Распределение инициативы на уроке



 

До недавнего времени в педагогической литературе идеальным уро­ком считался тот, на котором чинная дисциплинированность учащихся сочеталась бы с их не менее чинной самостоятельностью и «творческой активностью». При этом акцент делался на дисциплинированности, и делался так, чтобы всякая необходимость специального разговора о ней отпадала, а обязательность учительской установки на дисциплиниро­ванное поведение учащихся на уроке не подвергалась бы никакому со­мнению. В результате показательные уроки в школах все более и более становились показухой. В них при минимуме усвоения новой информа­ции (как может информация быть новой, если перед показательным уроком проводилась репетиция), минимуме самостоятельности и твор­ческой активности (нередко заранее определялись не только те, кто будет отвечать на известные вопросы, но и само содержание их отве­тов) демонстрировался максимум дисциплинированной пассивности.

При обсуждении таких уроков рассматривались не реакция и пове­дение учеников, а соответствие манипуляций учителя и всего того, что было им произнесено, абстрактным методическим рекомендациям и советам. Обсуждающие урок, как правило, делали вид, что не замети­ли, что собственно урока, который чему-то научил бы сидевших в классе школьников, как раз и не было.

Дисциплина учеников на занятии связана с использованием ими инициативы в тех узких границах, которые предоставляет или навязыва­ет педагог. Инициативность же, напротив, предполагает расширение этих границ. Парадоксальное соединение дисциплинированности с инициа­тивностью учеников на уроке для ряда педагогов оказывается недо­стижимым. Такие педагоги никак не могут понять, что на уроке должна быть рабочая дисциплина, а не абстрактная дисциплинированность. Они жалуются на инициативных учеников за то, что не могут их самостоя­тельность и активность ограничить. Они жалуются и на дисциплиниро­ванно пассивных за то, что те не пользуются предоставляемой им воз­можностью проявить самостоятельность и инициативу. Им хотелось бы и дисциплинированности, и инициативности, но не в том виде, в кото­ром они находят эти качества в реальных детях, обязанных являться к ним для обучающего общения. Овладеть во время общения инициати­вой — это значит получить в свое распоряжение поле деятельности во взаимоотношениях людей, чтобы осуществлять в нем свои цели, связан­ные с партнером.

Мы знаем, что среди учителей есть те, кто очень расстраивается, если ученики на уроке пассивны. Они видят в этом препятствие к осу­ществлению своих задач и в случае непреодолимости его готовы бить­ся, как рыба об лед. Но есть и такие, кто пассивность воспринимает как отсутствие противодействия, они даже готовы хвалить класс за дисциплинированность. При этом вопрос, а был ли урок уроком, их не интересует.

А почему ученики бывают пассивны? Из теории действий извест­но, что в жизни демобилизация (внешнее физическое и внутреннее пси­хическое расслабление) общающегося человека (а ученики, как извест­но, тоже люди, хотя еще не полностью сформировавшиеся и окреп­шие), так вот, демобилизация начинается, когда он, например, видит в противодействиях партнера непреодолимое для себя препятствие. А тот из учеников, кто в действиях и противодействиях учителя такой непреодолимости еще или уже не видит, тот часто зачисляется в разряд трудных или отпетых.

Случается, что навязываемые или предоставляемые детям грани­цы активности воспринимаются учениками как препятствие к полу­чению удовольствия, радости, наслаждения. Дети склонны значи­мость своих ситуативных целей преувеличивать. Мимолетное жела­ние поговорить с товарищем по парте им кажется важнее объяснения учителя. Потенциально уже может возникнуть конфликт, борьба за инициативу, отстаивание права заниматься своей целью. А во время конфликта призывать детей к «сознательности» нерационально. Бо­лее продуктивно, целесообразно, если учитель сам, используя профес­сиональные знания, умения, выдумку, пойдет навстречу «мимолет­ным» желаниям детей, развивая эти желания до внимания к учеб­ному материалу. Для этого учителю нужно уметь так подходить к учебному материалу, чтобы этот материал даже в нем самом вы­зывал искренний интерес.

Однажды студентка факультета начальных классов педагогического института, проходившая практику в школе, на семинарском занятии обратилась к нам с вопросом: как учителю работать в классе с текстом, если сам текст кажется ему довольно скучным? В качестве примера она привела текст из учебника для 2 класса «Дедушка Мазай и зайцы» Н.А. Некрасова.

Сначала мы попросили ее кратко своими словами пересказать со­держание отрывка, помещенного в учебнике. Пересказ, разумеется, не вызвал у нее затруднений: однажды Мазай в половодье плыл в лодке и увидел на небольшом островке много зайцев; он их посадил в свою лодку; когда в лодке уже не было места, Мазай увидел плывущее бревно, облеп­ленное зайцами; он взял на буксир бревно с зайцами, и деревенские жители очень смеялись, глядя на лодку и плывущее за ней бревно с необычным живым грузом; дед Мазай довез зайцев до берега и таким способом спас их от наводнения.

Мы похвалили студентку за пересказ и предложили всем присутствующим студентам, объединившись по группам (4—5 человек) сравним, услышанный пересказ с текстом, напечатанным в школьном учебнике, который был у некоторых студентов с собой. Студенты подивились странности задания, но их удивление еще больше возросло, когда в тексте они стали обнаруживать то, на что раньше не обращали внимания. В одной группке заметили, что стихотворный рассказ о Мазае ведется не автором, а самим Мазаем: «Я раз за дровами В лодке поехал <...>». В другой кто-то обратил внимание на странное сочетание настоящего и прошедшего времени глагола. «В лодке поехал <...>» — глагол в прошед­шем времени. «Еду, ловлю их. Вода прибывает» — глаголы использованы в настоящем времени. Возник вопрос — где находится рассказывающий Мазай: в лодке (тогда он рассказывает о том, что происходит вокруг него в сию минуту) или где-то в другом месте (тогда он рассказывает о том, что было, было когда-то).

Кто-то припомнил строчки, не напечатанные в учебнике: «Старый Мазай разболтался в сарае <...>». «Как «разболтался»! — говорили сту­денты. — Не может быть!» Одна из студенток побежала в факультетскую библиотеку за полным текстом стихотворения Н.А.Некрасова. А та, кото­рая пересказывала, неожиданно вслух прочитала из опубликованного в учебнике отрывка две строчки, которые многих привели в еще большее изумление:

 

Было потехи у баб, ребятишек,

Как прокатил я деревней зайчишек <...>

 

«Я думала, что деревня была на возвышенном берегу, а ведь по тексту выходит, что на берегу низком — она вся была затоплена! Как же я раньше этого не замечала?» Нашлись студенты, которые доказывали, что все эти странности возникли потому, что так бук­вально стихотворный текст читать нельзя.

Их споры разрешили принесенные из библиотеки две книги, воз­ле которых, в очередной раз нарушая обычную чинно-сонную инсти­тутскую атмосферу, сгрудились студенты. Одна — тонкая книжка большого формата и в мягкой обложке — «Дедушка Мазай и зайцы», выпущенная в издательстве «Детская литература»; в ней было много цветных иллюстраций. Другая — первый том из двухтомника «Избран­ное». В тонкой иллюстрированной книжке всем присутствующим прежде всего бросилось в глаза, что начинается она с рисунка, на котором изображен летний дождь. И только с середины книжки идут изобра­жения весеннего половодья. Студенты в тексте этому быстро нашли объяснение. Действительно, рассказчик начинает повествование с точного указания:

 

В августе, около «Малых Вежей»

С старым Мазаем я бил дупелей.

Как-то особенно тихо вдруг стало.

На небе солнце сквозь тучу играло.

Тучка была небольшая на нем,

А разразилась жестоким дождем!

                                                   <…>

<...> Я и Мазай,

Мокрые, скрылись в какой-то сарай.

                                                   <…>

Дети, я вам расскажу про Мазал.

                                                   <…>

Впрочем, милей анекдотов крестьянских

(Чем они хуже, однако, дворянских?)

Я от Мазая рассказы слыхал.

Дети, для вас я один записал...

 

                            2

Старый Мазан разболтался в сарае:

«В нашем болотистом, низменном крае <...>

Только весенние воды нахлынут <...>

 

Своими открытиями поделились и те студенты, кто работал с тек­стом, напечатанным в «Избранном». Во-первых, оказалось, что «Де­душка Мазай в зайцы» входит в цикл, названный Н.А.Некрасовым «Стихотворения, посвященные русским детям» (и таких циклов у по­эта было минимум два). Во-вторых, они процитировали следующее:

 

Я по неделе гощу у него.

Нравится мне деревенька его.

                                                   <…>

Вся она тонет в зеленых садах;

Домики в ней на высоких столбах.

(Всю эту местность вода понимает,

Так что деревня весною всплывает,

Словно Венеция).

Старый Мазай Любит до страсти свой низменный край.

 

Мы опускаем подробности нашего дальнейшего литературоведчес­кого разговора со студентами, смысл которого кратко можно передать так: произведение только в том случае открывается нам как художествен­ное, если его прочтение сопровождается собственным открытием чего-то нового, неожиданного (подчеркнем, что свои неожиданности от­крылись в тексте и нам).

Конечно, представление студентки о данном тексте, как о чем го слишком привычном и не очень интересном, исчезло без следа. Анекдот (или, может быть, байка?) Мазая о зайцах, рассказываемый им самим, захватил студентку, и тогда она обратилась к нам с просьбой помочь ей подготовиться к пробному уроку во втором классе поданному стихотворению Некрасова. Ей хотелось провести такой урок, чтобы и детям и этом, многим уже знакомом стихотворении открылся неожиданный смысл, чтобы оно стало для них художественным. Она понимала, что ни уроке во втором классе нельзя будет добиться желаемого результата, если пойти по пути простого повторения заданий, которые мы предлагали студентам. Задания стимулировали инициативность (самостоятельность) студентов, что привело их к собственным открытиям. А как вызвать иници­ативность у второклассников, и будет ли она достаточно творческой?

Мы заверили, что инициативность и ее творческий характер на уроке у второклассников обязательно появятся при условии, что она поможет ученикам осмелеть, а когда они осмелеют, будет доверять им и не ме­шать (не подавлять их инициативу ожиданием результата, к которому, по мнению учителя, должны прийти дети и в рассуждениях, и в поведении).

«Представьте себе, — поясняли мы студентке, — что после вашего пересказа мы, нахмурив брови, устроили бы вам разнос: Как? Вы что, читать не умеете? Посмотрите, что там написано? Разве вы не видите, что это сам Мазай рассказывает?» Или: «Что же вы не заметили, что лодка плывет по деревенской улице, а еще в институте учитесь!» Все присутствующие улыбались, узнавая в наших утрированных интонациях типичную школьную ситуацию. «Поймите, — продолжали мы, — что не будь мы терпеливы и не доверяй мы вашей самостоятельности и любо­пытству, — вы испугались бы, замкнулись и впредь боялись бы слово вымолвить: вдруг не так скажу, уж лучше промолчать. Так же поведут себя и дети в подобной ситуации. И если бы мы поспешили и не вовре­мя рассказали вам о своем понимании стихотворения, то оно не обога­тилось бы новыми нюансами, возникшими в коллективном озадачива­ющем обсуждении, да и у вас самих не возникло бы собственного, родного понимания». Студентка соглашалась. Она на собственном опы­те поняла, сколь губительной может быть учительская нетерпеливость. Тогда мы приступили к обсуждению будущего занятия.

Подготовка к уроку, по сути дела, заключалась в поиске того, как педагогические советы по выстраиванию ученической инициатив ы (которая стала необходима практикантке для достижения своего за­мысла) наполнить содержанием урока (то есть характером предлагаемых на уроке вопросов, упражнений, заданий). Вникнем в эту ситуацию.

Работу по планированию мы начали с поиска того, как провести опрос домашнего задания. К уроку второклассники дома выучат стихот­ворение С.Я.Маршака «Ледоход». Обычно, когда ученик отвечает до­машнее задание, более или менее внимательно его слушает лишь один учитель. Класс если и слушает, то не с целью услышать что-то новое, интересное, а с предписываемой дидактикой целью выявления ошибок и упущений в ответе товарища. Такой опрос не объединяет детей, и в этом содержится зародыш конфликта, который в средней школе приво­дит к скучным, блеклым ответам вызванных учеников при дружной пас­сивности или пугающей индивидуалистической раздробленности осталь­ной части. Как уйти от этой ситуации? Как по-новому провести проверку домашнего задания? Решено было, что обычная задача проверить память детей будет заменена задачей, для них интересной. Каждый ребенок встре­чал в книгах, мультфильмах, рисунках образы карликов и великанов. Как одно и то же стихотворение будет исполнять карлик и как — вели­кан? Каждая новая проба учеников вызовет у всех слушающих детей интерес. Повторные исполнения стихотворения для них не будут утоми­тельны. И у каждого слушающего возникнет свое мнение об исполнении. Дети не только захотят высказать свои соображения, замечания и сове­ты, но и станут перенимать хорошие находки-приемы исполнения пре­дыдущих учеников. И все это будет хорошей разминкой класса перед коллективной работой с текстом Некрасова.

С практиканткой мы специально оговорили, что замену учительс­кой задачи нужно осуществить до конца. При оценке опроса не нужно учитывать количество забытых слов, запинок и спотыканий. Забыл сло­ва или запнулся не отвечающий ученик, а великан и, если при этом он не исчез, не превратился, например, в карлика или ученика, а так до конца и остался великаном, то, соответственно, ученик справился с заданием и именно за это получает отметку. Неожиданность задания, конечно, тут же выявит тех, кто текст заучил нетвердо. Наша педаго­гическая задача — не поставить «объективную» отметку в журнал, а сделать так, чтобы даже плохо выученное или вообще не выученное стихотворение ученик мог произнести. Студентка задумала даже разре­шить карликам и великанам ставить рядом с собой суфлера и своевре­менное незаметное суфлирование обязательно одобрять. (Забегая впе­ред, отметим, что при опросе домашнего задания к доске рвались даже те, кто стихотворения дома явно не учил. Заинтересованное прослуши­вание даже одного карлика и двух великанов оказалось достаточным для непроизвольного, столь развитого у детей, запоминания, а разреше­ние взять с собой суфлера снимало страх сбиться, мешающий даже тем, кто дома на заучивание потратил немало времени).

По методическим рекомендациям, от которых отталкивалась студен­тка в своей подготовке к уроку, далее следовало задать детям ряд таких вопросов по предыдущему материалу, которые помогли бы им обобщить признаки наступления весны. Но предлагаемые методикой вопросы о представлениях студентки как-то плохо вязались и с планируемым сти­лем урока, и с представлением об интересах учеников конкретного класса. Детям интересен прежде всего окружающий их мир. В вопросах же она видела слишком прямолинейный возврат учеников к пройденным на про­шлых уроках текстам. Учителя вслед за методистами часто относятся к текстам, как к самоценностям, неосознанно и ошибочно полагая, что изучение художественного текста неотвратимо приведет школьников к лучшему пониманию окружающей реальности. На деле же происходит все наоборот — познание ребенком окружающего мира является залогом того, что он поймет и содержание, заложенное в литературном тексте. В конце концов студентка остановилась на том, что после проверки домашнего задания предложит детям посмотреть в окна класса и представить сначала, какие признаки весны были бы видны из этих окон, если бы они были на первом этаже и выходили в поле, и если бы выходили в лес.

Перед обсуждением основной части урока студентка, возвращаясь к его началу, справедливо заметила, что когда урок начнется и постоян­ная учительница войдет в класс и сядет за последнюю парту, то у вто­роклассников никаких карликов и великанов при опросе не получится. «У них очень строгая учительница, — говорила она, — и когда она вхо­дит в класс, то все сразу сжимаются». Тогда было проработано несколько вариантов того, как снять гнетущее внимание учеников к последней, «учительской» парте. Например, до опроса провести упражнение из теат­ральной педагогики, которое условно называется «руки-ноги». Заключа­ется оно в том, что все ученики класса должны безошибочно выполнять простые движения под команду учителя: по одному хлопку поднять руки, по двум хлопкам — встать. Если руки уже подняты, то по одному хлопку их нужно опустить, а если ученики уже стоят, то по двум хлопкам — сесть. Меняя последовательность и темп хлопков, учитель пытается сбить учеников, тренируя их собранность. Упражнение пользуется успехом не только у студентов театральных институтов, но в школьников всех воз­растных групп. Оно очень эффективно собирает внимание. В ходе его выполнения ощутимо возрастает мобилизованность каждого из участни­ков. Хорошо выполнять это упражнение удается тому, кто сконцентри­ровался на «нехитрых» командах, не отвлекаясь на все остальное.

Другой из заготовленных вариантов заключался в том, что перед опросом студентка попросит детей показать, как ходят карлики и вели­каны. Уже несколько игровых проб помогут детям забыть об учитель­нице на последней парте.

Затем со студенткой очень подробно обсуждалась основная часть урока — работа с произведением Н.А.Некрасова «Дедушка Мазай и зай­цы». Решено было вызвать у детей интерес не столько к тексту, помещенному в учебнике, сколько к тексту в авторской редакции. Для этого планировалось раздать на столы разные издания стихотворения для сравнения их с текстом, начинающимся в учебнике с многоточия. Была запланирована работа с иллюстрациями. Известно, что все второкласс­ники еще с большим интересом сначала рассматривают картинки, а уж йотом читают текст под ними. Зачем лишать их этого удовольствия? Всё равно — не насмотревшись, они внимательно читать или слушать объяснения учителя не будут. Запланировано было и ожидание от детей того, заметят ли они, что некоторые книжки начинаются сразу с изображения половодья (при сокращенном издании стихотворения), тогда как другие — с изображения лета, дождя, сарая, охотника с со­бакой и только потом — весеннего половодья, зайцев, Мазая в лодке.

При обсуждении мы пользовались тремя разными иллюстрирован­ными изданиями «Мазая». Для работы на уроке необходимо было под­готовить по нескольку экземпляров каждого издания. Практикантка уверила нас в том, что нужное количество книг будет обеспечено — на полке школьной библиотеки она видела эти издания, и они были сло­жены стопками экземпляров по двадцать в каждой. Решено было при­нести на урок и том из собрания сочинений Н.А.Некрасова, где напе­чатан цикл, который называется «Стихотворения, посвященные рус­ским детям», куда первым входит «Дедушка Мазай и зайцы». В ходе обсуждения плана основной части урока мы, с одной стороны, за­ботились о том, как вызвать инициативность детей, которая прояви­лась бы в их высказываниях, замечаниях, обсуждениях, а с другой стороны — как направить эту возникшую инициативность на углубле­ние в текст, в ходе которого содержание стихотворения становится для учащихся все более полным.

Особое внимание практикантки мы обратили на то, что многие дети в классе могут еще очень плохо читать. Издержки беспрекословно дисциплинарного стиля обучения особенно заметны в технике чтения. Когда плохо читающего ученика вызывают («привязывают») к доске, то чем должны заниматься остальные? Тем ученикам, которые хорошо владеют техникой чтения, трудно следить за чтением слабого ученика. Если стремиться и в этой ситуации создать коллективную работу, то следует расплывчатые для учеников критерии о том, что такое хорошее чтение, сузить и конкретизировать до степени, понятной всем в классе. Например, потренировавшись в малых группах, прочитать одно пред­ложение, но от лица дедушки; или — провести мини-конкурс на самое медленное (рекордно медленное), но осмысленное, плавное чтение, дав ученикам минутку для подготовки. Такое сужение требований не только вызывает инициативность учеников, но и концентрирует их си­лы, делая задание выполнимым, что продвигает их в овладении техникой чтения или в совершенствовании ее. При этом слушателям ставятся интересны ответы опрашиваемых, так как благодаря предложен­ным критериям они могут самостоятельно и конкретно обсуждать и оценивать пробу каждого вызванного к доске ученика.

На дом решено было задать детям приготовить такое чтение наме­ченного отрывка, чтобы всем было понятно, что историю о случив­шемся однажды в весеннее половодье рассказывает сам дедушка.

Материала для урока было приготовлено много, но это не значило, что все приготовленное должно было быть использовано. Предостерегая себя от навязывания детям своего понимания текста и напоминая себе, что задача учителя заключается не в том, чтобы вкладывать свое пони­мание текста в их души (что невозможно), а в том, чтобы создавать условия для возникновения у учеников собственного восприятия, на основе их личных интересов и еще небольшого опыта, студентка настра­ивалась на импровизацию в ходе урока. Например, если окажется, что большинство детей уже знает это стихотворение, то им будет полезно на уроке вспомнить, где, когда и от кого они впервые услышали это про­изведение русского поэта. Рассказать, что они запомнили. Рассказы бу­дут разными, и тогда интересным для всего класса может оказаться во­прос о том, что из того отрывка, который напечатан в учебнике, не запомнилось тем, кто вызвался пересказывать по своим воспоминаниям.

Когда наше совместное обсуждение планов закончилось, у студен­тки оставалось еще два дня на подготовку как раздаточного материала, так и своего настроения, решимости.

На следующий день после того, как урок был дан, практикантка делилась впечатлениями, рассказывала о самочувствии во время прове­дения урока. Студентка призналась, что основной вывод, который она делает для себя, заключается в том, что прежде чем осваивать педаго­гику доверия, хорошо бы овладеть умением авторитарно поддерживать дисциплину в классе[24]. Мы стали «выяснять причину» такого прискорб­ного вывода.

«До моего урока в этом классе давала математику моя сокурсница. Вот это был урок! Они все сидели смирно, не мешали друг другу. Со­курсница так много успела, — рассказывала студентка. — А у меня все началось хорошо. Учительницы не было ни на математике, ни на моем уроке. Но там они вели себя тихо, а у меня как начали с середины урока шуметь, так до конца и шумели, не слушали, что я им говорю, и и ничего не могла сделать».

Мы постарались утешить ее и убедить, что бросаться в крайности не следует. Во-первых, после энергичного урока, каким, судя по ее рассказам, была математика, детям трудно спокойно сидеть на следую­щем. Они либо отвлекаются, либо сонливы, что физиологически неиз­бежно. Во-вторых, если бы дети сидели на уроке чтения смирно, то это совсем не значило, что такой урок им больше пошел бы на пользу. «Конечно, — соглашалась студентка, — некоторым школьникам урок все-таки что-то дал. Одна девочка так на меня весь урок смотрела и отвечала так интересно, но ведь другие не слушали. После урока ко мне подошел мальчик и тихо спросил, буду ли я у них еще вести чтение. И еще несколько человек спрашивали. Но они спрашивали тихо, и их было мало. А все остальные меня за учителя просто не считали. Хорошо, что на моем уроке никого не было, а то бы я со стыда сгорела». Конечно, соблазн выглядеть на уроке красиво для проверяющих, а не для обучае­мых детей, всегда будет велик для учителя.

Педагогика доверия может выглядеть красиво, но не столь стабиль­но, нежели педагогика беспрекословного подчинения, и не в равно­душных глазах проверяющих, видящих только учителя и не замечаю­щих самих детей. А без учета реакции детей не все действия педагога могут выглядеть продуманными и целесообразными. Ход и результат общения зависит от участвующих в нем партнеров, в школе — от уче­ника не в меньшей степени, чем от учителя. Поэтому, идя на урок, педагог, ориентированный на общение, не может быть твердо уверен в том, что успешный результат, который обязательно будет достигнут, придет именно сегодня. Может случиться, что предстоящий урок ока­жется только промежуточным этапом на пути ученика и учителя к результату.

Практикантка с середины урока явно потеряла возможность распре­делять инициативу целого класса. Настраиваясь на урок, она опиралась на собственный опыт учения (а ученику часто кажется, что учитель, обращаясь к классу, обращается именно к нему), поэтому возникла нео­сознанная установка на ведение урока в стиле индивидуальных занятий. Из ее рассказа о проведении урока выяснилось, что общение с классом ею понималось как сумма индивидуальных общений. Руководители детс­ких кружков хорошо знают, что чем больше на занятии школьников, тем меньше они успевают изучить. Зато эмоциональность восприятия повышается, а соответственно улучшается и запоминание пройденного. Если урок строить как лекцию-доклад, то можно успеть изложить мно­гое. Но задача учителя заключается не в том, чтобы излагать как можно быстрее, а в том, чтобы помогать ученикам обучать себя познанию мира, освоению знаний, общению с окружающими.

Сама студентка видела основную причину неудачи в том, что те с гонки книжек, которые она рассчитывала принести на урок из школь­ной библиотеки, оказались разобранными другими учителями (в шко­ле четыре вторых класса). Поэтому книжек на уроке было мало, неко­торые — без картинок. Мы же постарались, чтобы она от чисто вне­шних причин неудачи перешла к поиску причин, которые заключались в ее поведении на уроке.

Оказалось, что задание прочитать выученное дома стихотворение от лица карлика или великана было столь интересно детям, что практи­кантка решила продлить его и на следующую часть урока, задав вопрос: по каким признакам узнает о приближающейся весне карлик, а по ка­ким великан. Класс с удовольствием тянул руки. Но когда один из учеников низким голосом сказал, что весной под ногами птички лета­ют, класс дружно засмеялся, и в этот момент практикантка потеряла управление ходом урока (выпустила инициативу из своих рук). Все ув­леклись выдумыванием смешных подробностей и стали выкрикивать их с места. Практикантка повышением голоса стала успокаивать класс. Боль­шинство учеников, услышав знакомые приказные интонации, от громкого коллективного общения перешли к общению шепотом с со­седями, чем и продолжали заниматься оставшуюся часть урока.

Правом распоряжаться инициативой студентка воспользовалась на уроке неудачно. Ответ ученика про птичек был хорош, и учителю нужно было дать детям время повеселиться И самой порадоваться удачному ответу вместе со всеми. Во время такой разрядки рабочей атмосферы ученики неизбежно забывают критерии, по которым они следили за ответами и оценивали их. Активность детей была вызвана появлением в их сознании узкой (четкой), неожиданной, но дос­тупной мерки результатов, что сопровождается (при потенциальной неизвестности полного ответа даже учителю) расширением границ активного поведения.

Если ученики называют не просто признаки весны, а те из них, которые увидит карлик или великан, то это неизбежно ведет к «неус­тавному» оживлению и «неуставному» поведению на уроке. Активность, набрав скорость в узких рамках предложенного (неожиданного) крите­рия, вышла из берегов, и течение беседы остановилось. Необходимо было после небольшой паузы срочно предложить классу такие новые критерии, которые всеми учениками смогли бы быть усвоены даже в таком состоянии. Например, нарисовать в тетради одно и то же дерево, каким его видит великан и каким карлик. Или провести упражнение из театральной педагогики «руки-ноги» (которое студентка не использова­ла в начале урока). После веселья все с удовольствием подвигались бы, а ошибки в выполнении команд быстро бы укрепили критерии верного выполнения упражнения в головах всего класса, что опять объединило бы учеников для дальнейшей совместной работы. Тогда учитель не на­вязывал бы им дисциплину — она, как необходимое условие коллек­тивной деятельности, возникла бы сама собой, благодаря умелому ру­ководству активностью класса со стороны учителя.

Когда студентка на уроке раздала книжки, которых, как мы уже знаем, хватило не всем, то пока часть учеников разглядывала картин­ки, другая часть, по мысли растерявшейся студентки, должна была смирно ждать своей очереди. Конечно, учитель может ожидать столь чуждого живым детям поведения и бороться за беспрекословное его воплощение. Но можно пойти и по другому пути: положить на каждый ряд по одной книжке (можно разных изданий) и дать две минуты для того, чтобы каждый ряд (ученикам разрешено вставать с мест и подхо­дить к книге на своем ряду) запомнил первую и предпоследнюю ил­люстрации в книжке. (Почему предпоследнюю, — спросит читатель? Предпоследнюю иллюстрацию можно заменить иллюстрацией, напри­мер, на странице 11 или 15. Такая странность часто расковывает ини­циативность детей, помогая освободиться от примитива в выполнении задания.) Время следует отмерять строго по секундомеру или, для большей важности — по песочным часам. Тогда «проигравшие, пребы­вая «в сердцах» от проигрыша, явно не смогут свалить все на прихоть учителя: «Вы обещали две минуты дать, а дали одну! (или, наобо­рот, — пять)».

После двух минут предлагается задание, как можно подробнее рас­сказать об этих иллюстрациях. Каждый ряд выбирает своего рассказчика и помогает ему вспоминать подробности. Если у каждого ряда книжки были одинаковые, то ученики первых двух рядов, сидя на своих мес­тах, слушают, а если книжки были разные, рассматривают их картинку (сгрудившись вокруг, как студенты на семинаре), сравнивают рассказ об изображенном с самим изображением и задают работающему ряду (который, в отличие от остальных, остается на месте) вопросы на вни­мательность. После «отчетов» каждого ряда ученики могут коллективно выяснить, какой ряд обратил внимание на большее количество деталей и Запомнил их. Затем каждый ряд сочиняет (или вспоминает) историю, которая может связать эти картинки между собой (напомним, что эта работа с иллюстрациями предлагается до чтения текста).

Неспешная беседа успокаивала студентку, к ней возвращались оп­тимизм и решимость. Она, как и подобает всем, кто находится в роли ученика, увидела, что ошибаться не страшно. Да и не ошибки это вовсе, а открытие новых интересных проблем, ждущих решения. Да, что-то у нее получилось, но не совсем, зато что-то получилось луч­ше, чем она ожидала. И если после урока к новичку-учителю подойдет хотя бы один ученик и тихо (но не от боязни, а от стеснения) спро­сит: «Вы придете к нам еще?» — уже можно считать, что его труд не бесполезен.

Обращаем внимание, что те или иные варианты вопросов, зада­ний, упражнений могут быть найдены каждым учителем само­стоятельно в том случае, если он в своей творческой подготовке бу­дет руководствоваться интересами детей и ценностью их желания по­общаться друг с другом. Когда педагог увидит необходимость выстраивать на уроке взаимоотношения с учениками таким обра­зом, чтобы их совместная инициативность умело поддерживалась и направлялась на обучение самих себя, — то ему откроется многочис­ленность вариантов и подачи учебного материала, и осуществления самого процесса обучения.

 

 


Глава четвертая

Дело и взаимоотношения.


Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 106;