цвета сделаем.

—Я принесу. (Встает с колен и идет за мелком другого цвета).

Слушательницы ползают вокруг листов. Бегают в центр класса ме­нять «инструменты». Смотрят на свои «полотна» издалека, заглядывают в чужие, перенимают понравившиеся приемы. Каждый ощущает равен­ство всех участников задания в интересе, в увлечении. Задача изобра­зить что-то на листе ни у кого не вызывает возражений, отказов. Стра­ха нет, как будто вовсе не было.

После того, как фрагмент был изображен в шпаргалке, а при про­верке памяти внесены какие-то уточнения, после того, как все убедились что вне зависимости от их умения рисовать другой человек может найти соответствующую карточку по изготовленной ими шпаргалке, после того, как предшествующая разминка («разведчики», «хождения», Разговоры») укрепила и расширила зону комфортного спокойствия, свободного проявления инициативы в совместном деле, уверенности во взаимной дружественности при общении друг с другом — после всего этого как бы само собой у присутствующих возникает доверие к Собственной руке. Взрослые с удивлением и восторгом знакомятся со своими возможностями, о которых многие и не подозревали.

Когда работа над рисунком заканчивается, то авторы относят его в Центр комнаты и укладывают на полу. После этого «отдыхают».

Возникает достаточно необычное для стандартной дидактики зрелище.  Внешне «отдыхающая» пара мало чем отличается от работающих. Правда, если «работающие» все еще колдуют над ватманами, ползая на коленях, то «отдыхающие», как правило, располагаются на стульях. Но мо мобилизованности друг к другу они от работающих пар не отстают. Темы общения у «отдыхающих» разные, но все они не бытовые (разве что за редким исключением). Идет интенсивный обмен мнениями и о прочувствованном на занятии, возникавших в их личной педагогиче­ской работе, и о проблемах, и о своем новом понимании прежних пла­нов на будущее.

Подобные обсуждения в минуты отдыха возникают на семинарах обязательно. Ведь ведущий предлагал им только разные формы заданий, не объясняя целей, задач, последовательности и их методического смыс­ла. Но по ходу выполнения участникам стала открываться некая «педаго­гическая» взаимосвязь происходящего и переживаемого, причем откры­ваться всем по-своему. И каждому хотелось эту связь в разговоре со сво­им партнером-очевидцем проверить и утвердиться в своих догадках. Интенсивность и деловитость общения «отдыхающих» пар показывает и то, что участникам есть чем поделиться, и то, что чувство комфортной общности стало расширяться, захватив профессиональные интересы.

В разговорах начинают появляться вопросы, мысли, проблемы, со­ображения, на высказывание которых раньше многие из присутствую­щих просто не отваживались. А сейчас эти высказывания возникают без опаски и как бы сами собой, и они понятны как слушающему, так и самому говорящему. И тот и другой, с интересом воспринимая их, если нужно, легко дополняет, уточняет или расширяет возникающими практическими соображениями.

Наконец, все работы закончены. В центре класса образуется разно­цветный «ковер» из рисунков. Увлеченные предложением ведущего, все, обступая «ковер», медленно движутся по кругу, с любопытством рассма­тривая рисунки. Слышны одобрения, восторги, выяснения авторства, спонтанные обмены мнениями. Рисунки всегда получаются действи­тельно очень интересные.

Казалось бы, ведущему на этом можно ставить точку, но в ею сегодняшние планы входит еще большее укрепление и расширение достигнутого присутствующими приятия друг друга. Теперь каждая пара, взяв в руки свой лист, решает, какой паре она может доверить свой рисунок для возможного улучшения.

Те, кто во время общего движения по кругу установил авторство понравившегося рисунка, — довольно быстро и с явным удовольствием передают свой лист установленной авторской паре, после чего с любопытством ждут, кто же доверит им свою работу для улучшения, Решимость первых подхватывают менее решительные, менее расто­ропные, замешкавшимся же парам приходит на помощь ведущий. Он сводит их друг с другом, чем несколько облегчает для них выход из возникшей растерянности от выбора. (При работе же с детьми важно, чтобы помощь ведущего не превращалась в обычный учительский дик­тат; если какая-то пара или даже большинство пар не решились дове­рить свою работу другим для улучшения, то ведущему с таким реше­нием рабочих пар следует согласиться и оставить авторов в покое; у учеников, понаблюдавших даже со стороны за развитием событий и результатами, в следующий раз возникнет больше доверия к осталь­ным участникам, и они уже без проблем включатся в выбор).

Опять все располагаются на полу и приступают к рисованию. Темпо-ритм работы теперь другой. Чтобы действительно улучшить чужой рисунок, приходится приглядеться и к нему, и к своим техническим возможностям. То, что рисунок «для улучшения» передавался в руки новой пары самими авторами (а не ведущим или по его собственному усмотрению), требует от пары более ответственного отношения к за­данию. (Как правило, среди детей момент «приглядывания» протекает более ярко, хотя заканчивается гораздо быстрее, чем среди взрослых.)

В каждой композиции действительно появляются улучшения. В более удачных эти улучшения минимальны. Удивительно, но факт — неоднок­ратно предлагая разным аудиториям это задание, мы еще ни разу не встречали явного ухудшения первоначальных рисунков! Типы улучше­ний, используемых как детьми, так и взрослыми, очень разнообразны. Наиболее часто встречаются: добавление фона (брусочек цветного мела, положенный плашмя на бумагу, легко дает на большой поверхности ли­ста ровную и нежную тонировку); добавление деталей (цветов — на лу­гу, или ветвей и листьев — на дереве, или деталей одежды на персона­же); введение новых цветовых решений и введение новых персонажей. А из усовершенствований экзотических вспоминаются такие, как тексто­вые дополнения (стихотворные и прозаические). Очень часто улучшения существенно изменяют сюжет или стиль изображения; рисунок из сказочно-бытового становится волшебно-фантастическим (или наоборот), из плоскостного — объемным.

Улучшения занимают меньше времени, чем предыдущее задание. Закончив работу, каждая пара самостоятельно находит для улучшенной картины место на стене и способ прикрепления (с помощью кнопок, иголок, липкой ленты, жвачки и т.д.). Стены класса быстро преображаются, и тогда начинается «экскурсия».

Все присутствующие обходят картины. У каждой работы ее первоначальные авторы делятся со зрителями своими впечатлениями о доработках и улучшениях (что было, — что добавилось; что хотели, — что видят сейчас и т.д.) и ставят диагноз: улучшилась картина или нет.

Подобный «анализ» выполняют на обычных уроках сами учителя. Это связано не только с их дидактической нетерпеливостью и назидательной прямолинейностью, но и с тем, что большинство учеников не рвется использовать инициативу в таких целях. Речь же тех, кто пыта­ется высказывать свои соображения, сразу становится косноязычной.

Поэтому учителю приходится подводить итог самому. При этом его чаше всего не интересует, нужны ли эти итоги ученикам, поэтому педагог подводит итоги хотя и вслух, но все же сам для себя, следуя когда-то усвоенному дидактическому шаблону[33]. Однако необходимость использовать шаблоны исчезает, если всей предшествующей работой среди учащихся была создана ситуационная атмосфера дружественнос­ти. Тогда они легко и с удовольствием начинают как высказывать свое мнение (которое по ходу его изложения начинает по «цепной реакции» аргументироваться, расширяться и углубляться, оформляясь все более стройной грамматикой), так и заинтересованно выслушивать других. Атмосфера дружественности всегда вызывает у участников представле­ния о доброжелательных слушающих, которым что-то рассказывать — одно удовольствие. А появление представлений о таких слушающих дает возможность каждому проявиться и как высказывающемуся. Когда ученики из проверяемых учителем ответчиков становятся друг для друга слушающе-высказывающимися, косноязычие исчезает. Его место зани­мает неожиданно совершенное владение родным языком — ученики на­чинают вольно рассуждать друг с другом на заинтересовавшую всех тему.

Во время обмена впечатлениями и в детской, и во взрослой аудито­рии нам редко приходилось встречать пары, которые не хотели признавать улучшений в своей картине. Когда же это случалось, то ведущий, конечно же, не мешал такой паре упорствовать и не спешил ни выска­зывать свое мнение, ни, тем более, читать нравоучения. Истина и так уже становилась видна окружающим — а это самое главное. Создается своеобразная атмосфера всепонимания, и присутствующие с сочувствием относятся к упорному нежеланию первоначальных авторов признавать очевидные для всех остальных улучшения. Такое сочувствие лучше все­го воспитывает (или, как говорят некоторые учителя — перевоспитыва­ет) как упорствующих, так и самих сочувствующих.

После «экскурсии» ведущий предлагает авторам написать отзывы в тетрадях тех, кто улучшал их рисунок. Присутствующие всегда сразу подхватывают это предложение. Отметим, что почерк, которым пишут такие отзывы, и у детей, и у взрослых всегда становится более понят­ным или красивым. У взрослых чаше, чем у детей, появляются до­полнительные украшения: рамочки, цветочки, звездочки.

В описанном занятии при желании можно выделить разные этапы: срисовывание, рисование с использованием заданных фрагментов, до­рисовывание. Но они сами по себе не были для ведущего занятие педа­гога самоцелью. Появление этих этапов было вызвано стремлением ве­дущего к установлению и развитию дружественности в поведении при­сутствующих через укрепление личных непроизвольных представлений каждого о соответствующем отношении к нему окружающих, пред­ставлений об общем единении. Рисование являлось всего лишь матери­алом, предлогом для осуществления работы над дружественностью уча­щихся. Учились они именно этому, хотя попутно, как это часто бывает в жизни, научились и многому другому. Как-то на семинаре слуша­тельница после одного из подобных занятий не удержалась и на следу­ющий день специально подошла к ведущему, чтобы поделиться своим открытием: она, оказывается, умеет рисовать! До занятия она была твер­до убеждена в прямо противоположном. А тут вдруг увидела, что у нее может получаться то, что нравится и ей самой, и окружающим.

Любой учебный предмет, любая программная тема может рассмат­риваться учителем не как самоцель, а как своеобразный материал, пред­лог для развития учащимися своих взаимоотношений, представлений и о себе, и о других, и о предполагаемых мнениях других о себе, и о связях всего этого между собой. Тогда обучение из «принудиловки» ста­новится удовольствием и радостью.

Как-то в Смоленске мы провели импровизированный опрос сту­дентов последнего курса пединститута и педучилища о самых радост­ных воспоминаниях, связанных со школой. Чаще всего в качестве радо­стного события в школе вспоминалось ее окончание — выпускной ве­чер или последний день перед летними или зимними каникулами. Гораздо реже — первое сентября в первом классе или начало учебного года после каникул. Но часто вспоминались мероприятия внешкольные (походы, туристические поездки по городам) и внеклассные (огоньки, вечера, КВНы). И только у двух студенток (из более ста опрошенных) радостные воспоминания были связаны непосредственно с учебным процессом. На вопрос: что вы, как учитель, планируете делать, чтобы ваши ученики чувствовали, что попали в «школу радости», — боль­шинство отвечали: устраивать вечера, походы, огоньки. И всего лишь трое ответили, что постараются сделать уроки интересными, то есть сделать жизнь детей на самих уроках радостной. Если представление о «школе радости» у большинства будущих учителей связывается с проведением внешкольных и внеклассных мероприятий, то это свидетельствует, что и сама подготовка педагогов с этой радостью не была связана, и студенты если и испытывали удовольствие, то не от обучения и не в стенах учебной аудитории.

«А когда нам этой ерундой (то есть радостью) заниматься?» — воз­ражают преподаватели этих студентов. — «Ведь у нас времени не хватает. У нас очень большая программа, трудные темы. И постоянно от­влекаться на создание студентам радости мы не можем. Времени просто жалко». «А тратить время на мало кому нужный ритуал — мы можем? И тратить на это жизнь не только свою, но и чужую — нам не жалко?» — можем парировать мы.

Казалось бы, зачем на чтении, рисовании, физике учителю зани­мался проблемами общения, поведения? Для этого можно ввести осо­бый предмет— например, этику. И, как мы знаем, попытки ввести пику и в институтах, и в старших, средних, младших классах общеобразовательной школы регулярно предпринимаются. Но всякий раз практика показывает безжизненность этой затеи. Когда проблемы живого общения отсекаются от изучения каждого программного предмета или темы в самостоятельный предмет или тему, то страдает и общение, и поучение.

В жизни всегда можно разглядеть многоликую диалектичность. И один из ликов диалектичности живого обучения связан с отношением учителя к учебной теме как к предлогу для приобщения к чему-то высшему, непреходящему, общечеловеческому. Тогда обучение стано­вится искусством, помогающим детям жить полноценно и насыщенно.

Начиная разговор о дружественности, мы ушли от того, чего обыч­но ожидает читатель прежде всего — описания проявлений дружествен­ного поведения учителя, и сделали акцент на дружественности среди самих обучающихся. Объясняется это тем, что простое описание прояв­лений дружественности педагога может для читателя оказаться медве­жьей услугой, так как при прямом использовании (клишировании) подобных приемов в своей работе учитель рано или поздно, но почув­ствовал бы, что они не дают желаемого эффекта. А дело в том, что диалектичность жизни способна самозащищаться, когда нечто нежи­вое пытается рядиться в ее одежды и выдавать себя за живое. В результа­те этой самозащиты все «наряды» только подчеркивают изначальную безжизненность.

«Навешивание» учителем на себя (свое поведение) чужеродной доб­рожелательности[34] делает его поведение особо враждебным, и ученики это улавливают очень чутко. И наоборот, оттенки враждебности, раздраженности партнером, ситуационной занятости не его (их), а су­губо своими интересами и проблемами — иногда быстро убеждают уче­ников как раз в дружественности такого учителя, и в своем диагнозе они, как правило, очень точны. Известно же, что некоторых строгих учителей дети любят.

Об этом и о других закономерностях и загадках нашего поведения, известных в актерском и режиссерском искусстве, пойдет речь в следу­ющих очерках главы. И чтобы настроить читателя на диалектико-объемное понимание, мы начали разговор не с тех случаев, когда ученики чувствуют дружественность учителя, а с ситуаций, когда учащимся ста­новится видна и ощутима дружественность их собственная.

 

 

Изменчивые лики стихийной враждебности в школе

 

Каждый первоклассник, переступая в сентябре порог школы, с любопытством и готовностью ждет от нее чего-то неведомого, зара­нее веря, что это неведомое будет интересным и добрым. За время же многолетнего обучения в школе это любопытство и готовность почему-то неизбежно исчезают, а на смену им приходят и равноду­шие, и недоверие, и порой даже ненависть.

Хорошо известно, что ученики начальных классов почти поголовно преданно любят своих учителей. Но к концу начального этапа обучения от этой преданности мало что остается. В средних же и старших классах безразличие к предложениям учителя, зароненное в первые три-четыре года обучения, укрепляется и развивается (за редким исключением) до отношений явно не преданных и отнюдь недружественных. И эта закономерность с подозрительным постоянством повторяется из года в год почти в каждой школе. Что же отталкивает значительное число школьников от нас, учителей, и поче­му их позитивное отношение к нам меняется на негативное или без­различное?

Педагоги-исследователи предлагали и предлагают разные ответы на этот вопрос. Часто причину изменения отношения школьни­ков к учебе и учителям исследователи связывают и с неизбежными возрастными изменениями учащихся, и с влиянием семейного и внешкольного окружения, и с индивидуальными особенностями характера школьников или учителей (которые, конечно же, иногда могут быть и не очень внимательны, и не очень находчивы, и не очень сдержанны)[35].

Режиссура и театрально-исполнительская теория действия, на­правляя наше внимание на особенности поведения людей и помогая ориентироваться в типах этих особенностей, открывает нам свой «поведенческий» вариант ответа о причинах смены явно дружествен­ного отношения первоклассников к учительнице и учению на явно недостаточно дружественное отношение у значительного числа уче­ников к концу третьего (четвертого) класса.

При наблюдении за поведением учителя и учеников (и младшего, и среднего, и старшего школьного возраста) прежде всего бросает­ся в глаза то, что в школе проявления враждебности (особенно в мелочах) необязательно связаны с отдельной индивидуальностью или характером того или иного взрослого или ребенка. Враждеб­ность в школе — это слепая стихия, время от времени то там, то тут захлестывающая то взрослого, то ребенка помимо их воли.

Ребенок, впервые попадающий в школу, ждет от встречи с ней чего угодно, но, как правило, не враждебности — по крайней мере, от учителей. Хотя именно они невольными проявлениями враждебнос­ти в мелочах своего поведения освящают и узаконивают в глазах учеников многообразные формы школьной враждебности, включая школьную «дедовщину».

В теории режиссуры дружественностью называется такое поведение общающегося человека, в котором присутствуют нюансы, мелкие (и даже мельчайшие) действия, связанные с внутренней уве­ренностью человека в какой-то общности его интересов с ин­тересами партнера (партнеров). Чем больше уверенность в общности, тем ярче в поведении признаки дружественности. Враждебностью же называется поведение, основывающееся на «слепой уверенности» человека в противонаправленности, антагонизме сво­их интересов интересам того, с кем он общается — уверенности, беспричинной по большому счету.

В жизни у каждого человека умение считывать враждебные или дружественные признаки поведения окружающих людей доведено до безотчетного автоматизма, что дает нам возможность очень бы­стро и не задумываясь определять по поведению окружающих степень совпадения, общности их интересов с нашими собственными. По мере освоения родного языка овладевают этой способностью и дети.

Соотношение интересов учителей и учащихся с идейно-педаго­гической точки зрения рассматривается вполне однозначно: их инте­ресы хотя и могут не совпадать, но, тем не менее, противоречия не являются антагонистическими. Поэтому педагогическая идеология все проявления бытования враждебности относит к частным случаям (то есть к исключениям) и для борьбы с ними предлагает известные нам призывы-заклинания. Они, конечно, помогают, но, как показывает практика, в узком диапазоне.

Теперь посмотрим на соотношение интересов учителей и учени­ков глазами самих учеников, сидящих за партами и владеющих (еще с дошкольного возраста) способностью невольно «считывать» интересы взрослого с его поведения и примерять его интересы к своим.

У доски отвечает ученик. Нашими вздохами, нетерпеливостью мы невольно демонстрируем свое отношение к нему как к ученику сла­бому, бесперспективному. Это хорошо видит и сам отвечающий, и его друзья по классу, которые с такой учительской демонстрацией мнения о способностях отвечающего могут быть не согласны, и к тому же не заинтересованы в нашей публичной учительской откро­венности. Привычность же для нас такого поведения может вос­приниматься ими как проявление глубины расхождения между их ученическими и нашими, учительскими мнениями и интересами.

У доски отвечает другой ученик. Теперь мы невольно предались скучающему унынию (или заполнению журнала). И, дождавшись конца ответа, равнодушно ставим тройку или четверку в журнал, даже не задумываясь, как это может быть воспринято учеником и его то­варищами. Вспомним, а как мы воспринимаем равнодушную реак­цию окружающих (и особенно друзей) на наши попытки или выпу­таться из неприятного переплета, или доказать свою правоту, или косноязычно изложить что-то, нами понятое (или так до конца и не понятое)? Безусловно, мы сами такое равнодушие воспринимаем как проявление недружественности, пытаясь определить, насколько эта н«-дружественность случайна или закономерна.

Расхождение или общность в интересах читаются детьми во всем: в том, перебиваем ли мы их или нет; если перебиваем, то когда и как (каким тоном); радуемся ли мы вместе с ними, или, наоборот, то, что радует их, нас огорчает.

Через нашу учительскую реакцию процесс недружественного размежевания детей в классе часто стимулируется. Одного учительница вызывает с тяжелым от безнадежности вздохом: «По­пробует ответить Вова Д.» Другого — с саркастическим покачивани­ем головы: «Ты можешь сказать что-нибудь по этому поводу?». Она как бы подсказывает им, что они оба — «одного поля ягоды». Тогда как третьего учительница почти всегда вызывает зазывно-интригую­щим и звонким голосом: «Слушаем Сашу О.!»

Ежедневное восприятие подобных мелочей приводит многих детей сначала к стойкому ощущению недостаточной дружественности по отношению к себе, потом и к уверенности в том, что их ученически-человеческие цели и интересы чужды нашим, учительским. Обучение становится для них обузой. Школа же превращается в остров, на кото­ром покинутые дети-робинзоны ищут себе Пятницу и воюют с другими Робинзонами, видя в них ничтожных или кровожадных туземцев. Сти­хия враждебности начинает все чаще и чаще входить в их жизнь и определять ее.

Недружественность, непреднамеренно запущенная нами самими или кем-то из наших коллег, бумерангом возвращается к нам же. Как всегда, ведомые благими педагогическими намерениями, мы все чаще начинаем натыкаться на глухую стену холодного безразличия учеников, и тогда все чаще стихия захлестывает нас, и мы зацикливаемся на представлениях об антагонизме своих и детских устремлений.

Поэтому достаточно часто можно увидеть и услышать учительс­кий «диалог», в котором в ученика мечутся молнии злости, бушует ярость и торжествует насилие. А «силовые» приемы, унижение, требо­вание покорности — все это применяют в общении не с другом, а с тем, кого скорее можно назвать врагом. При этом мы, находясь «в сердцах», всегда твердо уверены, что добровольно этот «не-друг» навстречу не пойдет, просьбу не выполнит, поручение не примет и т.д., и т.п. Нередко подобное отношение к ребенку у взрослого возникает даже после первого непослушания. Учителя-«бездельники» особенно легко (почти автоматически) переходят к средствам враждебного воз действия.

Стойкая деловая инициатива учителей-«тружеников» также не застрахована от стихии враждебности. Враждебные оттенки в их поведении менее экспрессивны, но зато могут быть более методичными. Учитель строго требует беспрекословного подчинения, обыкновенно у такого учителя вырабатывается система наказаний, достаточно чувствительных для детей. Деловитость такого учителя приносит свои плоды — изучаемый на его уроках предмет будет освоен каждым учеником. Но только единицы (так называемые сильные, дисциплинированные) смогут полюбить эту область знаний. Большинство же учеников отвращаются от предмета изучения, так как процесс его освоения навсегда свяжется у них с отрицательны­ми переживаниями от испытанного насилия, принуждения, страха наказания. Все это происходит от стихийного и всем привычного недружественно-высокомерного представления некоторых из нас о незначительности личных интересов и устремлений ученика.

Размышляя о мере дружественности в общении между нами и учениками, нам всегда следует помнить, что и у них по этому поводу всегда существует свое мнение. И как это ни странно, мы далеко не всегда осознаем ту нашу враждебность, которую периодически ощуща­ют, видят и знают наши воспитанники.

Мы настойчиво используем театральный термин «борьба» вмес­то более привычного и распространенного в педагогике слова «об­щение». Очень показательно то, что учителя первое время с трудом принимают этот термин. В нем им видится признание или даже провозглашение фатальной враждебности и состязательности, кото­рые, хотя и повсеместно наблюдаются в разных ситуациях общения учителей с учениками, но чаще всего в педагогической среде умал­чиваются, в отличие от среды ученической. Поэтому для того, чтобы разобраться с фатальной враждебностью, якобы шлейфом тянущей­ся за предлагаемым нами театральным термином, рассмотрим целе­сообразность использования термина «борьба» на «нейтральной» деятельности, а именно — на игре, выбираемой свободными участни­ками произвольно.

Абсолютному большинству игр, захватывающих участвующих в них партнеров, свойственна явная состязательность, то или иное про­тивостояние. Если в этих играх не будет партнеров-противников, между которыми завязывается борьба открытая, честная (то есть по оп­ределенным правилам, принятым добровольно всеми участниками), то сама игра исчезнет. Но наличие противников в игре к враждебно­сти не приводит. И несмотря на случающиеся (особенно в детском возрасте) обиды проигравшего (или проигравшей команды), после игры оба партнера (или обе команды) остаются довольны участием в игре и ищут новых возможностей для ее повторения.

Теперь сравним желание участников игры еще и еще раз в нее окунаться с отношением участников, например, открытого урока к его проведению. На нем, казалось бы, враждебности не было, как не было и открытой борьбы. Это могут засвидетельствовать все пригла­шенные на открытый урок педагоги. Так вот, в большинстве случаев ни ученики, ни сам учитель после открытого урока не мечтают как можно скорее провести его вновь.

Читатель нам может возразить, что на открытом уроке показыва­ется работа, а игру с работой сравнивать не стоит — это слишком разные вещи. Но ведь в любой работе можно увидеть своеобразное противоборство (например, «замысла» с материалом), так же, как можно припомнить и такую работу, которая вызывает у выполнившего ее работника, помимо прочего, и желание повторить ее еще раз. Для разных людей и работы такие будут разными. А значит, причина не в самой работе, как и не в самой игре или открытом уроке, — а в тех интересах, которые при этом или учитываются, или нет.

Что же мешает в той или иной работе, в том или ином уроке учитывать интересы учеников? В ответ от педагогов можно иногда услышать — отсутствие соответствующих интересов у детей. Как только подобная мысль овладевает нами, то появляется представ­ление о противостоянии наших педагогических интересов интере­сам ученическим, немедленно и явно сказывающееся на нашем по­ведении.

Но педагогика не может строиться на отсутствии нужных интере­сов, она сразу разваливается. Поэтому нам, учителям, в установлении столь необходимой дружественности, общности интересов с детьми мешает примитивизм в понимании своих педагогических прав и сво­их педагогических интересов.

Например, каждого из нас всегда подстерегает простенькая мысль: «Я сказал, а он (она) не выполнил (выполнила). Да как он (она) смеет? Ну я ему (ей) сейчас покажу! Сколько же можно терпеть?» И мы «показываем» — ставим его (ее) перед всем классом, записываем в дневник, вызываем родителей, оставляем после уроков, в качестве наказания лишаем какого-то поощрения (возможно, кстати, заслу­женного) и т.д. и т.п. Совсем разгневаны мы бываем, когда, несмотря на наши предупреждения, ученик совершает предвидимый нами «нежелательный» поступок. А мы-то столько «усилий» потратили: и на уроке уделяли ему особое внимание, и после уроков по-хорошему объясняли, и даже незаслуженно (в качестве аванса или взятки) раз­-другой похвалили, — а он сбежал с дежурства! Вывод — надо встать в дверях и не выпускать из класса.

В подобной (время от времени всех нас захлестывающей) логике сквозит примитивное недомыслие в понимании педагогических прав. Недомыслие заключается в барственной претензии на послушание! барственном расчете на то, что дети должны сами собой воспитываться, неукоснительно выполняя наши педагогические предписания! Педагогика оказывается сведенной к примитивной раздаче предписаний порядка: порядка в обучении, порядка в поведении. При этом у многих педагогов возникает невольное разделение — «они» и «я». Автоматически с языка начинают срываться словосочетания «я им покажу!», «они должны!...», а в голову лезть соответствующие этой позиции поощрения, наказания, оценки, средства воздействия. И здравый смысл нам начинает изменять все больше и больше. «Ослепнув», мы уже не задаемся вопросом: если они и должны, то почему именно мне и именно сейчас? Абсолютизация своих учительских прав стано­вится для нас априорной, и, окрыленные ею, мы, находясь при исполне­нии своих служебных обязанностей, отважно вступаем со слабым уче­ником в борьбу (отнюдь не честную, как в свободно выбранной игре), оттачивая свою доблестную настойчивость. (Видимо, не случайно дедовщина в армии сопровождается выражениями, заимствованными из педагогики: «проучить салаг», «научить уму-разуму».)

В посещающем нас желании добиться от ученика выполнения требований именно моих и именно сейчас, помимо всего прочего, примитивное понимание педагогических прав усугубляется при­митивным пониманием педагогических интересов. Педагогические интересы и цели оказываются подозрительно «близкими». Как буд­то, если ученик именно сейчас выполнит наше столь упрямое требо­вание — то наступит полный триумф педагогики, после которого она сможет заснуть спокойно.

Обманчивая достижимость близких «педагогических» интересов (целей) связана с узостью нашего взгляда как на собственные инте­ресы и цели, так и на интересы и цели детей.

Желание детей двигаться, увлеченно играть, самостоятельно тру­диться, участвовать в общем деле — прекрасные цели, которые взрос­лым следует разделять с ними, точнее, принять к исполнению, помочь подыскать или придумать какой-то способ (форму) для их осуществ­ления. Тогда взрослый становится нужен детям. И у него появляет­ся возможность способствовать расширению, усложнению и обога­щению целей и интересов своих воспитанников.

Но, как известно, наш взгляд время от времени сужают шоры недоразумений. Тогда нам вдруг кажется, что желание детей подвигаться в корне противоречит нашим высоким и благородным педагогическим целям. И мы начинаем воспринимать это детское желание только как отсутствие «нужных желаний», как досаждение нам ба­ловством и непослушанием. Такое сужение наших представлений об интересах детей неизбежно сопровождается появлением у нас позиции, в той или иной степени враждебной детству.

Поэтому перед каждым заданием или упражнением педагогу по­лезно задуматься: в чьих же интересах оно задается и осуществля­ется? И если оно реализует только «педагогические» цели взрослого и не учитывает, не реализует, не опирается на уже сложившиеся интересы самих учащихся (в их возрастной, индивидуальной и кол­лективной специфике), то его выполнение неизбежно сопровожда­ется элементом насилия. И уже именно этот элемент насилия оп­ределяет тот или иной педагогический эффект (который точнее было бы назвать педагогическим дефектом). Если же сиюсекундный ха­рактер интересов и устремлений детей используется учителем мак­симально и ему удастся на этой базе развернуть познавательную деятельность, то дети и «учат себя» (учатся) и «воспитывают себя» (воспитываются) как бы незаметно, без всякого ощущения насилия.

Мы освободимся от узости в своих представлениях о педагоги­ческих профессиональных обязанностях, если начнем в любых ситу­ациях подбирать дело в интересах детей и создавать условия для того, чтобы, выполняя это дело с удовольствием, дети приобретали знания и учили себя всему комплексу учебно-воспитательных навы­ков и умений. Мы освободимся от узости представлений, если, начав работать в таком стиле, будем неустанно совершенствоваться, не поддаваясь возможной стихийной враждебности администрации и коллег и не теряясь от завихрений дружественности ошалевших уче­ников.

Учитель с широким взглядом на интересы как свои, так и ребенка, всегда обнаружит в них хоть какую-нибудь общность. И тогда он спокойно (то есть деловито и дружественно) встретит отказ ученика от порученного дела и его каприз, и ошибки, и прочие проявления его настроения, самочувствия, характера. Понятно, что все детские оплошности, погрешности, баловство не могут являться досадными, нежелательными препятствиями на пути достижения взрослым чело­веком — учителем — своего профессионального счастья, так как именно за преодоление, сглаживание, освобождение ребенка от них педагогический труд ценится в обществе. Поэтому отношение взрос­лого к ошибкам и шалостям детей (воспитанников) является показа­телем и того, что обычно называется «любовью к детям» и того, что называется педагогическим призванием.

В предыдущем очерке мы показали, что представление об общности интересов естественным образом выражается в характерных чертах и особенностях поведения — в дружественности! Растущее поколение благодарно и легко откликается на всякую! живую заинтересованность, внимание и дружественность, даже] малую. Разные варианты представлений учителей об общности (и! разности) интересов или самой возможности этой общности по«| рождают многообразие дружественного и враждебного поведения с учениками.

Один педагог и не прикидывается «старшим братом» — он, не таясь, ведет себя, как враг, узурпатор, дрессировщик. Другой, хоть и| имеет с детьми общий интерес, но всего лишь в том, чтобы без хлопот, не напрягаясь, провести общее время занятия — соответственно, и поведение его носит черты легкого дружественного флирта. Тре­тий обслуживает интересы детей, опекая их и по-простецки подчиня­ясь их желаниям.

В четвертой главе мы рассматривали особенности любовно-по­зиционного и концертно-солирующего стиля в педагогике. К ска­занному добавим: представление педагога о том, что он такой ум­ный, хороший, благородный, порядочный, образованный, красивый или даже неотразимый и во всем достаточный человек, обычно приводит его к позиции человека, претендующего не только на уважение, но и на обязательную любовь со стороны учеников. М.Ю.Лермонтов пи­сал, что в любви подставляет щеку для поцелуя первым тот, кто себя очень уважает. И нередко самозабвенное самоуважение учителя завораживает окружающих, и они предпринимают разного рода уси­лия, чтобы войти к нему в доверие и поцеловать «подставленную щеку». Некоторые ученики ценят, подобно фанатичным влюбленным, оказанное им доверие, в ответ стремясь и выполнить все задания, и предугадать желания такого учителя. Свои взрослые и благородные интересы этот учитель держит, как планку, достичь которой жаждут завороженные ученики и тем самым развиваются, самоусовершен­ствуются, приобретают знания, умения, хорошие привычки.

Можно ли сказать, что все здесь происходит в интересах детей? Да. Но едва ли в этом процессе интересы детей главенствуют. Дети только подчиняют — добровольно — свои детские интересы инте­ресам любимого и уважаемого взрослого. В его же руках сосредотачивается реальная сила, которую он употребляет, к сожа­лению, не всегда бескорыстно и не всегда в максимально полезном для учеников направлении. К тому же при таком стиле работы учи­тель всегда оставляет без внимания часть самых слабых, неуверен­ных, скромных и трудно контактирующих детей.

Н«> всех педагогов устраивает любовно-позиционный стиль, и они ищу' (находя или нет) индивидуальный оптимальный стиль общения детьми, в котором было бы достигнуто и равноправное, и равно­мерное чередование взрослых и детских интересов. Причем взрос­лые и дети обычно явно ощущают, когда не их интересы доминиру­ют, призывая себе на помощь терпение и уступчивость[36]. На уроке педагог, работающий в таком стиле, чутко заботится о переключении интересов детей, добиваясь того, что на каком-то этапе учебного занятия интересы его и детей начинают совпадать.

Важно учесть, что совпадение интересов детей и взрослого не может быть полным и постоянным. Совпадение (общность) возника­ем локально, хотя, повторяясь, оно формирует у детей устойчивое представление об общей дружественности старшего. Такое представление о дружественности не ущемляет самостоятельности и обособленности целей и интересов ребенка.

Друг в одном деле не всегда является другом в каком-то другом. Бывает, что во время урока кто-то из учеников своим поведением начинает мешать уже наладившейся совместной учебной работе од­ноклассников. Тогда переключение учителя с позиции «друга» на позицию «не-друга» по отношению к этому ученику обычно несет естественно позитивную воздействующую силу. При этом представ­ления о дружественности учителя у учеников (в том числе и у винов­ника) только укрепляются.

Использовать враждебность категорически нельзя только в том случае, если «безобразие» совершает ученик, почему-то сам сто­ящий на враждебной позиции к учителю. В этом случае от педаго­га требуется абсолютная и безукоризненная дружественность. Ни на йоту нельзя усиливать озлобление ребенка против взрослых, его уверенность, его представление, что взрослые (педагог) — враги (враг).

Случается, что ребенок неожиданно начинает самыми резкими и недопустимыми выходками испытывать прочность нашей к нему дру­жественности, как бы стремясь лишний раз убедиться в ее надежности для того, чтобы более уверенно рассчитывать и полагаться на нее в будущем. Подчеркнем, что только дружественность испытываете! таким своеобразным способом, но никак не враждебность.

В ходе такой «закалки» педагогу приходится на деле (а именно — стойкостью проявлений дружественности в своем поведении доказывать этому «трудному» ученику его безопасность участия работе. Но обычно дети (и большие, и маленькие) легко, быстро и чутко реагируют на общий дружественный тон работы, и, прочитав ней добрую инициативу (см. главу 3), они не спешат испытывать ее на прочность своим непослушанием.

Установки учителей на враждебность или дружественность ярко проявляются в поощрении и наказании. Эти две акции давно уже определены как способы коррекции прав и обязанностей воспитанника воспитывающим. Последний либо расширяет права учеников, либо увеличивает их обязанности, либо сужает и уменьшает и то, и другое. Все эти процедуры целесообразно осуществлять все­гда с позиции дружественности, так, чтобы воспитанник ощущал по всем мелочам поведения взрослого, что все делается в его, детских интересах (ощущал, а не просто слышал от самого взрослого). Особенно важно это по отношению к наказаниям: «Встань и по­стой 5 минут», «Дай мне эту игрушку, которая мешает тебе зани­маться», «Положи дневник на стол», «Работай один», «Пересядь», «Я забираю у тебя книгу» и т.д. и т.п., — может звучать и враждеб­но (да еще как способ унизить, самому возвеличиваясь), а может звучать и по-деловому дружественно, например, с тяжелым искрен­ним вздохом сочувствия, так как один вынужден делать другому неприятность, но в его же интересах.

Враждебный тон, нотка антагонизма всегда сильно воздействует на фоне предыдущей дружественности и при условии, что тот, на кого воздействуют, сам стремится к дружественности. Дети и взрос­лые бывают по-разному чувствительны к ноткам враждебности. На одних каждая такая нота действует сильно и положительно, на дру­гих сильно и отрицательно, на третьих почти не действует. Когда мы говорим «положительно» или «отрицательно», то имеем в виду соот­ветствие или несоответствие цели, которую поставил перед собой тот, кто ждал эффекта от примененного средства воздействия.

Педагогический опыт показывает, что на натуры эгоистические враждебный тон оказывает озлобляющее действие, на альтруистов — огорчающее и побуждающее к заглаживанию своей вины. Ребенок же, выращиваемый в атмосфере враждебности, относится без всяко­го переживания к средствам антагонистического педагогического воздействия, и вызвать отклик в его душе способна только твердая и верная дружественность.

Повторим, что дружественность и враждебность, как и вообще те в поведении педагога, четко видны в мелочах совершаемых действий; огорчился (или обрадовался) ли он вместе с воспитанником; помог ли в трудное мгновение; был ли внимателен, покоен; не изменила ли ему вера в то, что перед ним (педагогом) хороший человек (ученик). Уважение к личности ученика, интерес к его са­мобытности и вера в его добрые намерения проявляются в добром (покойном взгляде и готовности слушать ученика, в отзывчивости на его заботы и трудности.

Как специальную педагогическую задачу следует оговорить цель формирования дружного ученического коллектива. Поскольку чита­тель теперь подробно ознакомлен с нашей точкой зрения на причи­ну дружественности как на единение интересов, мы можем сформулировать правило объединения детей в коллектив: включе­ние их в общее дело, то есть обнаружение общей для всех цели. На этот счет существует древний педагогический совет: никогда не де­лай замечание всем участникам беспорядка, а только одному. Устра­ивая проработку всему классу или его части, учителя часто невольно помогают детям объединяться в плохих делах.

Туристический поход может быть первым шагом к сплочению коллектива. Если в классе затеяли ставить спектакль, может быть в нем скоро родится дружный коллектив. Общие дела ведут к сплоче­нию, если удается занять ими всех.

И как тут не вернуться к странной ситуации: в школе у всех детей, казалось бы, есть общее дело — учиться, но оно почти никогда не объединяет детей в коллектив. Вероятно, требуется прямо-таки революционная перестройка всех дидактических представлений для того, чтобы процесс научения стал делом, объединяющим учеников. Может быть, потребуется пересмотреть и цели, и содержание, и мето­ды обучения для детей от 5 до 15 лет, оставив для старшего возраста индивидуалистические формы общего или специализированного об­разования под консультативным присмотром квалифицированного специалиста.

И в заключение попросим читателя вспомнить учебники по педа­гогике и методике, припомнить планы и отчеты по воспитательной работе, восстановить в памяти образцовые планы уроков, под­готовленные согласно дидактическим и методическим требованиям, до сих пор существующим. Автоматически начинают мелькать в памяти то умственное развитие, то нравственное, трудовое или фи­зическое воспитание, то тренировка памяти, то усвоение норм пове­дения и т.д. и т.п. Но вот целостной картины, единого образа из этих педагогических фрагментов не возникает.

И это не случайно, так как большая часть официальной педагогической литературы и привычных педагогических ожиданий (требований) построены так, что действие их можно сравнить с работой циркулярной пилы. Подобно ей, они расчленяют будущую целостную жизнь ученика или коллектива учеников в стенах класса на дискретные кусочки, которые затем педагогической теорией имену­ются то целями, то задачами, то результатами, то средствами, а то и еще как-нибудь.

Казалось бы, что такая вивисекция могла быть придумана только равнодушно-враждебным чиновником от просвещения. Но ее рас­пространенность заставляет задуматься более глубоко. Ведь боль­шинство учителей в своей работе невольно оказываются на позици­ях полного отстранения от живых учеников и их общения между собой. Из-за того, что «циркулярные» формы планирования, отчет­ности и специализации привычны и никого не удивляют, мы, учителя, ежедневно уподобляемся или рискуем уподобиться бездушным чиновникам, от которых сами же стонем.

Но «членение», переполняющее педагогику, все-таки возникло не случайно и не по злой воле. Деление знаний на дискретные единицы вызвано естественным для людей стремлением разобраться в накоп­ленном и систематизировать его. Расчленение целостного образа жиз­ни ребенка[37] свидетельствует как о самом стремлении взрослого (педа­гога) разобраться, так и о том, что он находится всего лишь на одном из начальных этапов долгого пути. Конечный пункт — воссоздание (уже на основе понимания) этого целостного и живого образа. Тогда педагогическая наука трансформируется в педагогическое искусство. Но случается, что, начав путь, взрослый (педагог), быстро притомившись, тут же делает привал, который, затягиваясь, продолжается потом чуть ли не всю профессиональную жизнь. По мере того как в сознании педа­гога стремление к идеальному результату — воссозданию це­лостности — меркнет и забывается, дискретные номенклатурные еди­ницы обретают для него все большую фундаментальность и упорядо­ченность, а разнообразные педагогические классификации все увереннее вытесняют неуловимо-призрачную и интуитивно-кустарную пе­дагогическую системность. И сам педагог (конечно же, незаметным для себя образом) становится все большим и большим бюрократом.

Конечно, предъявление бюрократических мерок и критериев к уроку: где тут у Вас осуществлялось обучение? где развитие? где воспитание? — ставит дисциплинированного учителя (особенно на­чинающего) в безвыходное положение. Ему приходится игнориро­вать реальных учеников, укрепляя в себе и в них чувство отвраще­ния к уроку.

Зашоренность того, кто готовит решения, постановления, про­граммы и иную регламентацию нашего педагогического труда, пе­реходит и на того, кто в соответствии с этой регламентацией ра­ботает. И мы перестаем замечать, что учебные программы и мето­дики по существу своему являются для нас рассадником запретов, так как предписание того, что на таком-то уроке ученик (и учитель) должен думать, о чем вспоминать, что делать — одновременно является запретом думать и вспоминать обо всем остальном, запре­том делать все иное. И учителя, засучив рукава, стремятся даже к досрочному насаждению всех этих запретов. Ученики же на такую зашоренность учителей программами и методиками в свою оче­редь отвечают в диапазоне от досады до ненависти. Таким образом стихия школьной враждебности получает столь необходимую под­держку со стороны дидактики.

Спастись от этого наваждения можно, отказавшись от лишней регламентации. Как показывает практика, учителю начальной и средней школы вполне достаточно руководствоваться годичными этапами жизни ребенка. Вся промежуточная регламентация явля­ется всего лишь чьей-то субъективной вариацией. Вариацией воз­можной, но не единственной, и если первоначально даже живой и симпатичной, но, тем не менее, не универсальной. Когда же эта вариация, расчлененно-зацементированная буквой предписания, спускается «всем и всюду» для повторения, то, как в восточной сказке, на месте привлекательного юноши-победителя оказывает­ся многоголовое чудовище, парализующее всех исторгаемыми запретами.

Но смельчаки, отважившиеся приглядеться к этому страшному чудовищу, вскоре замечают, что размеры его не превышают тара­каньих. А со временем это становится очевидным даже самой робкой душе. И если при встрече очередного спущенного «сверху» чудовища вовремя вспомнить, что оно всего лишь педагогическая галлюцинация, вызванная излишеством мелкой, дробной регламен­тации, то у нас может освободиться время, силы и разум для спо­койной работы с детьми и кропотливого поиска собственного понимания идеальной системной целостности и всеохватывающе­го единства.

 

 

Дружественность и враждебность

как соотношение интересов партнеров

 

У любого человека есть определенные представления (мнения) о собственных интересах, целях. По его мнению, среди этих целей есть и отличающие его от других людей, и объединяющие его с ними. Человек бывает занят и теми, и другими, а в зависимости от многих обстоятельств он подчиняет одни другим, даже не осознавая этого. При этом стороннему на­блюдателю видно, какие именно цели, интересы и идеалы' данного человека для него осознанно или неосознанно более значительны — те ли, которые объединяют, или те, которые разъединяют его и окружающих[38].

Исключительные, катастрофические события (война, сти­хийные бедствия, политические революции) нередко объе­диняют людей, казалось бы, не имеющих ничего общего меж­ду собой, и разделяют людей, считавших себя близкими друг другу (такие ситуации даны, например, в пьесах «Кориолан» Шекспира, «Потоп» Бергера, «Любовь Яровая» Тренева). Но и несравнимо менее значительные события также объединяют и разъединяют людей, работающих на одном производстве, уча­щихся в одной группе, членов одной семьи — объединяют и разъединяют даже помимо существовавших у них и, казалось бы, еще существующих представлений, помимо их воли. Одни охотно идут на сближение и легко находят общность целей. Другие, наоборот, склонны по всякому поводу видеть рас­хождения в целях; они сближаются неохотно и только с не­многими. Первые доверчивы, вторые -недоверчивы. Крайне доверчивы дети и такие люди, как, например, князь Мышкин у Достоевского. К наиболее недоверчивым принадлежат такие, как, скажем, Плюшкин в спектакле «Мертвые души», постав­ленном во МХАТе К.С.Станиславским.

Об Иване Грозном Ключевский писал: «Он был воспри­имчивее к дурным, чем к добрым впечатлениям; он принадле­жал к числу тех недобрых людей, которые скорее и охотнее замечают в других слабости и недостатки, чем дарования или добрые качества. В каждом встречном он прежде всего видел врага. Всего труднее было приобрести его доверие»[39].

Ситуационно возникшее субъективное «ощущение» общности интересов своих и партнера может не только быть боль­шим или меньшим, но и разным по происхождению — исход­ными в нем могут быть и собственные интересы, и интересы партнера.

Дети не только доверчивы, но и эгоистичны; они исходят из своих интересов: в удовлетворении их нужд, по их наи­вным представлениям, заинтересованы и все окружающие. Так помял эгоизм своей доверчивости юный Иосиф в романе Т.Манна «Иосиф и его братья». Самоотверженные альтруисты (такие, например, как Соня Мармеладова, князь Мышкин), наоборот, исходят из интересов партнера; они видят в его интересах свои собственные. Интересно, что Поль де Кюри седьмую главу своей книги «Борьба с безумием» начинает сло­вами Хемингуэя: «Для хорошего человека всякая неприят­ность— это расплата за собственный грех»[40].

Различны и недоверчивые: одни подозревают всякого в обмане, другие склонны сами обманывать простаков, а про­стака видят в каждом.

При всем возможном разнообразии степеней и обосно­ванности доверчивости или недоверчивости либо то, либо другое в значительной мере характеризует каждого человека, как свойственная ему склонность (осознаваемая или неосоз­наваемая им самим). Склонность выражается в том, что одним особые и веские основания нужны для доверия, другим — для недоверия. Едва ли не первого обращения к человеку доста­точно, чтобы по его реакции увидеть — доверчив он, привет­лив, доброжелателен или нет.

Пока речь идет о пустяках, быть приветливым нетрудно. Доброжелательность в мелочах располагает искать и находить общность и в существенных интересах, если она, разумеется, вообще возможна. Также и всякая мелкая недоверчивость го­товит почву для поисков расхождений в значительных инте­ресах.

Глубокое взаимопонимание и единство интересов так же как вражда, ненависть и резко антагонистические отношения, могут возникнуть, как известно, между людьми вопре­ки их первоначальным представлениям друг о друге. Но дружба начинается с возникновения представлений об общности интересов, а вражда — об их разности. Те и другие представ­ления развиваются, доходят до разных степеней, иногда колеблются и сменяются противоположными.

В борьбе мнений каждый из партнеров исходит из предва­рительного представления либо об общности, либо о проти­вонаправленности каких-то существенных интересов своих и партнера. В противодействиях партнера можно видеть разность или противонаправленность интересов, но можно видеть и недоразумение: непонимание партнером его собственных интересов или неверное его представление об интересах вто­рого партнера, его неосведомленность об условиях, в кото­рых оба находятся, его недогадливость, его скромность и т.д.

В борьбе возникает, по выражению А.Ф.Кони, «сложная и в большинстве случаев совершенно произвольная по своему источнику формула действий: «Я думаю, что он думает, что я думаю... а потому надо поступить так, а не иначе»[41]. Произ­вольность этой формулы весьма относительна. «Человек, у которого есть глаза, чтобы видеть, и уши, чтобы слышать, может убедиться, что ни один смертный не может сохранить тайну. Если молчат его губы, он выбалтывает тайну кончиками пальцев: он выдает себя каждой своей порой»[42]. Это утвержде­ние З.Фрейда наиболее практически применимо к субъектив­ным представлениям о соотношении интересов сво­их и партнера. У каждого такие представления имеются. Но они больше подразумеваются, чем осознаются, и это особенно ясно, когда партнер незнаком или мало знаком.

Пока у человека нет оснований судить о другом, он исхо­дит из представлений о себе самом. Если я добиваюсь чего-то от партнера, то только потому, что подразумевает существо­вание у него определенных обязанностей и интересов, хотя и не утруждаю себя размышлениями об этом. Даже если я рас­считываю только на доброту, уступчивость партнера, то и тут и подразумеваю в числе существующих у него интересов бес­корыстное желание мне добра. Так, в обращениях к кому-либо и) всякого рода мелкими, пустяковыми делами все же содер­жатся и более или менее обнаруживаются предварительные представления о том, что именно человек считает само собой разумеющимся, а далее, следовательно, — в чем именно под­разумевает он обязанности или интересы партнера,

Преодолевая каждое данное противодействие партнера, борющийся уже учитывает, можно ли ждать, почему и какого именно противодействия с его стороны. В этом предугадыва­нии в первую очередь и сказываются представления о вышестоя­щих по субординации интересах партнера, а точнее — о соот­ношении интересов своих и партнера.

Чем проще, ближе цель — тем менее отдаленные и менее важные интересы свои и партнера подразумеваются. Так, ска­жем, в чисто служебных делах совершенно достаточно пред­ставлений о служебных интересах и обязанностях; в торговле достаточно представлений о заинтересованности продающего и покупающего в совершении сделки. А в дипломатических переговорах, например, могут понадобиться представления о соотношении интересов самых отдаленных и самых суще­ственных для каждой стороны. Поэтому в дальновидной поли­тике они тщательно изучаются и взвешиваются.

Поведение, основанное на представлениях об антагонис­тичности, противонаправленности существенных интересов своих и партнера (как правило, подкрепляемых обоснован­ным или необоснованным предположением таких же пред­ставлений у партнера) мы называем враждебностью. Поведение, основанное на представлении о близости интере­сов, об их совпадении, мы называем дружественностью. Если враждебность предполагает субъективную уверенность во «взаимности», то дружественность может возникать и суще­ствовать и без субъективной уверенности во взаимности пред­ставлений партнера и без внешней ответной взаимности в поведении. Поскольку расходиться или сходиться интересы людей могут, в их представлениях, в самых разнообразных степенях, а предполагаемые в партнере представления могут в разной степени соответствовать тем, которыми он на самом деле руководствуется, и, кроме того, в разных случаях могут подразумеваться более или менее значительные для той и другой стороны осознаваемые или неосознаваемые интересы, поэтому и дружественность, и враждебность могут быт большими или меньшими, а каждый случай того и другого своеобразен.

Представления борющихся о соотношениях их интересов и соотношениях их предположений об этом проявляются иногда вполне ясно, но проявления эти бывают противоречивы и даже парадоксальны. Одним из обстоятельств, побуж­дающих человека преодолевать существующие у него, у парт­нера или у них обоих представления о враждебности интере­сов, является его нужда в данный момент в данном партнере. Чем больше эта нужда, тем больше он сам ориентируется на общность интересов и тем меньше признаков враждебности в его поведении, как бы ни была она сильна до возникнове­ния этой нужды. Нужда побуждает искать хоть какие-нибудь общие интересы среди ближайших и отвлекает от представ­лений о противонаправленности отдаленных интересов.

Но и резкая враждебность по поводу совершенно конк­ретного предмета бывает следствием повышенной уверен­ности в общности интересов и взаимности представлений. Ссоры между близкими людьми возникают иногда только потому, что от близкого человека представляется неправо­мерным противодействие даже и в мелочах. У Тацита чита­ем: «Известно, что чем ближе люди по родству, тем более острое чувство вражды питают они друг к другу»[43].

Без преднамеренной маскировки, без всякого притворства враждебность и дружественность выступают то более, то менее ярко на разных этапах борьбы и в разные моменты ее течения в зависимости от претензий борющихся и от того, как прак­тически колеблется в этой борьбе нужда в партнере (зависи­мость от него).

Человек, знающий, что он обращается к тому, кто, по всей вероятности, откажет, иногда начинает свое обращение с повышенной доброжелательности, доверчивости, как бы в расчете на полное единство интересов. Так, вероятно, дей­ствует в басне Крылова Волк, очутившись на псарне: «Друзья! К чему весь этот шум? / Я ваш старинный сват и кум, / При­шел мириться к вам...».

Случается и обратное: человек, твердо уверенный в совпадении интересов, именно поэтому начинает обращение чуть ли не враждебно, как бы с расчетом на отказ. Так, может быть. Повар в другой басне отчитывает Кота. В таких первых об­ращениях налицо позиционные наступления: в первом — по­пытка Волка наладить отношения с врагом (расположить его в спою пользу или хотя бы нейтрализовать), во втором — попытка Повара «поставить на место» друга, провокационно продемонстрировать возникающую по его вине отчужденность. Чтобы получить заверения в близости. Но даже в этих, парадоксальных, на первый взгляд, случаях действительные пред­ставления каждого о соотношении интересов и о предполага­емом мнении партнера об этом же соотношении все-таки об­наружатся: в повышенной дружественности одного и в нарочито откровенной враждебности другого.

«Прогноз» на будущее во взаимодействиях с каждым дан­ным партнером похож на некоторую инерцию, на вырабо­танный навык ожидания от данного партнера той, а не дру­гой реакции. Ожидание враждебной реакции требует расче­та и осмотрительности; предполагаемая дружественность, наоборот, влечет за собой непосредственность и прямоту. Правда, позиционная борьба картину осложняет, но прин­цип остается неизменным: осторожность, педантизм, рацио­нализм, разработанность тактики в борьбе тяготеют к враж­дебности, а бездумность, беззаботность, откровенность, даже «беспорядочность» действий борющегося к друже­ственности.

Дружественность раскрывает человека, враждебность зак­рывает его и психически, и физически — телесно. Враждеб­ность мобилизует с некоторым скрытым излишком — запасом на случай нужды в дополнительных усилиях; дружественность обнажает действительную степень заинтересованности — ос­вобождает и облегчает тело. Поэтому при меньшей мобилизо­ванности дружественность проявляется в большей свободе и легкости движений, а враждебность при большей мобилизо­ванности — в скупости и ответственности, точности, лако­ничности движений.

Все эти признаки существующих у человека представлений о соотношении интересов и предположений о соотношении этих представлений с представлениями о том же партнера наи­более ясно видны, когда ему приходится общаться (бороться) одновременно с несколькими партнерами: с одними — дружественно, с другими — враждебно, и если ему нет нужды скрывать свои представления о тех и других. Сторонний наблюдатель легко и безошибочно увидит и дружественность, и враждебность как таковые. Они обнаруживаются во всех элементах поведения, иногда — в самых тонких оттенках.

Взаимодействия дружеские более или менее радостны, и противоположность взаимодействиям враждебным, которые могут быть лишь злорадны. Это неизбежно сказывается на ха­рактере движений. Балетмейстер М.Фокин отметил: «Выраже­ние печали в танце требует очень мало движения. Оно кажется легким. Выражение же радости, наоборот, требует массы дви­жения. Это труднее. Чем радостнее на душе, тем больше нам хочется двигаться»[44].

Представления о дружественности и враждебности несом­ненно влияют и на инициативность общающегося. Если чело­веку нужно обратиться по делу к одному из нескольких воз­можных партнеров, то он предпочитает того, с кем у него наиболее определенные и прочные дружественные взаимоот­ношения.

Дружественность облегчает деловое общение и в деловой борьбе располагает к пользованию инициативой — к наступ­лению. Враждебность — к тому, чтобы распоряжаться инициа­тивой, или к обороне. Наступая, человеку приходится раскры­вать свои цели и интересы; враждебность побуждает скрывать их — вооружать врага сведениями о себе человеку невыгодно. От друга нет оснований утаивать их. Враждебность побуждает беречь силы для максимально эффективного их использования (т.е. обороняться). В другом варианте враждебность проявляет­ся в том, что распоряжающийся инициативой не столько сам работает, сколько побуждает работать других.

Оборона требует меньших усилий, чем наступление. Пере­ход к обороне при малейшей к тому возможности, ее упор­ство, расчетливое и скупое использование инициативы — все это признаки враждебности в деловой борьбе. Отсутствие этих признаков говорит о дружественности. Именно оборонительность в делах, в частности — в деловом диалоге, прежде всего издает впечатление враждебности, а упорная оборона это впечатление укрепляет.

Человек обороняется от друга, единомышленника, союз­ника, только если он поглощен делом действительно неотлож­ным, увлекающим его или более важным, чем то, с каким обратился к нему партнер. При враждебном же представлении о наступающем человек начинает обороняться, даже если ни­каких дел, забот и увлечений у него нет.

Если в деловое наступление на врага человек идти избега­ет, то в позиционное наступление на врага, наоборот, неко­торые люди идут охотно по любому поводу и при всяком удоб­ном случае. Так, скажем, начальники придираются к подчинен­ным, к которым они враждебно настроены. Так, враждующие родственники, соседи и сослуживцы не упускают случая сде­лать друг другу неприятность. К деловому наступлению на вра­га человеку приходится принуждать себя, а от позици­онного наступления «ставить на место» приходится удержи­вать себя.

Примером может служить объяснение Павла Петровича с Базаровым перед дуэлью в романе Тургенева «Отцы и дети». Потеря хладнокровия и выдержки ведет к постепенному или резкому обнажению позиционных претензий и, следователь­но, к позиционному наступлению, которое неизбежно уведет от дела. Враждебно обороняющийся иногда упорством своей обороны специально провоцирует на это наступающего: от­казывая в деле, он тем самым стремится его «поставить на место», унизить и наказать за недостаточное к себе уважение. Так деловая борьба между несдержанными и враждебно на­строенными людьми часто завершается позиционной — руга­нью и ссорами.

Для дружественного делового наступления характерны: раз­нообразие свободно используемых средств, расточительность в расходовании усилий и непринужденность переходов от од­ного воздействия к другому. Если в деловой борьбе партнер обнаружил недостаток понимания, недоверие или разность интересов, то наступающий дружественно смело прибегает к мерам сближения; деловое наступление мгновенно заменяется дружественным позиционным, той или другой его разновид­ностью. Но если и оно не дает положительных результатов, то наступающему остается либо отказаться от своей цели, либо отказаться от своих представлений об общности интересом Результатом бывает обида, причем обидевшийся прежде веет переходит к обороне, а возникающая таким путем враждебность часто бывает поспешна и необоснованна и влечет за СО бой недоразумения, ссоры, за которыми следует примирение и возврат к деловой теме.

Максимальная степень враждебности в деловом наступлении — немедленное физическое принуждение: обращаться к разуму, к воле, к сознанию партнера бесполезно, говорить с ним не о чем. Остается отнять, всучить, вытолкать, втащить и т.д. Стремление к физическому принуждению спадает вме­сте с ослаблением враждебности, то есть когда появляется надежда хотя бы на минимальное взаимопонимание; в той же мере цель наступающего отодвигается из настоящего в будущее. Чем дальше во времени отстоит то, чего считает возможным добиваться от партнера наступающий, тем, со­ответственно, меньше в его наступлении враждебности.

Для того, чтобы наступать дружественно на того, кто обо­роняется или контрнаступает враждебно, наступающему нуж­но обладать терпением и выдержкой, иметь ясные и прочные убеждения об общности интересов своих и партнера. Такую твердость обнаруживают иногда любящие жены по отноше­нию к мужьям (как, например, Элисон в исполнении А.Б. Покровской в уже упоминавшемся спектакле «Оглянись во гневе») и мужья по отношению к женам, мать и отец по отношению к сыну или дочери, воспитатели по отношению к трудновоспитуемым подросткам. «Вспыльчивый человек воз­буждает раздор, а терпеливый утишает распрю», — сказано в Библии, в книге притчей Соломоновых…

Чем враждебнее партнер, тем прочнее должны быть сло­жившиеся ранее у наступающего представления об общности интересов, чтобы его наступление оставалось дружественным, и тем более отчетливо он должен сознавать, что ближайшие цели, в которых налицо расхождение, подчинены отдален­ным — совпадающим, в которых не может быть расхождений, что конфликт этот— недоразумение.

О степени враждебности, так же, как и о степени друже­ственности, в каждом конкретном случае можно судить по полноте и яркости признаков той и другой, если борющиеся не прилагают специальных усилий для их преодоления или маскировки. Но в большинстве случаев людям приходится прилагать такие усилия, и они весьма значительно и всегда своеобразно осложняют каждый частный случай. Много ярких примеров для иллюстрации такой маскировки можно найти в мине Светония «Жизнь двенадцати цезарей». Так, император Домициан «все свои самые суровые приговоры начинал заявлением о своем милосердии, и чем мягче было начало, тем вернее был жестокий конец»[45].

Длительная и острая деловая борьба, когда ни один из борю­щихся не уступает, всегда является испытанием прочности сложившихся взаимоотношений. В такой борьбе испытывается не только сдержанность, благодаря которой она возможна при враж­дебных взаимоотношениях, но и дружественность сама по себе. Коль скоро партнер упорствует — возникает возможность обоб­щений, и наступающий вынужден решать, что для него важ­нее — сохранение дружеских взаимоотношений или то, в чем в данный момент не уступает ему партнер. Если последнее важнее, то— конец дружественности, как в басне Крылова «Собачья дружба». Но часто стремление сохранить отношения побеждает. Дело приносится в жертву взаимоотношениям, как в басне «Ку­кушка и Петух». Но дело это может быть более или менее значи­тельным (объективно и субъективно), а дружественные отноше­ния — более или менее дороги по разным причинам.

Беспринципные дельцы избегают всякой враждебности. От­ношения у них со всеми «приятельские», основанные на общ­ности мелких бытовых интересов, а что касается отдаленных и существенных, то подразумевается их фатальная противонаправленность. А если, мол, она неизбежна, то достаточно той общности интересов, которую в данных обстоятельствах мож­но использовать в своих собственных выгодах. Такой практи­ческий эгоизм по сути своей обрекает человека на враждебные представления обо всех, а в итоге — на полное одиночество. Но эту враждебность «деловой человек» тщательно скрывает, заво­евывая (точнее, покупая) дружественные взаимоотношения всюду, где они продаются не слишком дорого и потому свя­заны с интересами близлежащими.

В той мере, в какой интересы человека действительно со­впадают с интересами другого в существенном и далеком) между ними возможна и подлинно дружественная делении борьба. Она ведется из-за конкретных путей, средств и способов реализации того, в чем заинтересованы обе стороны; обе ищут оптимальное решение, но цель каждой — отстоять свой проект; пока решение не найдено, каждый имеет в виду общ­ность отдаленной цели. У каждого есть подлинные друзья единомышленники и есть поэтому определенные враги. Борясь с друзьями, он, в сущности, сотрудничает с ними, так как борется за общее дело.

В увлеченности таким делом — источник дружественности, по природе своей оптимистической, ибо она ориентирует на здоровые общественные устремления и уверенность в конеч­ной победе разума и справедливости. При такой дружественно­сти — в принципе ко всему человечеству — враждебность, даже самая острая и непримиримая, распространяется лишь на тех, кто мешает, вредит успеху дела. Враждебность — это не более как необходимая и вынужденная мера защиты позитивных, отдаленных и значительных целей.

Таковы крайности: на одном полюсе основанием для дру­жественности служит общность самых близких конкретных (чаше всего материальных) интересов, на другом — единство отдаленных жизненных идеалов. Для большинства, располо­женного между этими полюсами, основанием для делового взаимопонимания служит совпадение интересов более или менее отдаленных.

Так, бывает, что группа лиц, работающих, скажем, в одном учреждении, объединена общим интересом — полу­чать регулярно зарплату по заведенному порядку и с мини­мальными затратами усилий. Такой микроколлектив может быть чрезвычайно спаян и дружественно работоспособен, хотя работа его может быть объективно бесполезной. Если в его среду попадает человек, заинтересованный в обще­ственной полезности дела, а следовательно, и в коренной перестройке всей работы учреждения, то он неизбежно встретит враждебное к себе отношение, как бы он сам ни стремился к дружественности. Деловое функционирование учреждения будет осложнено позиционной борьбой. Мик­роколлектив приложит все усилия, чтобы избавиться от человека с чуждыми ему интересами. Борьба между ними может быть более или менее длительной и сложной, в зависимости от соотношения сил борющихся сторон. Так обыч­но сталкиваются интересы революционера, рационализатора, Новатора с интересами реакционеров, консерваторов и рутинеров. Их деловое сотрудничество невозможно, пока противонаправленность их интересов не удается сменить хоть какой-то их общностью. На подобных коллизиях построено немало современных пьес, присутствует она и в «Доходном месте» Островского.

Позиционное наступление любой разновидности можно вести и дружественно, и враждебно. Но дружественное пози­ционное наступление резко отличается от враждебного, и одни разновидности позиционных наступлений более естественны при дружественных представлениях о партнере, другие — при враждебных.

Казалось бы, «ставить на место» можно только враждебно. По родители детей, воспитатели воспитуемых, вообще близкие друг другу люди нередко решительно и определенно «ставит на место» вполне дружественно. В таком наступлении неиз­бежно присутствуют отдельные мотивы или моменты наступ­ления «приблизить партнера». Получается противоречивое сочетание — «удалить приближая». Это значит «удалять» не максимально, как во враждебном наступлении, а не слишком далеко или даже близко. Основанием для этого может служить расхождение в представлениях о соотношении интересов, при снисходительности, возникающей из общности представле­ний о чем-то бесспорном, например, о соотношении сил. Но упорное сопротивление партнера может поколебать и эту об­щность. Тогда в наступлении будет все меньше дружественно­го «приблизить» и все больше враждебного «ставить на место». (Все это можно увидеть в разных вариациях в наступлении Повара на Кота в басне).

«Возвеличивать себя», хвастаться, можно тоже и друже­ственно, и враждебно. Но наступления этой разновидности тяготеют к дружественности, а враждебность проникает в них вместе с мотивами наступления «ставить на место». Основани­ем для дружественного самовозвеличивания являются расхож­дения в представлениях о тех или иных возможностях наступа­ющего (о его знаниях, умениях, опыте, связях, положении, способностях и т.д.) при совпадении представлений об инте­ресах. Поэтому в «возвеличивании себя» как таковом враждебность если и присутствует, то сдержанно, скрыто. В той мере в какой она выходит на поверхность, хвастовство делает открытым противопоставлением себя партнеру, унижением его или издевательством над ним.

Насколько дружественно или враждебно наступающий «отдаляет» партнера — это более или менее ярко отражается всем поведении участников общения. Признак враждебности в способах словесного воздействия — «предупреждать», признак дружественности — «удивлять». Первый придает «закрытость», второй — «открытость» тем сложным способам словесного воздействия, в состав которых они входят. Даже в книге притчей библейского царя Соломона сказано: «Глаза твои пуст прямо смотрят, и ресницы твои да направлены будут прям перед тобою. Человек неблагонамеренный <...> прищуривав глаза свои, чтобы придумать коварство, закусывая себе губы совершает злодейство».

Яркий признак дружественности — п ра во на непринуж­денную улыбку, даже в относительно остром столкновении. Враждебность исключает возможность такой улыбки даже в столкновении мимолетном и малозначительном.

Добиваться сближения, казалось бы, можно только друже­ственно. Если друг в чем-то отказывает, с чем-то не соглаша­ется или медлит, то причину естественно предполагать в том, что он упускает из виду общность интересов — близость.

Но бороться за сближение можно и отдавая себе полный отчет в противонаправленности интересов своих и партнера. Если такое исходное представление у наступающего существу­ет, то борьба за сближение делается неискренней. В «восхвалении партнера» появляется лесть, в «унижении себя»— угодничество. То и другое в обнаженном виде всегда говорит о разности су­щественных интересов. Здесь могут присутствовать все призна­ки дружественности, исключая непроизвольные. Чаще всего скрываемая враждебность проявляется в повышенной мобили­зованности внимания и всей телесной мускулатуры со всем, что отсюда вытекает: поспешностью и стремительностью вы­полнения угадываемых побуждений партнера, торопливостью «забегания вперед», ответственностью, обдуманностью словес­ной аргументации, стремлением к точным формулировкам. Искренней дружественности как таковой, непринужденности все это противоречит. Поэтому и дружественность, и враждебность, если они действительно существуют, в конце концов обнаруживаются.

Ларошфуко заметил: «Никакое притворство не поможет долго скрывать любовь, когда она есть, или изображать — когда ее нет»[46]. Наблюдение это подтверждается тем, что едва ли не лучше всего угадывают дружественность и враждебность дети, они замечают такие подробности и оттенки поведения, кото­рые ускользают от внимания взрослых, и безошибочно делают общий вывод. Е.Сушкова вспоминает себя в пятилетнем возрасте: «С детской проницательностью я поняла, что матушка нелюбима, не оценена мужем и его семейством, но угнетена и преследуема ими. Тогда я еще больше привязалась к ней и ко всей ее родне: с ней и с ними я была ласкова, разговорчи­ва, услужлива, послушна, а с отцом и его родней — дика, боязлива, упряма и молчалива»[47].

Недостаток искренности в наступлениях «за сближение» не всегда делает их бесплодными. Правда, близость интересов притворным изображением дружественности не достигается, м<> партнер бывает доволен самим стремлением другого изобразить ее и платит иногда даже за явную лесть снисходитель­ностью.

В театре актеры знают, что во время репетиций дружествен­ность общения персонажей легко заменить враждебностью, так же, как деловую борьбу — позиционной. Обратные замены, напротив, трудны, они требуют усилий и мастерства. Пози­ционная борьба уместна, когда невозможна деловая. Враждеб­ность уместна, когда невозможна дружественность. Некоторая степень дружественности почти всегда возможна, если возмо­жен диалог.

В способности и умении быть дружественным в общении в значительной степени кроется секрет как актерского, так и педагогического обаяния.

 

 


Глава шестая

Представление общающихся

О соотношении своих сил.

Сила и слабость учителя

 

 


Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 37; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ