Театральные маршруты в педагогике
Всегда существовавший интерес педагогических вузов к театральным приемам, упражнениям, методикам в конце 70-х— начале 80-х годов явно усилился. В то время лидером по использованию приемов и методов обучения театральному искусству в подготовке будущего учителя становится Клайпедский театрально-филологический факультет Литовской государственной консерватории. Даже простое арифметическое сложение филологических дисциплин с особыми театральными предметами — сценречью, сцендвижением, мастерством актера, режиссурой — давало интересные результаты. К сожалению, преподаватели факультета в своих стараниях терпели поражение за стенами вуза: театральная специализация выпускников оказывалась невостребованной в школе.
В Полтавском педагогическом институте театральной специализацией занялась кафедра педагогики и добилась наглядных успехов в самоощущениях молодых учителей, которых театральный тренинг вооружил подвижностью и выразительностью. В Перми, Новокузнецке, Даугавпилсе, Минске для студентов педвузов проводились особые занятия по актерскому искусству. Но на наш взгляд, добиваться эффектного поведения или эмоциональности речи от учителя, стоящего не на сцене, а у доски перед учениками — дело опасное.
Подробно о концертной, солирующей позиции учителя мы будем писать в четвертой главе, здесь же только признаемся, что главную опасность актерской муштры видим в возможном культивировании наигранного и неискреннего поведения учителя. Актеров учат играть роли, и для этого существуют разные системы подготовки. Учителю же в основном следует научиться читать и понимать и свое, и ученическое, поведение и уметь использовать свою поведенческую «грамотность» для создания условий, раскрывающих, раскрепощающих, окрыляющих учеников на уроке.
|
|
|
Школе не нужна театральная выразительность, которой прельщаются педвузы, приглашая для работы со студентами профессиональных! актеров или преподавателей из театральных вузов. Режиссеры на театральной сцене стремятся показать борьбу идей, мнений. И чем эта борьба острее, тем интереснее и зрителям. В школе же «борьба» идей, мнений, интересов протекает совсем иначе. Чем тише и осторожнее — тем полезнее, педагогически эффективнее.
В театре хороший актер выражает себя в образе. А хороший учитель занят другим. Он улавливает образы, которыми пытается себя выразить сам ребенок. Учитель — зеркало, а не позер перед ним. Поэтому так не просто устанавливается плодотворная связь театра со школой, и многие «театральные маршруты» школьной педагогики оказываются короткими.
|
|
|
Даже после беглого знакомства с театральной «теорией действий» (включающей в себя и актерскую «технику действий», и режиссерскую «теорию взаимодействий») у многих исследователей возникает идея о необходимости ее использования в педагогической теории и тем более — практике. Одним из первых педагогов-исследователей, обративших пристальное внимание на «теорию действий» Ершова был В.А.Кан-Калик. Некоторые идеи «техники действий» легли в основу одной из частей системы совершенствования педагогического мастерства, разработанной Кан-Каликом.
Но отметим, что терминология театрального дела пока не так-то легко приживается в педагогике. Неуместное же или неосторожное использование театральной терминологии иногда пугает учителей и затуманивает и без того сложный предмет. Тем не менее, подход к образованию и воспитанию с позиций «техники действий» и законов общения, известных театральной режиссуре, по-прежнему открывает новые пути для профессионального педагогического творчества.
Так, при анализе драматургического материала, стремлении понять, зачем и как надо исполнителю произнести те или другие слова пьесы, в театре давным-давно пользуются термином К.С.Станиславского «задача персонажа». Актер, исполняющий роль, определяет цепочку задач в своей роли, ищет «приспособления» для воплощения задач-забот персонажа, которые скрыты за словами пьесы и которые, собственно, определяют необходимость произнесения этих и только этих слов. Причем работа артиста над ролью движется от простых и нехитрых задач к сложным, в словесные определения не укладывающимся. А когда роль не
|
|
|
•идет», не получается, артист делит ее на всё более мелкие кусочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы в целом они складывались в некую сверхзадачу роли (то есть — образ). Такой синтез мелочей приводит артиста к победе.
В работе учителя также большое внимание уделяется выбору, определению, обсуждению «цели урока» или цели отдельного его этапа, что явно созвучно поискам и обсуждению актерских «задач» в театре. Но в педагогической деятельности, как правило, отсутствует ориентация на синтез планируемых целей с объективными мелочами поведения, на их диалектическую взаимосвязь, на возможные сюрпризы в соотношении целей учителя с интересами учеников.
В педагогике принято интересы учеников понимать исключительно как желание учиться при неизменном умении слушаться. В то время как такие простые «актерские» вопросы: «Зачем я предлагала (предлагал) классу это задание?» и «Зачем ученики его выполняли?» — выявляют широкий диапазон того, что реально происходит на уроках, но о чем педагогика часто предпочитает умалчивать. Честные ответы на подобные вопросы предполагают умение учителя квалифицированно диагностировать свое поведение, интонацию, мысли, чувства, впечатления и желания.
|
|
|
Каждый учитель или воспитатель хорошо помнит свои чувства, когда проверяют его класс или присутствуют на его открытом уроке. Обычно это и какой-то противный страх, и смущение, и угодливая готовность покивать головой на благосклонный отзыв, и обиженное пожимание плечами на несправедливое замечание, и сокрушение по поводу очевидных своих промахов, возможно, чутко и замеченных, и названных присутствующими коллегами. Может быть, кто-то из педагогов уже научился как-то по-деловому и без нервотрепки переносить посещение своих занятий контролирующими работниками. Хотя у каждого педагога для подобного делового спокойствия есть веские основания, ибо только работающий с этими детьми педагог может лучше кого бы то ни было знать, что, как и сколько следует делать на данном занятии. Даже если сегодня он в чем-то промахнулся, то видно это только ему самому. И промахом он назовет только то, что отклонилось от того направления, того замысла, который он сам себе наметил и прочувствовал. Разговоры же всех остальных о каких-то его промахах, вытекающих из каких-то других правил и законов, он принять, в сущности, не может, и по-человечески его можно понять.
Каждый творчески работающий учитель руководствуется каким-то своим уникальным сочетанием одновременного и соблюдения общеизвестных правил, и их нарушения. И он часто не в состоянии объяснить или доказать это проверяющим. Ведь есть и такие «проверяльщики», которые могут на полном серьезе упрекать учителя за то, что кто-то из учеников что-то такое сказал, что проверяющий представить себе не может, как это учитель им такое позволяет. Подобный подход проверяющего всегда был и будет восприниматься, как педагогический нонсенс. В основном же присутствовавшим на уроке коллегам даже в самых неожиданных отклонениях от привычных правил удается увидеть искреннее стремление педагога соответствовать им более полно. Например, в кажущемся беспорядке и шуме они всё же могут разглядеть достигнутое или еще только формирующееся проявление порядка более высокого, чем примитивная послушность; в странном отсутствии обычного объяснения учителем нового материала — тренировку в детях чувства уверенности в себе от того, что они новый материал, оказывается, уже «давно знают»: в юморе учителя — достойную форму преодоления неизбежных во всякой работе затруднений, и наоборот, в том, как преодолевается препятствие, разглядеть профессиональный специфический юмор и мастерство.
Вспомнив все это, любой учитель будет легче рассматривать посещение своих уроков коллегами и (или) начальством как своего рода праздник, как редкую возможность получить взгляд со стороны и, быть может, натолкнется на очень важные и нужные ему идеи. Для этого учителю нужно брать инициативу в свои руки и добывать, добывать от гостей их соображения, суждения, логику, видение причин и следствий. Чем больше, активнее учитель спрашивает, тем меньше натянутости обсуждения и тем больше учитель узнает, правда, может быть, не столько впрямую о своей работе, сколько косвенно, через узнавание личных систем педагогических представлений обсуждающих, их личных «взглядов со стороны».
С точки зрения актера и режиссера педагогическое общение всегда еще и борьба. И поведение каждого из участников этой борьбы имеет свои особенности, которые будут подробно рассматриваться в следующих главах книги с помощью специальных режиссерских терминов. Здесь же мы остановимся на том, что само бросается в глаза и может быть понятно любому, даже еще не вооруженному специальной терминологией учителю, воспитателю, преподавателю.
Каждый учитель время от времени и сам бывает в роли «гостя» на чьем-то уроке. И ему приходится на обсуждении высказывать свое мнение и как-то оценивать увиденное. Для того чтобы «гостю» на обсуждении удавалось благополучно избегать недоразумений, обид и вносить свою лепту в поиск учителем своего личного педагогического почерка — мы предлагаем педагогу-читателю несколько пока самых простых «театральных аспектов» рассмотрения урока, чтобы подученный результат при желании сличать со своим мнением, возникающем при обычном, дидактическом взгляде, выбирая и из того и из другого самое неожиданное, деловое, конкретное и опуская все банальное, примитивное и непрофессиональное, то есть не по-деловому обидное.
Начнем с такого «актерского» вопроса: можно ли заметить в поведении учителя на уроке такие особенности, которые обнаруживают, что учителю самому интересно — угадают ли, отгадают ли, найдут ли дети решение, выход или направление, куда надо двигаться? Ответ может быть важен потому, что подобные особенности учительского поведения всегда провоцируют творческую, поисковую, познавательную активность детей. А это, в свою очередь, является основным условием урока хорошего, «развивающего», то есть подлинного. Каким бы на наш взгляд ни был странным и непонятным урок, если вы в поведении учителя разглядели подобные особенности — можете смело творить, что урок получился удачным.
Активность учеников не вещь в себе, и смешно судить об их активности по резвости воздевания рук и «театральности» стонов желающих блеснуть ответом на знакомый вопрос. Активность в том, что и движение—передвижение, охватывающее всё пространство класса, и записывание в неудобных позах, например, на корточках, и смех, и говор — могут быстро сменяться рабочей внимательной тишиной и наоборот. Однообразно ровная тишина на уроке — с театральной точки зрения — свидетельствует о каком-то неблагополучии, поэтому наши советы учителям часто связаны с организацией двигательной, внешней активности учеников. Живой урок не может обойтись без какого-то добровольно согласованного, целенаправленного перемещения учеников в пространстве. Педагоги согласятся, что урок, на котором ученики то группами стоят у доски, то подходят друг к другу в поисках совпадающего (или наоборот, несовпадающего) ответа, то в вольных, непринужденных позах удобно располагаются на полу вокруг новой таблицы, схемы, графика, невольно образуя живописные композиции, — на присутствующих «гостей» производят впечатление встречи с чем-то подлинным, настоящим, искренним.
Попутно отметим, что большее или меньшее однообразие поз и размещения учеников на уроке связано с более или менее менторской ролью учителя, с его большим или меньшим пренебрежением к мыслям сидящих перед ним учеников по поводу высказываемы* о учитель ской кафедры истин. Перемещения учеников, смена на уроке их рабочих мест мешают учителю чувствовать себя главным, лишают его примитивно понимаемого центрального положения, как когда-то в астрономии наблюдаемое движение планет лишало Землю права занимать неподвижный центр мироздания. Чем чаще ученики на уроке меняют свои рабочие места, тем вероятнее, что не ученики обслуживаю! интересы учителя, а — наоборот.
Театр одного актера — казус или метафора. Театр — искусство коллективное. Педагогика тоже стремится к коллективизму, но безуспешно, потому что вся дидактика ориентирована на индивидуализм. С точки зрения театрального искусства загадки-задания, предлагаемые учителем, легче и полезнее разгадывать вместе с товарищами, а не в одиночку, как на экзамене. Поэтому очень хорошо, когда на уроке часть работы или даже весь ее объем ученики выполняют в маленьких группках, по 3, 4, 5, 6, 7 человек. Хуже, когда вдвоем или целиком всем классом. Вдвоем — хуже, так как собеседование может легко превратиться в ссору или монолог. Даже втроем легче рассматривать разные варианты, чем вдвоем, а вчетвером, вшестером разговор обычно получается или интереснее, или содержательнее, или полезнее. Разбор учебного материала на уроке в малой группе дает возможность проявиться детской дружественности и терпимости и делает видимым процесс и (или) результаты воспитательных усилий данного учителя. Если дети в классе спокойно и весело трудятся в компании с любым из соучеников, значит они защищены от заразы скандального пренебрежения или унижения, от завышенной самооценки, то есть скромны и дружелюбны. А это с театральной точки зрения является прямо-таки украшением любого урока и показателем высокого качества работы учителя с классом. Значит, и похвалить такого учителя вам будет за что.
Наконец, только смена дел — соответственно, и содержаний, и форм работы детей — открывает уровень компетентности каждого из них, что оставляет у всех присутствовавших «гостей»-педагогов впечатление о талантливом, сообразительном и умном классе, в котором каждому хочется поработать. Достигается этот эффект не только отсутствием учительских разносов за тупость, нерадивость и бестолковость. Если ученики только лишь хорошо повторяют речь учителя и даже без ошибок отвечают на вопросы и произносят сложные правила, у присутствующих «гостей» не будет улыбки, удивления, повода задуматься по существу предложенной ученикам загадки, они не разглядят в детях достойных и интересных собеседников. Но это становится возможным, когда многие и разные задания, загадки, проблемы, сменяя друг друга, позволяют детям проявлять свою находчивость, способности, умения. Поэтому, может быть, читатель-учитель согласится считать идеальным результатом урока, на котором он присутствует в качестве «гостя», — открытие ума и таланта во всех присутствующих, начиная от самого маленького или слабого ученика и кончая как самим учителем, так и присутствующими коллегами. Человек, увидевший талант другого, порадовавшийся за него, наверняка станет талантливее и сам.
Глава третья
Инициативность.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 358; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!