Педагогика деловая и позиционная



Ученик и учитель: права и обязанности

Среди учителей, борющихся за осуществление на уроках своих целей, то есть учителей-«тружеников», при более внимательном рас­смотрении можно различить тех, кто склонен к деловому стилю ведения работы, и тех, кто тяготеет к позиционному, то есть связанному с претензиями к ученикам на особые взаимоотношения. Мы предлагаем читателю смело взглянуть на то общение, то взаимо­действие, ту борьбу, которая всегда осуществляется в течение 30—45 минут урока, взяв на вооружение измерения, установленные в теат­ральном деле для воссоздания жизни людей на сцене.

Хотя нас по-прежнему в основном будут интересовать уроки, на которых происходит живое общение, обратимся сначала к урокам-риту­алам и с помощью нового параметра измерения поведения — «дело— позиция» — попробуем квалифицировать их более определенно.

Если учитель бюрократически подходит к своей работе и твердо придерживается мнения, что в его обязанности входят лишь объясне­ние и контроль за исполнением заданий, то перед лицом тридцати жи­вых и активных учеников он, охраняя свои права на спокойную жизнь, неминуемо встанет на путь обороны от притязаний класса. А так как эта ситуация чревата постоянным глубоким недовольством (претензиями к позиции учеников), то оборона учителя неизбежно приобретает черты позиционности. Причем когда учитель-«бездельник» обороняется от активности детей, то его позиционная оборона направляется на уве­личение дистанции, то есть от д а л е н и я их от себя,— чтобы они знали свое место и не мешали учителю спокойно совершать ритуал.

Но вот перед нами учитель активный, переживающий каждый урок, стремящийся, чтобы дети не только «не мешали ему», но и сами работали. Посмотрите внимательно — деловой или позиционной[25] борьбой он занят? Если педагог по ходу урока борется за «возвыше­ние», то кого — себя или учеников? А если он «ставит на место», — то, опять-таки, себя или тех, кто находится перед ним? Он обслужи­вает интересы и желания учеников, работает над их недостатками? Или стремится к корыстному уменьшению дистанции между собой и учениками, то есть к тому, чтобы занять как можно более лестное место в их сердцах? Или, наоборот, он стремится к корыстному уве­личению дистанции, то есть к тому, чтобы завоевать как можно больший авторитет, который многим педагогам льстит не менее, чем сердечная любовь воспитанников? Конечно, для традиционных педа­гогических размышлений непривычно в «безобидных», обычных уроках и учителей-предметников, и учителей начальных классов видеть по­зиционную борьбу за сближение —увеличение дистанции и прогно­зировать ее последствия. И все-таки стоит попробовать.

Параметр «дело-позиция» обращает наше внимание на пред­ставления каждого учителя о своих правах и обязанностях. Мы уже писали, что считаем главной обязанностью учителя обеспечить пол­ноценное развитие каждого из детей. Само по себе признание этой обязанности интересует нас только в той мере, в какой влияет на повседневное поведение учителя на уроках. «Обязан обеспе­чить» — это значит обязан ежедневно трудиться над тем челове­ческим материалом, который дан, а не стонать и сетовать о том, чего нет в этом материале.

Каждый из нас, приступая к уроку, исходит из каких-то представ­лений о том, что должно на нем быть и чего — не должно. Анало­гично каждый определяет, что он обязан делать на уроке, а чего не обязан, так как это должны делать ученики. Например, одни учителя считают, что дети должны слушать их, поэтому они не обязан десять раз повторять объяснения; другие, — что учителя должны заинтересовывать учеников; третьи считают, что обязаны в своей работе учитывать присущую некоторым детям забывчивость и сегод­няшнее незнание и т.д.

Такие и подобные им представления о своих профессиональных правах и обязанностях формируют особенности взаимоотношений каждого учителя с учащимися, и на каждом уроке возникает более или менее деловая обстановка. Этот микроклимат — либо мажорно-деловой, либо пассивно-терпеливый, либо истерически-взвинченный, либо хлопотливо-беспомощный — может быть закреплен либо пре­одолен, а может быть исправлен по второму разбираемому параметру «дело—позиция».

Когда учитель берет на уроке инициативу, то второй параметр помогает нам разобраться в вопросах: для чего он ее использует? зачем она ему нужна? И мы можем зафиксировать: деловое наступление ведет учитель или позиционное? А если он на уроке дер­жит оборону, то деловую или позиционную? Если учитель ведет по­рционное наступление, то какого типа? Ставит учеников «на место», одергивает и распекает их? Или он возвышает себя, занимается саморекламой и самоутверждением? Или стремится найти контакт с учениками (уменьшить дистанцию в отношениях) заискиванием, ус­тупчивостью или покровительным понуканием?

Разберемся в педагогической целесообразности деловой и пози­ционной борьбы. Очевидна большая педагогическая опасность по­зиционной борьбы в любой из ее разновидностей, будь то «разнос» или «бахвальство», угодничество или понукание. Вероятно, именно от педагога, встретившего в поведении партнера-ученика проявле­ние недопустимой позиции, можно ожидать не типичной бытовой реакции, заключающейся в выяснении отношений с целью их немед­ленного исправления посредством выговора, а использования дело­вых средств педагогического воздействия. Именно педагог нахо­дит средства и способы, позволяющие добиться в процессе работы с воспитанником изменений в его позициях, убеждениях, навыках, пове­дении.

Кропотливый и терпеливый труд педагога — одна из надежд общества, которое хотело бы иметь хорошо воспитанных граждан. Стихийные силы среды, степень и характер организованности об­щественных связей тренируют в каждом человеке свои неповтори­мые способы адаптационной деятельности, и только целенаправ­ленный педагогический труд может последовательно добиваться прогнозируемых личностных качеств и добровольного освоения подрастающим поколением установленных норм поведения. Но осу­ществляется это только в деловой, настойчивой и терпеливой рабо­те учителя.

Очень редко прямое позиционное наступление можно назвать единственно верным и возможным средством педагогического воз­действия. Такое наступление А.С.Макаренко называл «взрывом». Предполагаем, что только в случае абсолютного доверия учеников и учителя друг к другу и полной ясности в их предшествующих отно­шениях возможен «взрыв». Именно угроза для установившейся яс­ности и доверия вызывает «бурю», желание «взорвать» возникший рецидив недоверия. Хотя одиночный позиционный взрыв оправдан не только в случаях работы с самыми дорогими и любимыми клас­сами, но и как крайняя мера и последнее средство в поисках кон­такта с классом, упорно и глухо обороняющимся от учителя или ярко враждебно настроенным к нему (подобная ситуация и была описана А.С.Макаренко в «Педагогической поэме»). Отметим, что в последнем случае успех вовсе не гарантирован и зависит от безуко­ризненно дружественной заинтересованности учителя, его искрен­ности и уверенности в конечном успехе своих усилий.

Деловая борьба — достойный и результативный способ общения учителя с классом. Все, с чем учитель сталкивается в своей работе, может быть поводом для делового подхода, деловой борьбы. Так происходит, когда свою основную обязанность учитель видит в том, чтобы найти и осуществить столько разных дел и работ с детьми, чтобы в процессе их выполнения ученики обучались, воспитывались и развивались. Все недостатки обучения, воспитания и развития де­тей для хорошего учителя — исключительно деловые объекты. На­стойчивость, изобретательность, оптимизм и мажор лежат в основе целесообразной и продуктивной деловой борьбы учителя за верное использование времени урока. И поощрение, и наказание должны быть реализованы в делах, в них же формируется и представление каждого ребенка о своих правах и обязанностях. Тогда эти пред­ставления станут для учеников основой или ориентиром поведе­ния во многих жизненных ситуациях.

Можно легко заметить, что именно деловой подход к своей профессиональной работе требует от учителя всесторонней подго­товки и как специалиста, и как психолога, и как педагога. И именно возможность спасовать перед трудностями, встав на соблазнитель­ный путь банальной позиционной борьбы — самая большая опас­ность для молодого активного учителя.

Например, какую деловую цель поставит перед собой учитель, если класс шумит и не слушает его объяснений? Может быть разде­лит класс на группы, которым даст либо одно общее, либо разные задания. Может быть — превратит свое объяснение в вопросы, инте­ресные и (или) неожиданные для учеников, и они начнут поиск отве­тов. Может быть — сменит жанр рассказа и начнет что-то демонст­рировать, одновременно объясняя то, что расшумевшимся детям бу­дет сразу интересно и не очень сложно (то есть доступно для понимания). Лишь потом, по мере овладения вниманием класса, он увеличит уровень сложности задания. Выходов может быть множе­ство, главное — не переходить к позиционной борьбе, восклицая: «Какое вы имеете право?», «Как вы ко мне относитесь!», «Что вы о себе думаете?», «Как вам не стыдно!», «Я же для вас стараюсь, а вы...!» и т.п.

Учителю лучше всего исходить из предположения о том, что в его взаимоотношениях с детьми в классе полная и абсолютная яс­ность. Если эта ясность строится на реальном (а не на словесном) признании учителем своих обязанностей помогать всем и каждому И детей стать людьми дела, то он застрахован от позиционных притязаний. Они исчезают при установке на то, что дети в классе такие, какие они есть, и именно он, учитель, должен организовать и обеспе­чив для них интересную и полезную деятельность. Если же учитель жаждет либо послушания, беспрекословного повиновения от детей, либо обожания, пожизненной признательности, то как только он не встретит желаемого, неминуемо поддастся позиционной борьбе в од' ном или во всех четырех ее разновидностях: он будет бороться либо за увеличение дистанции во взаимоотношениях, унижая детей-партнеров и (или) возвышая себя, либо за сокращение дистанции, восхваляя детей и (или) унижая себя (подробнее о четырех разновидностях позиционной борьбы см. в следующем очерке).

При стремлении учителя к сокращению дистанции (сближе­нию) в педагогическом процессе возникает любовно-позиционный стиль. Наиболее точно оценить отличие любовно-позиционного стиля от делового можно с позиций этических. Дело в том, что взаимная любовь — вещь тонкая и возникает как заслуженный результат, но далеко не всегда. Другими словами, она является всего лишь одним и не самым главным из раскрывшихся бутонов цветка, окрепшего под действием света, тепла и труда. А деловая связь, не препятствующая зарождению симпатии, но сохраняющая­ся и без нее, более чиста, нравственна. Выполнение дела по-своему обогащает каждого из учеников, и их свободный деловой подход к работе надежнее обеспечивает проявление и развитие неповтори­мых индивидуальных черт, нежели слепое копирование учениками повадок любимого учителя.

Разумеется, любя учителя, школьники работают лучше, интерес­нее, эффективнее, да и какой учитель не хочет, чтобы его любили. Но школьная жизнь имеет свои практические, деловые показатели раз­вития, движения. Влюбленность же в учителя остается как бы вне ее, так как она является для всех пребыванием в одном и том же состо­янии. Ведь трудно представить развитие любви ученика к учи­телю на протяжении, например, пяти лет. Отношение учеников, кото­рое называется любовью к учителю, возникает и удерживается в классе только как дополнительный результат всех усилий учителя, но не как самоцель. Хорошо, когда любовь детей к учителю, воспи­тателю вырастает из взаимного уважения, сохраняющего между ними определенную дистанцию. И хорошо, когда она не приобретает форм оперной восторженности, маниакального фанатизма. Давно извест­но, что не всякая любовь возвышает человека, ее испытывающего и ее принимающего — истина, иногда забываемая учителями.

Если представить себе реально класс и взрослого человека, сто­ящего перед тридцатью парами глаз, то совсем не праздным пока­жется желание учителя-труженика пользоваться не деловым, а сме­шанным стилем общения. Позиционно-любовный стиль мы можем квалифицировать как кокетство взрослого с классом— специ­фическое сочетание предоставления ученикам инициативы с по­следующей обороной педагога, когда они не так пользуются ею, и с его собственным наступлением, когда они отказываются использо­вать предоставленную инициативу (см. гл. 3, стр. 79 — 80). Почти всегда поначалу кокетство ведет к положительному самочувствию учителя и при высоком уровне его человеческих качеств и педагоги­ческого мастерства переходит в целеустремленную деловую борьбу за знание, воспитание, развитие детей. Затянувшееся же кокетство неизбежно тянет педагога к позиционному стилю и проявляется на уроках в хроническом многословии учителя при немногословии школьников, а при индивидуальных встречах с кем-то из учеников — во взаимных излияниях душ.

Чем меньше у учителя устремлений деловых, тем чаще он занят позиционными целями. Самовосхваление, разносы, лесть, самоуничи­жение могут сменять друг друга в поведении учителя, когда он занят позиционной целью, опирающейся на (иногда не осознаваемую) ус­тановку, которую можно выразить милой упрощенной формулиров­кой: «Мне хочется, чтобы они меня любили». Деловые же устремле­ния как бы освобождают учителя от собственных позиционных забот и претензий к детям, и он перестает бросаться из одной крайности в другую, как маятник.

Теперь остановимся подробнее на трудностях реализации дело­вой борьбы в педагогическом процессе. Еще раз подчеркнем, что деловой стиль может начинаться со смешанного, то есть в борьбе могут присутствовать кокетливые оттенки позиционных намеков. К сожалению, если эти оттенки слишком значительны, а использова­ние их слишком привычно для учителей, то смешанный стиль пере­ходит в чисто позиционный. Но учителей-«тружеников», как правило, смущает другое. На многих лекциях у учителей возникали возраже­ния и разногласия по поводу нашего призыва: «Занимайтесь на уро­ке деловой борьбой!» Оппоненты говорили об опасности бюрократизма и неизбежного бездушия, если всегда сохранять деловитость и сни­мать позиционные устремления. Многие не соглашались убрать из своей работы флер позиционного кокетства, самоутверждения или ожидания восхищенно-ободряющей поддержки любимого класса. Учителя отказывались взглянуть на свою нередко успешную, то есть заслужившую похвалы, работу с новой точки зрения, взвесив именно издержки позиционных целей и достоинства объективной деловой борьбы. Но часто необходимость защищать деловой стиль ведения уроков у нас отпадала при знакомстве учителей со следующим пара­метром взаимодействия — дружественностью, о которой речь пой­дет в пятой главе. После знакомства с этим параметром большинство учителей без труда соглашалось с нашим утверждением об опти­мальной эффективности именно дружественной деловой борьбы. Альтернатива «дело-позиция» решается нами бесспорно в пользу «дела», а параметр «дружественность—враждебность» конкретизи­руют существенные особенности деловой борьбы учителя на уроке.

Как уже было сказано выше, деловое стремление учителя к осуществлению каких-то дел на уроке (слушать, писать, считать, отве­чать, следить и т.д.), встретив сопротивление, переключается на прямолинейное стремление изменить сами основы отношения обу­чаемых к учителю. Этот позиционный уход от дела одни со­вершают слишком легко, другие умеют сохранять деловой настрой даже при самом упорном сопротивлении учеников, при их отказах от работы и при других неприятных для учителя неожиданностях. От­метим, что если возникшая на уроке неожиданность, наоборот, прият­на учителю, то для него опять-таки возникает «опасность» перейти на личную позицию и начать более или менее навязчиво, «возвы­шая» учеников или «унижая» себя, подчеркивать реальное (или ка­жущееся ему) уменьшение дистанции.

Какие советы можно дать учителю, чтобы он не выходил за рамки делового стиля общения в трудных для себя ситуациях? Во-первых, увидев любое сопротивление, отказ, невыполнение — коро­че говоря, не то, что он ожидал увидеть, и что сразу же ему не понравилось — учитель должен поискать конкретные деловые при­чины случившегося. Это не всегда бывает легко сделать и требует активного, изобретательного мышления. Искать или предполагать следует такую причину, которая поддается деловому изменению и конкретному выполнению. В силу сказанного всевозможные ошибки учеников— от описки и пропуска слова в правиле до ошибочной точки зрения или тревожных мировоззренческих утвер­ждений — предмет делового исправления. Поэтому де­ловой стиль работы учителя обязательно опирается на искусство педагогической диагностики. Смешно было бы смотреть на врача, который, обнаружив симптом болезни или признаки ее продолжения, стал бы возмущаться и делать выговор больному за то, что тот все еще не здоров. Учителю нужно найти такое дело—задание, выпол­няя которое, ученик будет тренироваться в верном действии, то есть обучаться, развиваться и воспитываться.

Во-вторых, деловая позиция учителя укрепляется при уваже­нии к ученику, признании учителем высокой ценности неповторимой личности ученика, на которого нельзя (да часто и без толку) давить, но с которым нужно вместе работать. Уважение друг к другу тормо­зит и сдерживает позиционную борьбу (направленную как на увели­чение, так и на сокращение дистанции) во всех педагогических ситу­ациях. Уважение заставляет нас признавать право человека на ошибку и не отказывать в праве ее самостоятельно исправить, а затем не злорадствовать и не терять достоинство, нравственную высоту. Ува­жение к ученику и признание ценности его личности определяют весь стиль педагогической работы учителя и не дают права заниматься самолюбованием и самоутверждением. Вместо этого ему открыва­ется возможность учиться у детей и с их помощью приобретать но­вые запасы сил, знаний, радости.

Совет А.С.Макаренко — как можно больше требовательности к воспитаннику и как можно больше уважения к нему — проинтерпре­тируем так, пользуясь параметром поведения «дело—взаимоотно­шение»: уважение — это признание высоких самостоятельных прав партнеров. С тем, к кому мы относимся с уважением, у нас реже возникает (и бывает гораздо слабее) желание выяснять отношения — увеличивать или уменьшать позиционную дистанцию. Учитывая пра­ва другого на деле, а не на словах, человек никогда не взорвется или не разволнуется при встрече с неприятными для себя неожиданнос­тями в поведении другого. Уважение изменяет содержание и меру требований. Именно деловые требования не противоречат уваже­нию. Поэтому деловые обязанности, предлагаемые ученикам, труд­ные, но доступные задачи, сложные вопросы — являются не только результатом подготовки учителя к уроку, но и средством воспитания ученика[26].

В-т р е т ь и х, учителю, предлагающему разные наборы дел, нужно помнить, что выполнять их каждый раз ученики будут по-разному. И в этом учителю следует увидеть (а увидев, оценить и полюбить) важней­ший фактор собственного профессионального совершенствования. Учитель с приобретением опыта накапливает знания о том, что и кому из учеников дается трудно, где они обычно спотыкаются, где им надо помочь. Деловой подход к своим профессиональным обязанностям делает этот путь накопления бесконечным, так как неисчислимы все ученики, все их личные открытия, их способности и все возникающие по ходу дела проблемы.

Когда учитель меняет масштаб или конкретность поставленных перед собой задач (научить грамоте, воспитать аккуратность, приучить к логике рассуждений и т.п.), когда выясняет для себя причину затруднений у каждого ученика, то этим он и реализует свое представление о правах и обязанностях. Сравнивая записанный в учительской тетради план урока с его осуществлением, учитель может определить исходный уровень деловой подготовки, творческий или формальный характер работы как своей, так и коллеги-учителя. Определить по роли, которая для реализации намеченных целей и задач отводится ученикам (во всем многообразии их особенностей). Гели в плане записано, что должны сказать ученики, — то это не план школьного урока, а какая-то пьеса для театра абсурда. Если же записано, что сам учитель должен рассказать, задать и спросить, то — где здесь ученики? Читатель, разумеется ответит, что именно для них и приготовлены задания и вопросы. А будут ли дети выполнять эти задания? «Обязаны», — возможно, подумает читатель. Но каждый ли из учеников будет отвечать на подготовленные учителями вопро­сы, и если будет, то зачем?

Именно эти очевидные проблемы-парадоксы сложного учитель­ского труда слишком легко игнорировать при упрощенном пред­ставлении о характере общения, возникающего в педагогическом процессе. Но именно характер общения и определяет в конечном счете цену урока, а соответственно и уровень подготовленности к нему учителя.

Учителю желательно забыть формулировку: «ученики долж­ны усвоить, запомнить, выполнить...». Единственная возможность — организовать такую ученическую работу, в результате которой то, что было намечено учителем, они и усвоят, и запомнят, и выполнят. А организовать работу гораздо сложнее, чем «рассказать», «дать задание», «поставить вопросы» и ... отругать за невыполнение.

Планирование того, что дети должны «усвоить, запомнить, выпол­нить» просто-таки провоцирует, толкает учителя на позиционную борьбу, на отдаление в случае непослушания (неповиновения) учени­ков. Учитель становится беспомощным перед основным содержа­нием своей профессии — переделать плохое в ученике в хорошее (минусы в плюсы — см. стр. 95). Для такой работы учителю на уроке нужен и разный материал, и многообразные формы кол­лективной работы, и критерии и способы контроля за ходом работы, которыми могли бы пользоваться сами ученики. Если на уроке толь­ко учитель видит и знает, что «верно» и «неверно», «хорошо» и «нехорошо», «интересно» и «неинтересно», то дети привыкают ори­ентироваться лишь на его одобрение и не научаются контролиро­вать себя сами, по объективным конкретным показателям. Из-за это­го непомерно вырастает роль хороших и плохих взаимоотношений с учителем, повышенное внимание к которым в школьном возрасте может привести в дальнейшем к пожизненной позиционной борьбе.

Реальная подготовка к уроку реже всего проходит по схеме: определение цели — постановка задач — выбор методов — подбор заданий и упражнений. Как правило, учителю легче определить эту дидактическую цепочку постфактум, проверяя ею стройность уже сложившегося в уме урока. Планирование — это своего рода твор­ческое таинство, в ходе которого учитывается: объем материала, сте­пень его сложности, характер класса как коллектива, конкретные особенности проведения предыдущего урока, связь с последующими уроками и многое другое вплоть до времени и дня недели, в который будет проведено занятие (например, опытные педагоги хорошо чув­ствуют разницу между уроками в понедельник, в середине недели и в субботу и учитывают это в своей практике).

В результате учета всех этих разнообразных условий складыва­ется замысел того, чем необходимо заниматься на предстоящем уро­ке. Замысел включает:

 

1. Представление о том, на что будет направлено главное усилие преподавателя, в каком задании оно проявится в наибольшей степени и, возможно, вызовет необходимый поворот в понимании темы учащи­мися, на что будут в прямой или косвенной форме работать все зада­ния на уроке. Этот момент крайне существен при комплексном подхо­де к обучению, так как обеспечивает внутреннюю связность урока, что с удовлетворением ощущается как преподавателем, так и самими уче­никами. Отметим также, что представление о главном усилии по на­значению близко к первому звену дидактической цепочки — опреде­лению цели, которое в отличие от образного представления носит более дискретный, логизированный характер, что затрудняет его фор­мулирование и использование при комплексном подходе.

 

2. Представление о том, какая работа необходима перед «глав­ным заданием», чтобы оно выполнялось учениками с интересом.

 

3. Представление о том, какие задания потребуются учителю для развития того нового интереса, с которым столкнутся его ученики.

 

Начинающему учителю полезно проверить свою готовность к уроку разложением его замысла если не на звенья дидактической цепочки (для чего нужен навык), то на перечисленные представления. Причем «главное задание» желательно специально выписать, чтобы, добавляя другие задания над или под этой записью, наглядно видеть ход конкретизации замысла урока. По мере приоб­ретения опыта преподавания замысел может воплощаться учителем в конкретную последовательность заданий, иногда и без этой вспомо­гательной записи.

Главной заботой планирования занятий является обеспечение насыщенности всего времени обучения. Учителю при подготовке к уроку желательно стремиться к тому, чтобы ученики с каждого уро­ка уходили с определенным деловым ощущением, что они научились чему-то для них новому. Мастерство педагога заключается в том, что он умеет обеспечить именно такое ощущение и при изучении нового материала, и при его углублении или при повторении пройден­ного. В последнем случае это ощущение может быть не таким ярким, как при изучении нового раздела, но настолько реальным, чтобы обеспечить у учеников положительные эмоции от занятий. При этом сами ученики, как правило, не смогут дать отчета в том, чем именно урок вызвал у них чувство эмоционального удовлетворения или чему новому они конкретно научились. Да и стремиться к словесному отчету не нужно. Если педагог заканчивает урок подчеркнуто мно­гозначительной фразой о том, какую интересную, важную тему узна­ли сегодня ученики, то это воспринимается, скорее всего, как свиде­тельство о неудачно проведенном уроке.

Особую роль деловая подготовка к уроку имеет в сфере гумани­тарных, художественных дисциплин. Здесь как бы возникает новое противоречие между задачами педагогическими и художественными. Но это, на наш взгляд, — противоречие кажущееся, так как до тех пор, пока художественная педагогика остается педагогикой, она дол­жна быть и бывает только деловой. А это значит: конкретные дела, их точное распределение среди детей, деловое восприятие ошибок и терпеливое упорство педагога в достижении успеха.

Обучение неразрывно связано с достижением обучающимися состояния, когда то, что было недоступным или трудным, становится легким и всегда получается. Успех окрыляет, и школьники всех воз­растов стремятся к нему. И потенциально они всегда и на всех уроках готовы узнавать, делать, творить. Учитель может и должен предоставить им именно эту возможность, а не заслонять собою богатство мира, требуя любви, уважения, послушания. Хорошими учи­теля становятся, стажируясь у детей. Эти обычные дела обычных детей учат замечать, успешно или нет тратит он — учитель — свои усилия, учат его стойко удерживать свою деловую роль и стремиться быть достойным своих учеников.

 

 

Дело и взаимоотношения в общении

 

Чтобы обратиться к кому бы то ни было, необходимо иметь о нем некоторые представления. Слагаются они всегда из пред­положений о желаниях партнера и его возможностях. Ведь парт­нер наверняка не согласится выполнять то, что противоречит всем его желаниям или кажется ему непосильным.

Представления о партнере диктуют выбор средств воздей­ствия на него. Верные представления о партнере — условие продуктивности этих воздействий; и чем значительнее для человека цель, тем нужнее ему знания о партнере. Но представления людей друг о друге бывают неполны, плохо обоснованы и даже ложны.

Иногда партнер ведет себя так, что несоответствие его фактического поведения представлениям партнеров о том, как он должен был бы себя вести, настолько значительно, что оно, это несоответствие, делается важнее того, из-за чего оно обнаружилось. Тогда то, что партнер не таков, каким должен быть, заставляет специально им заниматься, и пред­ставление о нем или, точнее, его представления о себе самом, делаются целью. Начинается устанавливание взаимоотношений. Каковы бы ни были искомые взаимоотношения, цель эта по характеру своему существенно отличается от всех других дело­вых целей.

Взаимоотношения с партнером, достаточно ясные и оп­ределенные, чтобы не перестраивать их, такие, которые лишь уточняются и совершенствуются в процессе взаимодействия, но не останавливают на себе специального внимания, мож­но называть установившимися. Они насущно необходимы каж­дому человеку, когда и поскольку собственные его интере­сы и цели касаются других людей, и они подобны уже дос­тигнутому ранее или подразумеваемому соглашению с партнером.

В человеческом обществе всегда существуют известные нор­мы взаимоотношений. В каждую историческую эпоху, в каж­дой социальной среде и у каждого индивидуума существуют те или другие объективно обоснованные или необоснованные, справедливые или несправедливые, субъективные представле­ния об обязанностях и правах как своих, так и всех тех, с кем ему приходится иметь дело.

Взаимодействия людей, непосредственно связанные с тем или иным производством, с работой вообще, с обществен­ной деятельностью, в наибольшей степени регламентируются общественными нормами. Они, в сущности, и возникли как рациональный способ организации совместного труда. Не будь их, любому участвующему в этом труде пришлось бы тратить усилия и время на установление взаимоотношений. Существу­ющие нормы устраняют эти заботы и тем высвобождают силы людей для конкретной трудовой деятельности. Но любые уста­новившиеся и даже «чисто служебные» взаимоотношения прак­тически всегда более или менее своеобразны — что-то в них соответствует общественной норме, что-то продиктовано неписанной традицией, что-то сложилось в данных конкретных условиях в дополнение или вопреки норме, что-то совершен­но индивидуально и не поддается точному словесному опре­делению.

Так обычно складываются взаимоотношения между сослу­живцами, между старшим и младшим, между обслуживающи­ми и обслуживаемыми. Стабильность таких и подобных им взаимоотношений определяется тем, что обе стороны в об­щих чертах одинаково представляют себе права (то есть возможность чего-то желать или не желать) и обязанности каждой стороны. Если же в производственных делах часто воз­никает необходимость устанавливать взаимоотношения, то это отвлекает внимание от дела, затрудняет его выполнение и го­ворит об отсутствии четкой организации работы данного кол­лектива.

Взаимоотношения внутри организованного коллектива ус­танавливаются относительно просто, когда представления каж­дого о правах и обязанностях (как для себя, так и для других) вытекают из служебного распределения функций и никем не оспариваются. Но если взаимоотношения между людьми пол­ностью определяются только теми или иными нормами, то это взаимоотношения упрощенные или формальные, бездуш­ные. Они встречаются редко даже в сфере чисто деловых, слу­жебных отношений. При таких установившихся взаимоотно­шениях совершенно достаточны представления о партнере как об определенной рабочей функции — и только. Именно таких представлений об окружающих держался Наполеон. О нем Е.В.Тарле пишет: «В нем не было жестокости как страсти, но было полнейшее равнодушие к людям, в которых он видел лишь средства и орудиях»[27]. Такие отношения возможны, а иногда и правомерны, пока и поскольку очевидно необ­ходима немедленная и полная согласованность поведения не­скольких или многих человек для достижения бесспорно зна­чительной и близкой обшей цели в бою, в разного рода ката­строфах, авариях, в исключительно острых ситуациях.

Принятые сторонами установившиеся взаимоотношения могут быть далеки от такого примитива. Но чем они сложнее, тем труднее укладываются в ту или иную общую норму. Тако­вы, например, семейные взаимоотношения, если они отвеча­ют этому наименованию. Подразумевается, что каждый член семьи имеет те или другие права и обязанности по отноше­нию к другому и ко всей семье в целом. Но как бы не были сложны такие и подобные им представления — поскольку они приняты и признаваемы обеими сторонами, их не нужно ни выяснять, ни устанавливать, ни изменять. Каждый знает «свое место», и борьба происходит не из-за «мест», а из-за конкрет­ных дел. Если же борющиеся занимаются «местами»—взаи­моотношениями, то это значит, что в чем-то и кем-то нару­шены взаимоотношения, считавшиеся одной из сторон при­знанными, установившимися; что по представлениям этой стороны существовавшее «соглашение» нарушено. Такого рода конфликты можно видеть, например, в «Мещанах» Горько­го, в «Детях Ванюшина» Найденова, в «Дяде Ване» Чехова.

В борьбе по конкретным поводам испытывается прочность установившихся взаимоотношений. Самые определенные, сформировавшиеся (иногда за многие годы) и, казалось бы, давно принятые обеими сторонами представления друг о дру­ге могут потребовать перестройки, как только обнаружится расхождение в этих представлениях, достаточно значительное хотя бы для одной стороны. Какое именно — зависит от того, на какую степень точности представлений претендует данная сторона — какие взаимоотношения она считает установивши­мися или должными. Чем больше ее претензии, тем меньше расхождение в представлениях о взаимных интересах и воз­можностях может служить для нее основанием, чтобы требо­вать перестройки взаимоотношений. Так, родившись от прак­ппеских, «деловых» целей и интересов, взаимоотношения вырастают в специфическую обширную и значительную сферу деятельности и борьбы — столь значительную, что она нередко бывает главенствующей среди всех или многих других целей, забот и дел человека.

Паскаль утверждал, что чем бы человек ни обладал на земле, например, прекрасным здоровьем и любыми благами жиз­ни, он все-таки не доволен, если не пользуется почетом у людей, если не занимает у них в умах выгодного места.

Нередко выгодных взаимоотношений как специальной и очень значительной цели добиваются карьеристы и влюблен­ные; стремятся создать о себе надлежащее представление у парт­нера и деспоты, и подхалимы, и властолюбцы, и просители, и ревнивцы. Причем любой из них — не обязательно, не все­гда и не вполне предусматривает конкретные последствия ис­комых взаимоотношений, зная лишь то, что эти отношения принесут ему какую-то пользу, а какую именно — об этом он часто не задумывается.

Борьба из-за этого своеобразного предмета — «место в уме другого» — всегда протекает не гак, как борьба за достижение какой бы то ни было другой цели. Ее особенности обнаружи­ваются всегда независимо от того, что побудило человека спе­циально заняться взаимоотношениями, а поводом для ее воз­никновения может быть буквально все: от измены и преда­тельства до небрежного жеста, улыбки и молчания — все, в чем может выразиться отношение одного человека к другому.

В формировании взаимоотношений участвуют всегда обе стороны. Мое отношение к партнеру побуждает и его к опре­деленному отношению ко мне, и наоборот. Трудно себе пред­ставить сколько-нибудь прочно установившиеся взаимоотно­шения без того, чтобы одна сторона не укрепляла надежды, к которым какие-то основания даны другой стороной.

Как уже упоминалось, представления о партнере бывают нужны, когда нужен сам этот партнер, а если он нужен, то почему-то и для чего-то. То есть представления о партнере свя­заны с целями; но любая цель человека по субординации под­чинена его вышестоящей цели.

Каждый из нас считает, что иногда партнер должен что-то понимать, иногда — что-то признавать, быть догадливым, иногда что-то делать, иногда не делать; значит, он должен быть в данный момент достаточно внимателен, умен, осведом­лен, находчив, добр, принципиален, снисходителен и т.п. Такие, всегда субъективно окрашенные, представления о дол­жном бывают не только разнообразны по содержанию (вплоть до противоположных), но и весьма различны по степени опре­деленности, категоричности.

Мера требовательности по отношению к партнеру нахо­дится в прямой зависимости от представлений субъекта о себе самом. Моя требовательность к любому другому зависит от моей уверенности в том, что я компетентен судить о его обязанностях. Я должен присвоить себе право оценивать выполнение ве­лений совести, здравого смысла, долга. Значит, всякий борю­щийся присваивает себе такое право. Но разным людям это свойственно в самых различных степенях. Одни пользуются им широко, свободно, уверенно и легко; другие, наоборот, скром­но, в самых ограниченных пределах и без широких обобще­ний; одни склонны к окончательным и категорическим зак­лючениям, суждения других бывают чаще неуверенны, услов­ны, предположительны.

Крайняя степень категоричности суждений, самоуверен­ности и даже агрессивности человека может быть принята дру­гими как норма взаимоотношений с ним только в том случае, если он действительно располагает либо неограниченной вла­стью, либо чрезвычайно высоким, неоспоримым авторитетом. Крайняя же непритязательность не вызывает сопротивления партнера, но обрекает человека на покорность и делает его не способным к борьбе, безынициативным.

Зависимость представлений человека о партнере от его пред­ставлений о себе самом наиболее ярко проявляется, когда он вступает во взаимодействие с партнером, ему совершенно незнакомым. Человек при общении с незнакомцем вынужден исходить из представлений о самом себе, а они у всякого и всегда складываются на основе его предшествовавшего опыта общения с людьми. Поэтому когда незнакомый человек дает другому основания для определенных представлений о себе (а такие основания он может дать в первом же соприкосновении с ним, даже при первом взгляде на него), то эти поступающие к другому сведения всегда накладываются на те или иные пред­ставления этого другого о себе самом. Особенно характерно это для человека подозрительного. (Так, например, Плюшкин по трактовке К.С.Станиславского, прежде, чем разгадал, кто такой Чичиков, и уверовал в то, что это не кто иной как посланец неба, принесший ему благодеяние за величайшее добродушие и смирение, принимал Чичикова то за разбой­ника, то за помещика, приехавшего в гости и желающего хо­рошо пообедать, то за разорившегося гусара, желающего за­нять денег, и т.д.[28]).

Взаимоотношения между различными людьми всегда в чем-то проявляются. Но такие проявления еще не есть сами эти отношения. Любое произнесенное слово, любое действие, любой поступок могут иметь тот или иной предметный смысл сами по себе, независимо от того, что в них проявляется еще и отношение к партнеру. Последнее обнаруживается не столько в самих этих действиях, сколько в том, как они в каждом конкретном случае выполняются, то есть в тончай­ших оттенках, в мельчайших подробностях выполнения даже самого простого действия. Разумеется, отношение к человеку проявляется не только в оттенках поведения, но в них оно проявляется, даже если не выражается больше ни в чем дру­гом. Поэтому «не всегда важно — что говорят, но всегда важ­но, как говорят»[29].

Можно точнейшим образом выполнить конкретные просьбы человека и все же проявить при этом пренебрежи­тельное или враждебное к нему отношение, и можно, наобо­рот, отказывая в просьбе или выполняя ее небрежно, обнару­жить доброжелательное отношение.

Наступление за всякий деловой предмет, развиваясь, ведет ко все большей конкретности предмета, а наступление за изменение взаимоотношений порождает все большие пре­те н з и и.

Минимальное требование в таких претензиях: сейчас, сию минуту, применительно к данному поводу имейте о наших взаимоотношениях такие-то представления и докажите это тут же определенными действиями. Максимальное: не только сейчас, но и вообще, всегда и категорически, применительно к любым обстоятельствам, имейте обо мне и о себе опреде­ленное представление, и пусть это подтверждается всегда и всем вашим поведением. Так бывает, например, с влюблен­ными.

В борьбе партнеров за изменение взаимоотношений пред­метом для каждого из них являются не столько поступки дру­гого, сколько его общая исходная позиция — та, которую он предположительно должен занимать, но которую не занимает (или занимает недостаточно ясно, прочно, определенно). По­этому наступления за изменение взаимоотношений мы назы­ваем позиционными, в отличие от всех других случаев наступления и обороны, которые можно называть (условно, конечно) деловыми. Любое позиционное наступление про­тивонаправленно деловому содержанию борьбы: развиваясь, оно «уводит» борющихся от конкретных дел, от предметной мате­риальности целей.

Позиционная борьба нередко начинается вокруг повода де­лового. Он вызывает первое, частное — как будто бы дело­вое— столкновение, за которым скрывается тема позицион­ная. За первым «деловым» поводом может следовать другой, опять, по видимости, деловой, за ним следующий, и еще, и еще. Поводы эти становятся основаниями для все больших претензий все более принципиального значения. Так наступа­ющий может дойти и до необходимости открыто выразить свое требование в области взаимоотношений.

Педагогам интересно будет познакомиться с позиционным конфликтом, описанным в мемуарах Екатерины II (в 1744 году Екатерина совершала со своей матерью путешествие в Киев в качестве невесты Петра III, сопровождая Елизавету Петров­ну): «Мы остановились в Козельце <...> в доме графа Разумов­ского <...> Все, однако, были размешены весьма тесно. Мы с матушкою спали в одной и той же комнате. <...> Как-то вели­кий князь (будущий Петр III) зашел к нам, когда матушка писала и около нее стояла ее открытая шкатулка. Великий князь хотел из любопытства порыться в шкатулке; матушка просила не трогать ее шкатулки — он, подпрыгивая, отскочил в дру­гой угол комнаты. Но, прыгая, чтоб рассмешить меня, он за­дел за крышку шкатулки и уронил ее. Тогда моя мать рассер­дилась и они стали обмениваться крупными словами. Матушка упрекала великого князя, что он намеренно уронил шкатул­ку; великий князь кричал, что это несправедливо, и оба обра­щались ко мне как к свидетельнице. Зная нрав матушки, я боялась пощечин, если не приму ее сторону <...> и очутилась между двух огней. <...> Великий князь <...> стал обвинять матушку в несправедливости и назвал ее гнев бешенством; она назвала его дурно воспитанным мальчишкой. Словом, трудно было без драки довести далее ссору. Великий князь возненави­дел матушку и никогда не забыл этой ссоры. Матушка тоже продолжала дуться на него, и между ними стала проявляться принужденность, недоверчивость, вечные колкости»[30].

В театре «Современник» в спектакле «Оглянись во гневе» Дж.Осборна очень интересно протекали длинные и сложные диалоги Джимми и Элисон Портер. Джимми (арт. И.В.Кваша) настойчиво вел к позиционным обобщениям — он откровен­но и ярко демонстрировал жене ошибочность се представле­ния о нем и о себе самой. Но Элисон (арт. А.Б.Покровская), понимая истинную причину неудовлетворенности мужа и нео­сновательность его придирок, твердо держалась дела. Через то, что позиция каждого была ясна, хорошо укреплена и исполь­зована, для зрителей раскрывались их цели, а вслед за ними — психологический и социальный смысл происходящей в диа­логе борьбы.

Если обе стороны занимаются взаимоотношениями, то позиционная борьба обычно приводит к полному разрыву этих взаимоотношений.

Иногда в борьбе, ведущейся, казалось бы из-за взаимоот­ношений, одна из сторон в действительности ведет позици­онную борьбу лишь провокационно, делая вид, будто заинте­ресована в отношениях, а по существу преследуя чисто дело­вую цель. В установлении якобы искомых взаимоотношений противная сторона может охотно идти навстречу, но это не удовлетворит того, кто в действительности хлопочет о деле. Он будет требовать все новых и новых доказательств надлежа­щего к себе отношения, пока в их число не войдет то предмет­но-деловое, чего он в действительности добивается. Позици­онный характер такого наступления есть более или менее лов­кая маскировка. Так избалованные люди (дети, любящие) капризничают: не располагая деловой аргументацией, они прибегают к претензиям в области взаимоотношений. Так возникают переплетения деловых и позиционных мотивов, вхо­дящих в состав разных этапов, звеньев, эпизодов борьбы. Но каждое звено в той или иной мере приближается либо к пози­ционной, либо к деловой борьбе, в зависимости от того, чем именно и в какой мере занят наступающий по существу.

Одна и та же самая простая фраза может быть использована как в деловой, так и в позиционной борьбе. «Приходите завтра», «Дайте мне стакан чая», «Я слушаю вас», «Я сделал все, о чем вы просили» и т.д. и т.п. — произнесение любой из этих фраз может быть продиктовано и вполне конкретной деловой це­лью, и стремлением принудить партнера переменить занима­емую им позицию.

Позиционные стычки (перебранки) наглядно иллюстри­руют противонаправленность позиционной борьбы и всякого делового взаимодействия. Они всегда мешают делу, отвлекают от него, а иногда ведут к непомерному раздуванию даже тех незначительных недоразумений, которые неизбежны и впол­не совместимы с продуктивным деловым сотрудничеством. Если же эти, иной раз пустяковые расхождения возводятся в прин­цип, то они диктуют определенное толкование (иногда со­вершенно ложное) конкретных фактов— поступков и слов партнера. Чем меньше людей связывает дело, тем чаще это происходит. Так поссорились из-за гусака Иван Иванович с Иваном Никифоровичем в повести Гоголя...

Чем настойчивее любое позиционное наступление, тем яс­нее его принадлежность к той или иной его разновидности. А именно:

— наступающий стремится увеличить дистанцию (I) между собою и партнером. Для этого он указывает партнеру на то, что не совпадает в интересах, в правах, обязанностях и возможностях, вкусах, положении и пр., и пр. его и партнера. Поводом к наступлению этого типа является мнение о том, что партнер ведет себя не так, как следовало бы, ибо претендует на то, на что не может, не должен, не имеет права претендовать.

— наступающий стремится сократить дистанцию (2) между собою и партнером. Для этого он указывает партнеру на совпадение интересов, прав и обязанностей, возможностей, вкусов и пр., своих и партнера. Партнер же не осознает, не учитывает близость, которая должна существовать между ним и наступающим.

Увеличивать дистанцию между собой и партнером (1) можно, и отдаляя его (1а), и возвышая себя (16).

I а. Отдаляя партнера, наступающий демонстрирует абсолютную незыблемость, прочность своей позиции и указывает партнеру на то, что тот не имеет права, оснований и годиться на занимаемой им позиции. «Унизить», «одернуть», отругать», «распечь» — все эти и подобные им глаголы называют различные варианты и оттенки этой разновидности. Общим определением для нее может служить словосочетание — ставить на место.

Наступление «ставить на место» всегда отличается прямолинейностью. С партнером нельзя иметь никакого дела, пока он не изменит позицию, поэтому он должен изменить ее сей­час же, а затем ясно и просто это выразить. Наступающему нужно в кратчайший срок, образно говоря, круто «повернуть мозги» партнера и увидеть этот поворот; партнер направил мысли «не в ту сторону», и поэтому доверять ему что-то ос­мысливать и додумывать «без надзора» нельзя. Промедления, возражения, лавирование, увертки или, того хуже, попытки перейти в открытое контрнаступление — каждый из подоб­ных ответных ходов партнера наступающий стремится немед­ленно подавить воздействием значительно более сильным, ни в коем случае не входя в обсуждение возражений партнера по существу — то есть, не уступая ему инициативу. Его возраже­ния можно дискредитировать, можно показать партнеру всю их нелепость, смехотворность, но нельзя при этом позволять ему отвлекаться от предмета борьбы — изменения своего от­ношения. Ясно и определенно «ставить на место» наступаю­щий может лишь до тех пор, пока он сам уверенно распоряжа­ется инициативой партнера и навязывает ему свою для использования в самых жестких границах.

Позиционные наступления «ставить на место», к сожале­нию, постоянно встречаются в повседневном обиходе. «Ставят на место» не только начальники подчиненных, но и родители детей и дети родителей, покупатели продавцов и продавцы покупателей, на работе, во время отдыха, в бытовых делах — чуть ли не в любой ситуации и по любому поводу. Склонность к этой разновидности наступления свойственна людям придирчивым, тем, кому кажется, что окружающие не признают их достоинств; она характерна и для людей с уязвленным самолюбием, для нахальных, властолюбивых, уверенных в сво­ем праве на всеобщее почитание; бывает она связана с болезненной раздражительностью, повышенной чувствительностью к невниманию, к бестактности и грубости.

Ставить на место партнера можно и в спокойном рит­ме— без острых противоречий. Место, которое должен он занять, может быть вполне конкретным — но тогда это де­ловое, а не позиционное наступление. Сдержанность ведет к деловой конкретности. (Именно так строил наступление Гордея Торцова в первом акте пьесы А.Н.Островского «Бед­ность— не порок» выдающийся режиссер А.Д.Дикий. Эта сцена обычно трактуется как распекание Гордеем своего приказчика Мити. В спектакле Дикого Гордей не распекал, а по-деловому наставлял, учил невежественных, по его убеж­дению, молодых людей.)

1б. Возвышая себя, наступающий указывает партнеру не на то, что тот не таков, каким должен быть, а на то, что сам наступающий отнюдь не таков, каким его представляет себе партнер.

Наступающий демонстрирует партнеру не его недостатки, а свои достоинства, возможности и достижения, при этом как будто бы не касаясь позиции партнера. По его представле­ниям, партнер лишен того, что давало бы ему основания пред­полагать близость, равенство, совпадение прав, обязанностей и возможностей. Это и «бахвальство», «хвастовство», «само­реклама», но это и самоутверждение; оно бывает даже траги­ческим утверждением своей исключительности или своей осо­бой ответственности.

В возвышении себя иногда видно стремление «унизить» партнера; порой оно глубоко скрыто, и сам наступающий может его не осознавать. Хвастовство бывает доброжелательным и даже покровительственным, но по сути своей оно объективно слу­жит изменению представлений партнера о хвастающемся в сторону увеличения дистанции между ним и собой. Так дей­ствует всякое подчеркивание своих возможностей, недоступ­ных партнеру.

Хвастовство, в котором видно, что оно хвастовство — ма­лоэффективно; прибегать к нему можно, только когда вни­мание и доверие партнера уже завоеваны. Поэтому хвастов­ство предполагает некоторую долю наивности, а как последствие доверительности, оно бывает добродушным и даже обаятельным.

Демонстрируя свои достоинства, «возвышающий себя» пытается создать впечатление, что не он, наступающий, нуждается в партнере, а партнер должен нуждаться в нем. И, подчеркивая те или другие свои качества, он еще больше увеличивает дистанцию между собой и партнерами. Наступле­нием «возвышать себя» пользуются преимущественно люди добродушные, преуспевающие, склонные к покровительству. Им привычно быть «душою общества», и они с удовольствием выполняют эту роль. Такой человек добивается от партнера не покорности, а восхищения, не страха — а привязанности, не верности — а преданности. Примером может служить все тот же Хлестаков...

Едва ли существует человек, который не совершал бы иногда наступлений этой разновидности. Однако далеко не всегда оно выглядит так, чтобы к нему вполне подходило наше условное наименование. В малых дозах оно постоянно встречается во взаимодействиях самых разных людей — иног­да «вклиниваясь» в позиционную борьбу другой разновид­ности или в борьбу деловую.

Бывает так, что наступающий хотел бы не касаться взаимоотношений и заниматься делом, но не может удер­жаться от выяснения взаимоотношений с партнером. Тогда «позиционное» наступление (в частности — рассмотренных разновидностей) «прорывается» на поверхность— иногда всего лишь в двух-трех словах или фразах, более или менее отчетливо.

К этому типу позиционных наступлений принадлежат и злобный «разнос» (1а), и добродушное бахвальство (16), хотя различия между тем и другим разительны и очевидны. Это, так сказать, два полюса внутри одного типа; между ними — бес­численное разнообразие частных случаев.

 

В позиционных наступлениях за сокращение дистанции (2) тоже можно заметить две разновидности. Чтобы сблизиться с партнером, нужно либо самому идти к нему (2а), либо за­ставить его идти к себе (26). Сближение может, конечно, происходить и при обоюдном, встречном движении, но либо то, либо другое в каждом случае преобладает. Ведь встречное движение кто-то должен начать, и оно чем-то должно быть вызвано.

2а. В психологическом смысле идти к партнеру, унижая себя, — это значит угождать, приспосабливать себя к пред­полагаемым представлениям партнера о должных взаимоотно­шениях. Таковы, в сущности, всевозможные случаи покаяния, изъявления покорности, готовности на жертвы, готовности служить партнеру (иногда даже хвастовство этой готовностью!). Наступающий добивается близости, пренебрегая существую­щей дистанцией между собой и партнером во всем, кроме одного: партнер должен отказаться от любого недоверия. На­ступающий видит это недоверие и тем самым обнаруживает свою принципиальность — понимание скрытых мотивов, от­ношений партнера.

Для успешного продвижения к цели наступающему нужно внимательно следить главным образом не за тем, что говорит партнер, а за тем — нравится или не нравится ему то, что делает он, наступающий. Если партнеру что-то не нра­вится, то нужно угадать, что именно, и «забежав вперед», угодить ему.

Может быть, партнеру больше понравится, если его вос­хвалять? Нужно немедленно переходить к соответствующей разновидности наступления. Может быть, ему не нравится откровенное угодничество? Нужно скрыть его, придать ему видимость объективной обоснованности, а для этого показать даже свою независимость. Ему не нравится слабость? Нужно обнаружить силу. Не нравится сила? Проявить слабость. И так далее.

Наступающий может бороться с партнером за инициати­ву, перебивать его. Но он не отнимает, а, скорее, ловит или выпрашивает инициативу, заботится не о себе, а о партне­ре— чтобы тот не утруждал себя, не думал, не искал и не тратил лишних слов.

Унижать себя можно, и сохраняя полное достоинство (так, что окружающие и не заметят никакого самоунижения), по­вышая тем самым цену своему унижению, облеченному в форму скромности или беспристрастной требовательности к себе. Так добиваются сближения люди солидные, степенные, занимаю­щие высокое положение и имеющие в виду такие взаимоотно­шения с партнером, которые складываются постепенно и нуж­ны вообще, постоянно, а не только в данный момент. Здесь Тоже присутствуют «забегание вперед» и угождение, но, так сказать, на далекую дистанцию и преимущественно в области Идеальной, духовной... Именно в таком варианте рассматрива­емая разновидность наступлений «за сближение» наиболее рас­пространена в деловых сферах.

2б. В другом варианте позиционного наступления за сближение отношений — привлекать к себе, возвышая партнера, — наступающий добивается новых, более верных представле­ний партнера о нем самом, призывает его к более высокому мнению о себе, к признанию им своего некоего превосход­ила или равенства в правах, возможностях, интересах с на­ступающим.

Возвышающий партнера стремится доставить ему удоволь­ствие своим пониманием его исключительных достоинств. Партнер обладает чем-то, чего другие (все, кроме наступаю­щего) либо вовсе не видят, либо видят недостаточно ясно и чему не придают должного значения. Эта исключительная глу­бина и тонкость понимания достоинств партнера дает насту­пающему основания для чисто духовной близости. Поэтому такое наступление тяготеет к борьбе «за будущее».

Если наступающий при этом преувеличивает достоинства партнера или сочиняет их вопреки тому, что на самом деле думает, то это лесть — в первом случае более скромная, а во-втором — открытая, нахальная, наглая. Еще Г.Филдинг заме­тил, что лесть всегда нам нравится, когда она касается качеств, которых нам недостает. Скажите дураку, что он очень умен, и плуту, что он честнейший человек на свете, и они заключат вас в свои объятья.

«Приближать партнера к себе» — значит считать и себя силь­ным или, во всяком случае, не слабее его; сильный представля­ется лицом независимым, и его восхваления похожи на объек­тивную оценку. Поэтому он стремится распоряжаться инициа­тивой, а не только пользоваться ею. Как только он теряет чувство собственного достоинства и перестает распоряжаться инициа­тивой, он тут же переходит к другой разновидности — и начи­нает «сам идти» к партнеру.

Итак, на одном полюсе услужливость, угодничество и вып­рашивание доверия (2а), на другом — покровительственное поощрение, обольщение и благосклонное понукание (26). Каж­дое конкретное наступление за уменьшение дистанции в той или иной степени содержит в себе черты либо одной, либо другой из этих крайностей в зависимости от множества обсто­ятельств времени и места.

То, в каких именно обстоятельствах, по отношению к ка­кому именно партнеру человек начинает позиционное наступ­ление, наступление какого типа и какой разновидности, с ка­кими отклонениями от этой разновидности (в какую сторону и в какой степени, сколь открыто или, наоборот, скрытно) — все это в значительной мере может характеризовать и самого человека, и значение для него данных обстоятельств. Человек не может не быть озабочен взаимоотношениями с другими людь­ми; но эти его заботы бывают продуктивны, по существу, толь­ко когда выражаются в его конкретных делах — в предметной деятельности. Человек же, постоянно хлопочущий о взаимоот­ношениях, занятый только ими, в сущности, хлопочет о себе. Деятельность того, кто озабочен другими, всегда конкретна, вопросы взаимоотношений как таковые лишь иногда и по ост­рой необходимости выходят в ней на первый план.

 

 

Школьные дела и взаимоотношения

 

Большинство учителей-предметников помимо уроков занимаются еще и классным руководством. И как классным руководителям им приходит­ся выполнять обязанности, часть из которых хотя и являются обязанно­стями странными, но для многих учителей все же привычны. Например, реагировать на жалобы коллег по поводу неудовлетворительной работы на уроках как отдельных учеников, так и всего класса.

И вот после нескольких соответствующих жалоб классный руково­дитель приходит на классный час для того, чтобы, например, провести с учениками разговор о списывании как домашних заданий на переме­нах, так и контрольных работ на уроках. Чем он при этом будет за­нят— делом или взаимоотношениями!

Чтобы ответить на этот, казалось бы, простой вопрос, сначала пред­ставим такую реакцию класса, которая удовлетворила бы учителя, пред­ставим тот идеальный результат, которого классный руководитель доби­вается. Очевидно, он ждет активного негодования класса по поводу их собственного поведения («недостойного звания ученика»), которое за­вершается принятием большинством учеников решения о том, что списывание ни на переменах, ни на уроках больше допускаться не будет. После чего классный руководитель с легкой душой может отправиться в учительскую или школьный буфет, радуясь тому, какие у него сознательные и воспитанные ученики.

Что же получается в действительности? Учитель вполне «по-деловому начинает беседу и ставит вопрос ребром, сообщая, что многие учителя жалуются на повальное списывание в классе, что терпение их и самого классного руководителя иссякло, и что так дальше продолжаться не может. В ответ «народ безмолствует». Это задевает учителя и тогда, к сожалению, у него чаше всего срабатывает бытовой поведенческий стереотип.

Как уже было отмечено, в любой бытовой ситуации и по любому поводу можно встретить позиционные воздействия типа «ставить на место». Припомним характерные признаки: взгляд — «сверху»; голос — громкий; основной букет подтекстов словесных воздействий — прика­чивать, утверждать, отделываться (см. первый параграф первой главы, 1 гр. 20—35); движения — быстрые и резкие, широкие (при общей дру­жественности) или, наоборот, скупые (при враждебности). В быту эти проявления очень заразительны, поэтому, как правило, мы все хоро­шо натренированы в их различении и применении. Едва уловив в голо­се партнера намек на крик, другой партнер чаше всего повышает голос сам, при этом, например, требуя: «Не повышайте голоса!» А этот отте­нок приказа, усиливаясь и сочетаясь с другими оттенками преслову­того «букета», тут же берется на вооружение и собеседником: «Ишь! Раскомандовались!». Дальше возникает обычная для современного быта цепная реакция, сила и продолжительность которой зависят от степени воспитанности (точнее, невоспитанности) общающихся.

Если учитель не следит за манерой своего поведения, то подобные бытовые навыки и привычки он приносит в школу, в класс, где они конденсируются до степени, заметно превышающей ту, которая окружает нас, взрослых, в быту. В рядовой школе общение учителей с детьми процентов на восемьдесят заключается в позиционном воздействии типа «ставить на место».

Но допустим, что классный руководитель, встретив дружное мол­чание учеников, сдержался и решил не повышать голоса, не поджи­мать губ и не использовать распекающих интонаций. Он ровным голо­сом переспрашивает: «Что будем делать?» Класс опять молчит. Не реа­гирует он и на кокетливое возвышение учителем себя: «Не понимаю, как это можно списывать! Вот когда мы учились в школе, у нас в классе никто не списывал!» Тогда учитель начинает по одному поднимать учеников с мест, добиваясь желаемого ответа. Возможно, кто-то из учеников из чувства жалости к классному руководителю или по ма­лодушию наконец-то промямлит нечто, напоминающее ожидаемый ответ, но чаще инициативу в конце концов берет кто-нибудь из ершис­тых и использует ее совсем не в тех рамках, которые навязывает учи­тель. «А что тут плохого?» — слышит учитель голос с одной из, напри мер, последних парт. На сей раз классному руководителю удержаться и не дать волю скандальным привычкам чрезвычайно трудно.

Когда учителя в школе или воспитатели в детских садах начинают повышать голос, «делать назидание», одергивать, ругать, распекать и т.п., то, как правило, они оправдываются тем, что с их детьми по-другому разговаривать нельзя — о н и просто не понимают! Так ли это? Дети и в школе, и в детском саду как раз очень хорошо в подобных ситуациях понимают (или, по крайней мере чувствуют), что от них требуется беспрекословное, полное и самозабвенное раскаяние. Но они, как и мы, взрослые, не спешат выполнять ожидаемое учите­лем (воспитателем) действие, так как воспринимают его как посяга­тельство на свои природные права, свое достоинство. Ребенку даже школьного возраста легче расплакаться, чем сознательно унизиться перед взрослым, согласиться занять то место, на которое «в сердцах» ставит его воспитатель. Если же ребенок с легкостью раскаивается в чем угод­но и по первому же требованию взрослого (такое изредка, к сожале­нию, встречается), то это наводит на очень грустные размышления об их обоюдной заинтересованности во лжи.

Вспомним получше ситуации, когда нас самих ставят на мес­то— или в магазине — продавщица, или на работе — администратор, или в семье — родной, близкий человек. Как обычно ведем себя мы? Либо пререкаемся, как это делал ершистый ученик с одной из после­дних парт, либо, как все другие ученики в классе, терпеливо дожидаемся конца «нравоучений», понимая, что любые аргументы в свою защиту и оправдание будут действовать как «подливание масла в огонь». Так ве­дем себя мы, но своим ученикам в праве реагировать так же мы отка­зываем, нас это выводит из равновесия.

А почему бы учителю, вспомнив опыт своего поведения в подоб­ных ситуациях, не увидеть, например, в молчании класса при разгово­ре о списывании не желание учеников «подливать масла в огонь», но попытку избежать разговора на щекотливую для учителя тему о причи­нах списывания, вскрытие которых надолго лишило бы его покоя?

Как мы отмечали в первом очерке этой главы, деловой подход в педагогике предполагает установление возможных причинно-следствен­ных связей явления. В данном случае для возникновения делового под­хода одного желания учителя, чтобы ученики не списывали друг у дру­га — мало. Ему нужно отнестись к этому списыванию как к следствию каких-то конкретных причин, содержащихся в организации процесса обучения. Классный руководитель шел на беседу, надеясь на то, что достаточно будет устранить одну (к тому же субъективную) причину; ученики не осознают, что списывать нехорошо. Упорство класса разрушило его надежду. Для поддержания делового разговора возникла необходимость в выявлении уже подлинных причин. И, отважившись на это, учитель обнаружил бы, что, во-первых, причин списывания несколько, а во-вторых, ответственность за их устранение, как правило, лежит не на учениках.

Известно, что некоторым учителям удается вести обучение без до­машних заданий. Поэтому ученикам на переменах просто нечего спи­сывать. И такой стиль обучения возможен не только в начальных, но и в средних, а в отдельных случаях даже в старших классах. Но выбор учительского стиля совершенно не зависит от желаний учеников, более того, он часто не зависит и от возможностей учителей, подчиненных адми­нистрации.

Когда же школа работает в режиме обучения с обязательными до­машними заданиями, то поголовное списывание в классе может явиться следствием причин, например, таких:

1. Формальное оценивание домашнего задания. Если учителя интересует всего лишь наличие исписанных дома страниц или верных ответов в задачах (что устанавливается беглым просмотром тетрадей), а на реконструкцию последовательности размышлений ученика у него не хватает сил, желания и времени, — то ученики, несколько раз столкнувшись с формализмом проверки (или даже с «забывчивостью» учителя) быстро делают соответствующий вывод. Таким образом, формализм порождает формализм, а забывчивость учителей стимулирует забывчивость учеников: когда одни «забывают» проверять домашние задания, то другие «забывают» его выполнять.

2. Безнаказанность списывания. Если профессионализм позволяет учителю своевременно выявить списывание, но меры принимать он не торопится, считая, предположим, что это мелочь — лишь бы было по­нимание темы, тогда и ученики начинают относиться к домашнему заданию, как к досадной мелочи, вслед за учителем считая, что глав­ное — это понимание, а оно возникает при объяснении учителя на уроке (хотя позже учитель может и изменить свою невольную установ­ку, ученикам будет изменить ее гораздо сложнее).

3. Отсутствие прогнозирования учителем результатов своего объяс­нения классу и индивидуального подхода при оценивании домашнего (или самостоятельного) задания. Один из учеников выполнял, но не смог выполнить домашнюю работу, так как не понял предыдущего объяснения, другой не справился, потому что это объяснение прослушал, третий работу дома не сделал, потому что забыл, а четвертый, потому что очень устал после тренировки. Одним из примеров делового подхо­да к преодолению этой причины списывания является опыт В.Ф.Шага лова. Если судить по его выступлениям и статьям, то при работе но предлагаемой им методике проблемы списывания не существует. Но это не единственное решение указанной проблемы, другие учителя и мо­гут решать ее, и решают по-своему.

4. Единообразие домашнего задания и маловариантность конт­рольных работ. Если учитель, стремясь избежать лишних хлопот, задает классу всего один вариант контрольной или домашней работы, то и ученики, также не желая лишних хлопот, списывают решение друг у друга. Правда, встречаются, но очень редко, учителя, которые каждый день дают всем или большинству учеников в классе индивидуальные домашние задания, не забывая их своевременно проверить. «Так это сколько же работать придется!» — возразят некоторые учителя. Предста­вим, что во время беседы о списывании на их вопрос «что будем де­лать?» ученики вместо молчания предлагают: «Задавайте индивидуальные домашние задания, а на контрольных количество вариантов увеличьте с двух до десяти», — в какую форму облечется возражение этих учите­лей вполне деловому предложению класса?![31]

При пристальном рассмотрении причин повального списывания оказывается, что ответственность за их устранение или преодоление, в основном, лежит на учителе. И та идеальная реакция класса, которой ожидает учитель от беседы о списывании, оказывается недостижимой, так как предполагает, что ответственность за ликвидацию списывания класс возьмет на себя. Учителя будут по-прежнему беззаботно прово­цировать учеников друг у друга списывать, а ученики будут стойко и мужественно сопротивляться этому соблазну.

Школьники с такой постановкой вопроса, конечно, согласиться не могут. В перекладывании учительских обязанностей на их плечи они видят несправедливость и посягательство на свои права. Но активно отстаивать их — это значит добиваться от педагогов более качественной работы, что, как показывает ученикам их опыт, бесполезно и, мало того, чревато последствиями, то есть не выгодно. А самим вешать на себя мало того, что чужие, но еще и невыполни­мые обязанности, чтобы потом каждый из учителей мог их «тыкать, как котят, носом», они не собираются. Единственный выход — мол­чаливая оборона как самая корректная из возможных ответных реак­ций, которая, тем не менее, все равно вызывает у учителей гнев или сетования.

Когда говорят о взаимоотношениях, то под ними подразумеваются установившиеся или устанавливающиеся представления общающихся о взаимных правах и обязанностях. Разумеется, у ребенка по отношению к учителю есть определенные обязанности. И мы желаем, чтобы он их выполнял. Но ученик их все же может не выполнять — на то он и ребе­нок. Педагог же ни пренебрегать своими обязанностями, ни перекла­дывать их на других не имеет права. Причина позиционных конфликтов в школе чаще всего заключается в провоцирующем учеников невыпол­нении учителем своих обязанностей с попыткой возложить всю ответ­ственность за последствия на учеников.

Уравновешенный деловой (дружественно-деловой) стиль ведения урока весьма привлекателен. Для многих учителей основу идеального образа урока составляет именно такой стиль. Что же мешает воплоще­нию этого идеала на их реальных уроках? Две основные причины: 1) невыполнение (точнее, частичное невыполнение) собственных про­фессиональных обязанностей; 2) бытовая привычка по любому пово­ду начинать позиционное наступление. Эти причины взаимосвязаны. Появление одной из них влечет за собой появление и другой.

Урок рисования в третьем классе. Его ведет учительница рисования, которая с классом работает недавно. Выясняется, что один ученик опять забыл краски и кисточку. Учительница достает из сумки свои запасные краски и кисточку и со словами: «Постарайся больше не забывать», — отдает ученику.

Что мешает (кроме привычки «возмущаться») поступать так всем? Мешает, например, отсутствие запасных наборов. «Я разве могу на всех запастись? — скажет другая учительница. — Я носить за всех не обязана». Конечно, не обязана, согласимся мы. Но ученик, не при­несший инструменты, не сможет работать на уроке, не сможет учить­ся. Да, виноват он сам, но обучать всех присутствующих на уроке является обязанностью учителя, и «виновность» ученика не освобож­дает учителя от этой обязанности. «Если ему один, другой раз дать запасные краски, — продолжает возражать наша учительница, — то на третий раз полкласса придет без красок и кисточек».

Во-первых, скорее всего, что этого не случится. Но допустим, что учительница действительно опасается именно такого поворота событий. Какой тут может быть деловой выход? Утром, до ухода ученика в школу, позвонить ему домой по телефону (а еще лучше — зайти са­мой) и в доброжелательном тоне напомнить, что нужно взять кисточ­ку и краски. Действует сильнее любого нравоучения и любой записи в дневнике. Но для некоторых современных учителей такие поступки ка­жутся слишком трудоемкими. Они не оспаривают их результативность, но и не спешат брать подобные советы на вооружение.

Во-вторых, обратим внимание на сам «защитный» аргумент: пол­класса придет без красок и кисточек. Перед нами типичное обобщение, столь характерное для позиционных претензий. То есть, собеседница начинает обсуждать проблему не по существу, тем самым давая по­нять, что дистанция между нами должна быть больше, и больше на­столько, чтобы не позволять нам давать подобные советы.

В школе, как уже отмечалось, из всех четырех вариантов позицион­ных наступлений наиболее частым является «ставить на место» (отчи­тывать, распекать, одергивать и т.д.), поэтому мы именно этому вари­анту и уделили так много внимания.

Устанавливать контакт с учениками заискиванием, уступчивостью, самоунижением — то есть, вести наступление за сближение дис­танции, унижая себя — пожалуй, этот путь реже всего встречается у учителей-«тружеников». В их работе такой вариант позиционного на­ступления, как правило, никогда не является ведущим, а всего лишь ситуационным оттенком поведения, чаще всего делового. Появление такого оттенка несет осознанную провокационно-педагогическую на­правленность И непродолжительно по времени.

У некоторых же учителей-«бездельников», наоборот, заискивание и уступчивость становятся основным лейтмотивом поведения на уроке. Скорректировать подобное поведение невозможно, так как в этом абсолютно не заинтересованы сами такие учителя. Незаинтересован­ность их в работе такова, что они могут предложить ученикам, потвор­ствуя их слабостям, пойти даже на подлог перед администрацией: ста­вить незаслуженные отметки или показать, например, за день до дик­танта контрольный текст одному-двум ученикам для негласного распространения в классе, или во время диктанта откровенно подска­зывать «любимому классу». В случае неудачи такие учителя либо сразу резко меняют стиль общения и переходят на распекание, либо, добива­ясь сочувствия, концентрируют свой обычный стиль до «скупых» слез на виду у всего класса. Эти варианты поведения могут и причудливо переплетаться. Но и разнос, и слезы, и их сочетания имеют весьма крат­ковременный эффект из-за нарастающего безразличия класса. Как пра­вило, класс очень точно определяет цену таким педагогам. На их уроках ершистые ученики начинают в подростковом возрасте выходить из повиновения, нарабатывая и отрабатывая при этом опыт ведения пози­ционной войны с учителями.

Единственное, что педагогический коллектив может сделать для та­ких учителей-бездельников — это помочь им сменить профессию. Не посоветовать или попросить, а именно помочь, так как по боязливости, и мости, неорганизованности сами они этого никогда не осуществят.

Другой вариант позиционного наступления за сближение — воз­вышать партнера, приближая к себе, в поведении учителей-«тружеников» встречается чаще, чем у учителей-«бездельников». Это связано с тем, что для первых более характерна необходимая для возвышения партнера уверенность в собственном достоинстве, в силе, независимости. Тогда и восхваление ими учеников воспринимается как объектив­ная оценка, приятная ученикам. Диапазон этого варианта наступления, включающий и лестное одобрение, и покровительственное понукание, и восхищенное демонстрирование реальных или — авансом — мнимых достоинств учеников, их исключительных качеств, опирается на про­явление в поведении учителя доверия и прямоты, многозначительнос­ти и преувеличения. При отсутствии же уверенности учителя в себе во время борьбы за сближение дистанции в отношениях — стремление «воз­вышать партнера» подменяется тем, что учитель сам начинает «идти» к нему.

Напомним, что дистанция между общающимися увеличивает­ся как при наступлениях «ставить на место», так и при наступлениях «возвышать себя». Второй вариант общения встречается в школе реже, чем первый, и многим учителям и, особенно, проверяющим работни­кам представляется желанным.

Учитель, возвышающий себя, демонстрируя свои достоинства, со­здает впечатление необыкновенно интересных, «блестящих» уроков. Он наслаждается всеобщим вниманием присутствующих. Но для того, что­бы покорить аудиторию, он должен и уверенно ориентироваться в из­лагаемом материале, и подавать его с выдумкой, неординарно. Такими уроками и учителями, как правило, гордится школа, район, область. Этот педагогический стиль ведения занятий можно назвать «концертно-солирующим». Бесспорно, что ученикам гораздо приятнее и полез­нее присутствовать на уроках учителя, работающего в этом стиле, чем на уроках учителя, беспрерывно всех «ставящего на место». Но если сравнивать концертно-солирующий стиль с деловым, то какие обнару­жатся недостатки и какие преимущества?

Для сравнения возьмем выразительное чтение. Как правило, учи­тель литературы может прочитать с листа литературный текст гораздо лучше (выразительнее, интереснее), чем его ученики (включая даже старшеклассников). Возникает благоприятная ситуация для демонстри­рования учителем своего преимущества. И как бы ни был занят «делом» читающий на уроке вслух учитель, своим чтением он будет, хотя и невольно, но подчеркивать дистанцию, существующую между ним и учениками. И это подчеркивание неизбежно, так как учитель постоян­но находится в центре внимания. Для того чтобы не допустить этого позиционного подчеркивания, учителю нужно находиться «в тени», предоставляя инициативу самим ученикам, предварительно вызвав их интерес.

Например, учитель в 5-м классе начинает урок с того, что рассказы­вает, как однажды он водной из телевизионных информационных про­грамм увидел сюжет, посвященный международным соревнованиям велосипедистов на самую медленную скорость. Зрелище удивительное — задние колеса велосипедистов почти застыли на месте, а чтобы велоси­пед не упал, спортсмены усиленно вращали руль в разные стороны. Та­ким образом равновесие сохранялось, велосипед не падал, и спортсме­ны не выбывали из соревнования. Рекорд, сообщенный в видеосюжете, учитель точно не запомнил — кажется, что-то около пяти метров за три часа. После рассказа о соревновании ученикам был предложен неболь­шой стихотворный текст (шесть строчек из девятой песни «Одиссеи» Го­мера, напечатанные в школьном учебнике) для установления рекорда на медленное чтение. В руках у учителя секундомер. Сначала попробовать свои силы он предлагает желающим. Условие одно — читать как можно медленнее, но так, чтобы в произносимых словах сохранялась смысло­вая связь (то есть, чтобы «велосипед» не падал). Если история рассыпает­ся на бессвязные слова и звуки, то результат не засчитывается.

Время первой пробы — немногим более 20 секунд. Сам ученик — автор пробы считает, что это предел, так как ему еле-еле удалось со­хранить связную историю. Остальным же со стороны хорошо видно, что прочитать можно и гораздо более медленно, и более осмысленно. Слушая, многие уже прикинули, в каких местах текста и каким обра­зом можно выиграть дополнительные секунды. Поэтому количество желающих испробовать свои силы резко возрастает.

Даже те, кто очень плохо читает, с интересом включаются в рабо­ту — и они не боятся пробовать! Если от слабого ученика требуют быс­трого чтения, он теряется и начинает отказываться, потому что зара­нее знает — успеха не будет. Когда же ученикам предлагается устано­вить рекордно медленное время, то и слабые чтецы охотно соглашаются. Им кажется, что медленно-то они всегда прочтут. А в ходе проб у них появляется и напевность, и слитность, и осмысленность, отсутство­вавшие до этого.

Медленное чтение — задание трудное. Но эта трудность сначала не видна ученикам. Они открывают ее самостоятельно и уже в процессе выполнения задания, поэтому она их не пугает, а заинтересовывает, побуждает ее преодолевать. Самостоятельно выявленная трудность захватывает как слабых, так и сильных учеников, как школьников, так и студентов, как шестилеток, так и самих воспитателей детских садов, как читателей, для которых язык текста является родным, так и иноязычных, еще не владеющих в совершенстве языком, на котором на­писан текст (методика медленного чтения вслух как одного из способов тренировки техники чтения, а также метода постижения искусства ху­дожественного чтения, была апробирована в разных аудиториях).

После этого небольшого отступления вернемся к пятиклассни­кам. В конце каждой пробы учитель интересуется, какими приемами, по мнению слушателей, пользовался чтец для достижения макси­мальной медленности в чтении и сохранения смысла истории. После одного исполнения дети называют «таинственную интонацию», после другого — протяжное произнесение некоторых слов (растягивание ударных гласных). Кто-то из исполнителей нашел (и слушатели улав­ливают его находку и с помощью учителя формулируют) такой при­ем, как громкий голос (чем громче произносится текст, тем больше времени на это уходит), а кто-то начинает использовать при чтении вслух верхи и низы своего природного речевого диапазона (тогда монотонность, разрушающая смысл текста, исчезает). С помощью учителя ученики открыли и две такие закономерности: если чтецу во время паузы «оторвать» глаза от текста и обвести взглядом слушаю­щих, то пауза становится насыщенной, и хотя длина ее сильно увеличивается, тем не менее, история не разваливается, наоборот, она становится более захватывающей, интригующей. Если читающий старается не просто произнести слова, а подать их так, чтобы слуша­ющим представлялась описываемая картина, чтобы они смогли, как в кино, увидеть все происходящее, то это также очень помогает пе­редать все богатство текста, помогает сохранять интерес слушателей на протяжении всего чтения.

Затем учитель кладет на свой стол семь секундомеров и предлагает ученикам, объединившись по четверкам, взять один из секундомеров, занять любое удобное место в классе, и в своей четверке каждому по опереди потренироваться в медленном чтении. На эту работу отводится 12 минут. Ученики встают с мест, группами подходят к столу, берут секундомеры, ищут удобный уголок (отметим, что для некоторых учени­ков начальных классов самым удобным оказывается место под столом) и начинают замерять друг у друга время чтения. Лучший персональный результат каждый ученик записывает к себе в тетрадь.

Работают все. В каждой группе текст читается и перечитывается вслух по нескольку раз. Пятиклассники, объединенные в группки, внимательно слушают друг друга, следят по тексту, перенимают удачи, замечают не­удачи, прикидывают способы их преодоления. На уроке идет реальная, сосредоточенная тренировка каждого ученика в технике чтения.

Возникающий деловой шум никому не мешает. То там, то тут слыш­ны обсуждения: сохранилась история или нет; чтение было медленное или замедленное, то есть такое, при котором теряется смысл; засчитывать или нет показания секундомера; чья очередь читать, а кому держать секундо­мер и засекать время; как прочитать трудное по смыслу место, и где дол­жно стоять ударение в том или ином слове (напомним, что для гекзамет­ра, которым написана «Одиссея» и который был сохранен Жуковским при переводе на русский язык, характерны сложные инверсии и причуд­ливые смещения ударения в некоторых словах). Учитель курсирует между группками и тихим голосом подсказывает что-то, подбадривая, напоми­нает то один, то другой совет из тех, что уже звучали в классе. При этом учитель следит за часами и время от времени предупреждает: «Прошла половина отведенного времени», «Осталось три минуты», «Осталась одна минута», «Осталось полминуты», «Осталось десять секунд».

Отведенные 12 минут истекают. Учитель понимает, что детям будет трудно переключиться с предыдущего индивидуально-группового за­дания на любое другое без посторонней помощи. Поэтому он не взыва­ет к совести учеников и не ставит им кокетливые ультиматумы типа: «Раз вы не можете успокоиться, то в следующий раз я таких заданий вам давать не буду».

Когда группки разошлись и ученики заняли свои места (к этому они были подготовлены ненавязчивым напоминанием о времени), учи­тель берет инициативу в свои руки, по-деловому предлагая выполнить самые простые действия: «Откройте свои тетради на той странице, где у вас записано личное время. Кто готов — встаньте». Ученики постепенно успокаиваются и встают. Внимание класса собирается. Учитель:

      — Сядьте, пожалуйста, те, у кого личное время меньше 20 секунд включительно.

Все продолжают стоять, озираясь по сторонам, — неужели у кого-нибудь окажется такой маленький результат?

      — Сядьте те, у кого до 30 секунд включительно.

Часть учеников садится. Они оглядываются друг на друга, встреча­ются глазами, как друзья-сообщники — ведь у них оказались одинако­вые результаты!

     — Сядьте те, у кого до 40 секунд включительно.

     Еще часть учеников садится. Севшие с возрастающим любопытством наблюдают за тем, как в классе становится все меньше и меньше стоя­чих учеников. Сидящих все больше и больше интересует, какой же у них результат.

— Сядьте те, — продолжает учитель, — у кого до 45 секунд вклю­чительно. — Учитель сам еще не знает, у кого наилучшие результаты. Их ему нужно четыре-пять, чтобы предложить вниманию класса.

     — Сядьте те, у кого личное время до 50 секунд включительно. Наконец остается стоять необходимое число учеников — четыре человека. Учитель подходит к каждому из них и просит назвать свое рекорд­ное время. Звучат ответы: «58 секунд». «Ровно минута» (класс ахает), «52 секунды», «Минута и две секунды» (аханье повторяется).

Торопыжки, которые не смогли добиться результата больше 30 се­кунд, возбуждены больше всех — разве можно с таким временем про­читать текст, не разрушая историю! Остальным тоже интересно прове­рить истинность результатов, убедиться «своими ушами» в возможнос­ти подобных рекордов.

Напомним, что учителю нужно было по-деловому помочь учени­кам переключиться, перестроиться с собственных проб индивидуально-групповой работы на восприятие и проверку лучших результатов в классе. И такая помощь была оказана. Поэтому последующая проверка оказа­лась не менее эмоциональной и продуктивной, чем предыдущая работа по группкам.

Учитель предложил классу слушать финалистов в таком порядке: от наименьшего рекордного времени к наибольшему. Очевидно, что если поступать наоборот, то после двух самых лучших исполнителей внима­ние слушающих будет ослабевать, и тогда учителю придется либо тер­петь шумок в классе, либо напоминать ученикам об их обязанностях.

Начинаются «показательные выступления». Класс, затаив дыхание, со спортивным интересом придирчиво следит и за сохранением исто­рии (смысловой связанности и целостности), и за использованием рекордистами различных чтецких приемов, позволяющих произносить текст максимально медленно. А так как у каждого из слушающих за плечами — собственный опыт работы над данным текстом, то чуткость их очень высока. Любые оригинальные находки рекордсменов тут же улавливаются всем классом. Никакого шумка нет и в помине — стоит напряженная рабочая, деловая тишина.

Финалисты изо всех сил стараются не ударить в грязь лицом и до­казать подлинность своего результата, установленного при работе по группам. Отметим, что когда учитель выбирает путь демонстрирования своего выразительного чтения в качестве образца, детям иногда бывает очень неловко перед всем классом такой образец копировать. Учеников, пытающихся это делать, одноклассники между собой часто называют выскочками. И такие оценки нам, взрослым, легко понять, если перенести их на свои, взрослые ситуации. Образец на то и образец, чтобы быть недосягаемым, в его демонстрации всегда присутствует хотя бы незначительная доля позиционного подчеркивания большой дистанции между виртуозом-исполнителем и внимающей ему публикой. В описы­ваемом деловом варианте ведения урока учительский образец был заменен творческим поиском всех учеников и показом луч­ших ученических достижений. К показу и финалисты, и слуша­тели относились как к естественному рабочему этапу.

Читая шесть строчек гекзаметра, уже почти наизусть запомнивших­ся, но не надоевших пятиклассникам, финалисты показывали чудеса собранности, и троим из четырех даже удалось улучшить свои персональ­ные результаты (благодаря большей громкости произношения, естествен­ной при чтении всему классу). Слушавшие же их одноклассники все боль­ше открывали для себя стихию выразительного чтения: оказывается, одно и то же можно исполнить по-разному и каждое исполнение может быть по-своему интересно. У одного исполнителя эмоциональный акцент ока­зался на одном, у другого — на другом. Оказывается, произнося один и тот же текст, можно «рисовать» разные картины, отчего смысл текста начинает восприниматься слушателями в чем-то по-другому и интерес­нее, чем при простом чтении «про себя».

Вспомним еще раз о центре внимания учеников на уроке. Педаго­ги, ориентирующиеся на концертно-солируюший стиль, стремятся за­нимать этот центр сами. В приведенном фрагменте урока, построенного на деловом стиле общения, в центре внимания оказался не учитель, которому удалось оставаться все время как бы «в тени», а работа самих учеников, их поиск, собственные находки, лучшие результаты. С по­мощью делового подхода на уроке каждый ученик искал, пробовал, обсуждал работу других, то есть был занят делом, а не персоной учи­теля. Ребята не только достигли сосредоточенности во время медленно­го чтения, каждому из присутствующих стал ближе, понятнее, инте­реснее сам текст «Одиссеи» Гомера, хотя во время приведенного нами фрагмента занятия учитель не рассказывал ни о Гомере, ни об Одиссее. Работая над шестью строчками, напечатанными в учебнике, которые составляют всего-навсего одно предложение (!), пятиклассники заин­тересовались этим прославленным текстом и увидели принципиальную доступность знаменитого произведения своему пониманию. Таким об­разом на уроке была удачно проведена подготовительная работа для домашнего самостоятельного осмысленного чтения текста. После такой подготовки количество учеников, не прочитавших заданный отрывок дома, бывает минимальным, то есть гораздо меньшим, чем после лю­бого крутого распекания или напоминания детям и их родителям, что каждый ученик обязан выполнять домашнее задание.

Выше мы отмечали, что уроки концертно-солирующего стиля, безусловно интересны. Но не менее интересны и уроки противоположного стиля — делового. При внимательном рассмотрении оказывается, что интерес учеников, вызванный одним стилем ведения урока, существен­но отличается по характеру от интереса, возникающего при другом стиле ведения занятий. При концертно-солирующем стиле интерес учеников можно сравнить с увлеченностью зрительного зала на концерте. При деловом же стиле вызванный в учениках интерес сравним с увлечен­ностью изобретателя, создающего нечто для себя новое. В одном случае в интересе доминирует начало потребительское, в другом — созидатель­ное. При всех достоинствах первого педагогические следствия второго являются более ценными и желательными.

От учителей часто приходится слышать слова о том, что строить все обучение детей на интересе нельзя, так как тогда дети привыкнут де­лать только то, что интересно, и не смогут просто трудиться, то есть выполнять работу не очень интересную, но необходимую. Когда такое произносит учитель-«бездельник», то мы понимаем, что за этим стоит желание оправдать свою неподготовленность к уроку (из-за чего урок и становится скучным, нудным, выматывающим) и переложить ответ­ственность за обучение на самих детей, на их сознательность. Но по­добные слова можно услышать и от учителей-«тружеников». При этом, как правило, не совсем ясно даже им самим, что они конкретно имеют в виду. В результате создается досадная путаница.

По нашему мнению, осторожное отношение многих учителей-тру­жеников к проблеме интересных уроков как раз и связано с некоторым недоверием к концертно-солирующему стилю в педагогике, усиленно пропагандируемому ответственными работниками от просвещения. (Сама эта пропаганда несет функцию позиционного наступления, то есть под­черкивания дистанции между учителями рядовыми, и учителями, из­бираемыми чиновниками от просвещения на роль образцовых.)

Блистательный концертно-солирующий стиль прежде всего пленяет проверяющих, которые присутствуют на уроке не в качестве учеников, а в качестве зрителей. И как зрителям, поведение учителя им очень нравится. По своему впечатлению об учителе они судят и о детях, заоч­но приписывая им все достоинства, продемонстрированные самим учи­телем перед классом. Но дети на уроке в основном тоже были зрителя­ми, и если испытали интерес, то тоже зрительский. Однако известно, что увидеть, как кто-то мастерски выполняет кульбит через голову — еще не значит научиться его делать самому.

В отличие от некоторых методистов педагоги-труженики не склонны безоговорочно принимать зрительский интерес учеников на уроках-кон­цертах. Потребительский характер такого интереса, относительная бездеятельность зрителей-учеников, направленность на повторение, ко­пирование демонстрируемого образца настораживает наиболее чутких учи­телей. Но из-за неотработанности соответствующей терминологии в пе­дагогике (в которой пристальное внимание к поведению как учителя, так и ученика всегда провозглашалось, но не разрабатывалось, чему и служит доказательством неотработанность терминологического аппара­та) их попытки высказать свое критическое отношение к злоупотребле­нию на уроке зрительским интересом учеников выливаются в слова, тождественные тем, которыми горе-учителя оправдывают свое безделье!

Если же урок вызывает у учеников интерес созидательный, свя­занный с их собственной поисковой, творческой, производящей ак­тивностью, то такого интереса при всей педагогической чуткости, ос­торожности или подозрительности опасаться не приходится. Чем меньше будет серых, скучных уроков и чем больше будет уроков, вызываю­щих у детей деловой интерес, тем лучше! Чем больше и качественнее будут трудиться сами педагоги, тем быстрее исчезнет нелепое про­тивопоставление ученического труда ученическому интересу. Да, труд и трудности могут не вызывать интереса, но это не значит, что инте­рес возникнет при безделии и отсутствии всяких препятствий. При деловом подходе без труда и трудностей интерес не может возник­нуть, но для того, чтобы он возник, требуется профессионализм и личное творчество учителя. И тогда его воспитанники в каждом деле будут стараться увидеть интерес, что, безусловно, скажется на стрем­лении их к качественному выполнению доверенного дела.

В заключение отметим, что измерение нашего поведения только по двум параметрам — «инициативность» и «дело—позиция» — еще не ох­ватывает всего многообразия вариантов общения, возникающих как в быту, так и в школе. Читателю еще предстоит знакомство с парамет­ром, связанным с соотношением интересов общающихся, то есть с параметром «дружественность — враждебность». И «разнос», и «лесть», о которых шла речь в этой главе, могут быть как враждебными, так и дружественными. И каждому из этих вариантов соответствует свое спе­цифическое поведение в свой специфический результат воздействия на партнера. То, как человек пользуется инициативой, также зависит от его представлений о совпадении интересов партнера со своими (то есть представлений о дружественности) или их противонаправленности (то есть представлений о враждебности).

Знакомство с остальными параметрами будет неизбежно дополнять понимание параметров предыдущих, что поможет читателям использо­вать их в своей работе более уверенно и результативно.

 


Главапятая


Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 34; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ